DIAGNOSTICO_PSICOPEDAGOGICO

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2017 
DIAGNÓSTICO 
PSICOPEDAGÓGICO 
 
Victor H. Sarmiento C. 
LA PAZ-BOLIVIA 
 
 
 
 
 
VICTOR H. SARMIENTO C. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La Paz-Bolivia 
2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
—————————— 
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
 
D.R. © 2017 por Lic. Víctor H. Sarmiento C. 
Edición particular 
La Paz, Bolivia 
 
Prohibida la reproducción parcial o total de esta 
obra sin consentimiento del autor. 
 
 
 
 
 
 
DDDD iagnósticoiagnósticoiagnósticoiagnóstico 
PPPP sicopedagósicopedagósicopedagósicopedagóggggicoicoicoico 
 
 
 
 
 
PRÓLOGO 
 
 
 
El diagnóstico psicopedagógico es una de las tareas importantes que 
deben realizar los psicopedagogos. En realidad todos los profesionales 
universitarios que desempeñan su profesión con seriedad deben partir de un 
diagnóstico de su objeto de estudio para poder tomar las decisiones más 
adecuadas con respecto a lo que se hará en el futuro cercano o lejano. 
No existe mucha bibliografía con respecto al tema de este libro; por eso 
se hace necesario poner a disposición inmediata de los estudiantes 
universitarios y de los profesionales de esta área una obra que los guíe en la 
práctica para que desarrollen su tarea con responsabilidad profesional. 
En principio, de acuerdo con los deseos del autor, esta obra tenía que 
formar parte de una obra mayor denominada Evaluación Educativa; pero 
puesto que su realización demanda mucho esfuerzo y tiempo, no era con-
veniente esperar a su conclusión y retrasar su publicación. Por esa razón se 
edita con anticipación este libro. 
Es el deseo del autor que el contenido de esta obra satisfaga las expec-
tativas de los estudiantes, practicantes y profesionales que lo consulten. 
 
 
El autor 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
 
 
 
 
Objetivo educativo 
El objetivo educativo de esta unidad y el curso universitario correspon-diente 
es que el estudiante adquiera estos conocimientos: 
 
CONOCIMIENTOS 
INFORMATIVOS 
CONOCIMIENTOS 
PROCEDIMENTALES 
1. Definición del concepto diag-
nóstico psicopedagógico. 
2. Principios del diagnóstico psico-
pedagógico. 
3. Finalidades del diagnóstico psi-
copedagógico. 
4. Funciones del diagnóstico psico-
pedagógico. 
5. Objeto del diagnóstico psicope-
dagógico. 
6. Metodología del diagnóstico psi-
copedagógico. 
7. Modelos del diagnóstico psico-
pedagógico. 
1. Llevar a cabo un proceso de 
diagnóstico psicopedagógico. 
2. Elaborar un informe de diagnós-
tico psicopedagógico. 
CONOCIMIENTOS AXIOLÓGICOS 
Imparcialidad, vocación de educador y respeto por la dignidad de las 
personas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
 
 
 
 
 
1. CONSIDERACIONES GENERALES 
 
 
El diagnóstico psicopedagógico es una parte de la evaluación educativa; por 
lo tanto, las bases conceptuales, finalidad, técnicas de recopilación y 
procesamiento de datos así como los componentes de la evaluación se aplican 
al diagnóstico psicopedagógico. 
 
1.1. DEFINICIONES 
El diagnóstico, conocido también como evaluación de diagnóstico —término 
que hace referencia a la función diagnóstica de la evaluación, dentro de sus 
varias funciones—, es una fase propia de toda acción racional, de toda acción 
consciente. Diagnosticar, en términos generales, significa recoger y analizar 
datos para evaluar problemas de diversa naturaleza (Diccionario de la Real 
Academia Española). 
Con respecto al tema que nos ocupa, Buisán y Marín, citados por M. 
Cristina Cardona et al. (pág. 13) consideran el diagnóstico psicopedagógico 
como un proceso a través del cual “se trata de describir, clasificar, predecir y, 
en su caso, explicar el comportamiento de un alumno en el contexto escolar. 
El diagnóstico incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación 
de la persona (o grupo) o de la institución con el fin de proporcionar una 
orientación” 1. Por lo que se puede ver, esta definición pone énfasis en 
algunas de las finalidades del diagnóstico: describir, clasificar, predecir y 
explicar. 
El documento publicado en la Internet, cuya dirección se indica al pie de 
página dice que “entendemos la evaluación psicopedagógica como una 
modalidad de evaluación que se desarrolla en el seno del proceso de 
enseñanza-aprendizaje para profundizar en el conocimiento de aspectos 
personales y escolares de algunos alumnos concretos. Debe entenderse como 
una modalidad de evaluación que fundamenta la toma de decisiones para 
 
1 CARDONA M., María Cristina, Esther CHINER SANZ y Ana LATTUR DEVESA 
(2006). Diagnóstico Psicopedagógico: Conceptos básicos y aplicaciones. España: 
Club Universitario. 
proporcionar la respuesta educativa más adecuada en determinados 
momentos delicados o conflictivos de su escolarización” 2. Podemos entender 
que esta definición pone énfasis en realizar una evaluación pro-funda (no 
superficial) de algunos educandos que atraviesan momentos delicados o 
conflictivos en la escuela. Se sobreentiende que esta evaluación, por ser 
profunda, habrá de ser individual; pero Cardona et al. dicen que el 
diagnóstico psicopedagógico puede ser individual o grupal. 
En esta obra definimos el diagnóstico psicopedagógico como un pro-
ceso de evaluación que permite conocer o determinar el estado, condición o 
situación en que se encuentra una persona en aspectos que interesan a su 
educación y tomando en cuenta variables referidas a su desarrollo físico, 
cognitivo y socioemocional. El término cognitivo implica aspectos tales 
como sus funciones psicológicas (atención, percepción, memoria, apren-
dizaje, lenguaje y pensamiento), conocimientos informativos sobre asigna-
turas escolares o académicas (teoría), conocimientos formativos procedi-
mentales (saber hacer algo manual, corporal y mentalmente) y conoci-
mientos axiológicos (valores éticos, estéticos y religiosos). Nótese que la 
mayoría de las variables requieren de una evaluación individual. Lo que 
podría evaluarse en grupo es la parte referida a sus conocimientos curricu-
lares: lenguaje, matemática y conocimientos generales. 
 
1.2. PRINCIPIOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
En la página de Internet cuya dirección mencionamos abajo3, se proponen 
cuatro principios del diagnóstico psicopedagógico bajo el título de princi-
pios básicos de la evaluación psicopedagógica: carácter funcional, carácter 
dinámico, carácter científico y carácter educativo y cooperativo. Los toma-
mos en cuenta añadiendo y aclarando lo que sea pertinente. 
a) Carácter funcional. Debe servir para tomar decisiones respecto al pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando 
referencia de los aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en 
condiciones educativas naturales. 
Este principio recalca la finalidad última de todo proceso de evaluación: 
tomar decisiones; y en el caso del diagnóstico psicopedagógico, la toma de 
decisiones está relacionada con establecer las condiciones para que el 
educando acceda a las mejores oportunidades educativas que favorezcan su 
desarrollo, tomando en cuenta sus limitaciones y potencialidades. 
 
2http://es.wikipedia.org/wiki/Evaluaci%C3%B3n_psicopedag%C3%B3gica 
3 http://www.terra.es/personal/fjgponce/psicoped.htm 
1 2 
 
b) Carácter dinámico. Debemos determinar el potencial de aprendizaje para 
pensar posibles ayudas para el desarrollo del alumno. 
Si bien ese enunciado no indica claramente si se refiere a estudiantes con 
discapacidades notorias o estudiantes con dificultades superables, podemos 
ampliar la idea diciendo que el diagnóstico debe ayudar a descubrir el 
potencialque tiene el educando en algunas áreas en las cuales pueda aplicar 
sus capacidades y habilidades, descartando aquellas en las que tiene serias 
limitaciones. Claro que esto significa realizar una adaptación curricular 
individual que quizás no le permita continuar estudios universitarios; pero 
que sí le permita desempeñarse en la vida con la mayor normalidad posible. 
c) Carácter científico. Para la recogida y análisis de los datos se debe tener 
en cuenta las variables más relevantes y evaluar hipótesis de trabajo. 
El diagnóstico psicopedagógico en particular así como la evaluación en 
general, recurren a la metodología de la investigación científica para re-
copilar y procesar datos; pero también para operacionalizar variables y, en su 
caso, formular hipótesis. 
d) Carácter educativo y cooperativo. Debe ser un complemento de la 
evaluación de la competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar 
todos los profesionales que incidan en el sujeto de la evaluación. 
La competencia curricular ordinaria se refiere a lo que la escuela 
programa para los diferentes grados escolares. Fuera de esas competencias 
curriculares, el diagnóstico psicopedagógico evalúa aspectos que corres-
ponden al desarrollo físico, cognitivo y socioemocional. Cuando dice todos 
los profesionales que incidan en el sujeto de evaluación se refiere al 
psicólogo, al médico y también a una trabajadora social. 
 
1.3. FUNCIONES DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
Buisán y Marín, citados por Cardona et al. (pág. 15). Mencionan cuatro 
funciones del diagnóstico psicopedagógico: a) función preventiva y 
predictiva; b) función de identificación del problema y de su gravedad; c) 
función orientadora; d) función correctiva. 
La función preventiva se refiere a “conocer las posibilidades y 
limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros”. 
La función de identificación del problema y de su gravedad tiene que ver con 
averiguar las causas personales o ambientales que dificultan el desarrollo del 
alumno para modificarlas o corregirlas. La función orientadora tiene la 
finalidad de “proponer pautas para la intervención, de acuerdo con las 
necesidades detectadas”. Finalmente, la función correctiva se caracteriza por 
“reorganizar la situación actual mediante la aplicación de la intervención y 
las recomendaciones oportunas”. 
Pero, además de esas funciones, la obra citada presenta un cuadro cuya 
autoría pertenece a Dueñas (2002), quien menciona estas otras funciones: 
descripción, apreciación, predicción, clasificación o selección, 
reestructuración, prevención y corrección. 
 
1.4. FINALIDADES DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
Dentro de las consideraciones generales también corresponde tratar el tema 
de las finalidades del diagnóstico psicopedagógico. Este es un tema delicado 
porque en la bibliografía sobre la evaluación educativa, la evaluación 
diagnóstica y el diagnóstico psicopedagógico, se mencionan las finalidades 
como si fueran objetivos. La distinción entre objetivo y finalidad tendrá que 
ser tema de reflexión en alguna obra sobre diseño curricular; pero 
anticipándonos a eso  y aun a riesgo de introducir polémica , efectuemos 
esa distinción. El objetivo se refiere a un logro inmediato, y como afirma 
Luis A. Lemus (citado por la publicación del Ministerio de Educacion y 
Cultura, Dirección General de Educación: Manual de Consulta para los 
Maestros de Bolivia, año 1977), el objetivo es cercano, concreto, inmediato, 
práctico y real. En ese sentido respondería a la pregunta ¿qué es lo que se 
quiere lograr inmediatamente? En cambio la finalidad se refiere al fin por el 
que se hace algo; de modo que consideraremos la finalidad como lo mediato, 
aquello que responde a la pregunta ¿para qué…? 
Aclarado ese punto podemos decir que el objetivo de un diagnóstico 
psicopedagógico es determinar4 el estado, condición o situación en que se 
encuentra una persona en aspectos que interesan a su educación; eso es lo 
inmediato. En cambio las finalidades, que se refieren a lo mediato y 
responden a la pregunta ¿para qué se ha de diagnosticar?, serían las si-
guientes: 
a) Identificar las necesidades educativas y de desarrollo en general. 
b) Comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje y su desarrollo 
en general. 
c) Tomar decisiones sobre la situación escolar del educando con 
respecto a su promoción al grado inmediato superior, a una atención 
psicopedagógica personalizada o a la derivación a otros pro-
fesionales: médico, psicólogo o trabajadora social. 
 
4 Determinar quiere decir fijar los términos de algo, discernir y distinguir. 
3 4 
 
d) Situar al alumno en el grupo o en el nivel de dominio a comienzos 
del proceso de aprendizaje (Dueñas, 2002, apud Cardona, pág. 16)5. 
e) Reorganizar la situación actual o futura para lograr una evolución 
positiva (ib.). 
f) Analizar las necesidades para llegar a una adecuada toma de de-
cisiones sobre la conveniencia de implantar o no un programa de 
intervención (ib.). 
g) Resolver problemas en el ámbito individual, grupal o comunitario 
(ib). 
 
1.5. CARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO 
 PSICOPEDAGÓGICO 
A continuación exponemos textualmente once características del diagnóstico 
psicopedagógico tal como se encuentra en la página de Internet cuya 
dirección es http://www.terra.es/personal/fjgponce/psicoped.htm bajo el título 
de evaluación psicopedagógica. Realizamos las correcciones gramaticales y 
ortográficas necesarias con respecto al uso de las letras mayúsculas y la 
concordancia gramatical con el sustantivo diagnóstico. 
a) Debe ser integrador en la medida en que debe considerar todos los apren-
dizajes del alumno para determinar qué necesidades educativas presenta 
b) Debe tener un carácter procesual, ya que su elaboración constituye un pro-
ceso sistematizado en el que, cada uno en su momento, individual o conjun-
tamente, deben intervenir los profesores de aula, el profesor-tutor y el orienta-
dor escolar. 
c) Debe ser coherente, ya que su puesta en práctica debe estar adaptada a las 
necesidades de cada alumno, para ajustar en lo posible su proceso educativo. 
d) Debe ser planificado de acuerdo a las estrategias adaptadas conjuntamente por 
el equipo educativo, profesor-tutor y orientador. 
e) Debe ser contextualizado, de modo que sea adecuado a las características del 
alumno, teniendo en cuenta su contexto social, escolar y familiar. 
f) Ha de ser exhaustivo, de tal modo que proporcione información amplia en 
cantidad y calidad de todos cuantos ámbitos sea necesario evaluar. 
g) Ha de ser riguroso, ya que debe reflejar la realidad de todos los elementos que 
intervienen en ella. 
 
5 Dueñas presenta esta finalidad como objetivo. 
h) Ha de ser participativo, ya que en ella deben involucrarse cuantos docentes 
tengan influencia directa sobre el alumno, además de los padres, profesores, 
profesor-tutor y orientador. 
i) Ha de ser proporcionado, es decir, ajustado a las características de cada 
alumno en particular y a las necesidades educativas que presenta. 
j) Ha de tener un enfoque multidisciplinar, ya que en su desarrollo ha de te-nerse 
en cuenta el grado de consecución de los objetivos de todas las materias que esté 
cursando el alumno. 
k) Ha de ser ponderado6, intentando determinar en lo posible el logro de los 
objetivos de las materias que esté cursando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 Ponderar significa determinar el peso de algo; examinar con cuidado algún asunto, 
contrapesar y equilibrar. En matemática significa atribuir un peso a un elemento con 
el fin de obtener la media ponderada. 
5 6 
 
 
 
 
 
2. EL OBJETO DEL DIAGNÓSTICO 
PSICOPEDAGÓGICO 
 
 
Como ya lo habíamos destacado en capítulos anteriores de esta obra, el objeto 
de una evaluación se refiere a las variablesque se han de evaluar. Lo mismo 
ocurre con el diagnóstico psicopedagógico, con la diferencia de que este 
último ha de procurar ser exhaustivo y abarcar más variables que el objeto de 
un diagnóstico común y corriente. 
Para determinar las variables que se deben tomar en cuenta en un 
diagnóstico psicopedagógico recordemos lo que se dijo en la tercera defi-
nición expuesta en el capítulo anterior: “variables referidas a su desarrollo 
físico, cognitivo y socioemocional”. Eso nos da una primera pauta sobre lo 
que se debe diagnosticar con respecto al propio educando; pero como 
también la familia y la misma escuela influyen en su desarrollo, se deben 
añadir variables relacionadas con esos contextos. Otras pautas las obtenemos 
de los modelos de diagnóstico psicopedagógico propuestos por diferentes 
autores y la teoría expuesta en la obra de Cardona (op. cit). Hay que recalcar, 
sin embargo, que el diagnóstico al que nos referimos procura ser exhaustivo y 
profundo, según los ambientes, las posibilidades, las técnicas y los 
instrumentos con que contemos; además la elección de las variables deberá 
adaptarse a la edad del educando. 
Dicho eso, especifiquemos las variables que se pueden diagnosticar. En 
su caso haremos también referencia a sus dimensiones. En primer lugar 
tenemos la variable filiación , entendida como los datos de referencia general 
de cualquier individuo. Los indicadores serán especificados en el capítulo 
correspondiente a los modelos de diagnóstico psicopedagógico. 
En segundo lugar tenemos la variable desarrollo general entre cuyas 
dimensiones podemos mencionar las siguientes: datos antropofísicos (talla, 
peso y características étnicas), antecedentes de salud (gestación y naci-
miento, cuidado y alimentación postnatal. enfermedades o accidentes graves 
y estado actual), condiciones personales relevantes (capacidades 
sobresalientes cognitivas, deportivas, musicales o manuales, discapacidad y 
autoconcepto), estilo de aprendizaje o características de su forma de estudiar. 
Lo que se indica entre paréntesis corresponde, en este caso, a los indicadores. 
En tercer lugar tenemos la variable historia escolar, la cual tendrá como 
dimensiones la edad, el año, el grado escolar, el área geográfica (ciudad, 
provincia o área rural) y, si es posible, su grado de aprovecha-miento. 
A continuación vienen las condiciones actuales de su desarrollo cog-
nitivo con dimensiones referidas a su atención, percepción y memoria 
(funciones psicológicas básicas), inteligencia lingüística, inteligencia 
matemática, conocimientos generales y pensamiento lógico. 
Otra variable que se debe tomar en cuenta es el desarrollo motriz. Sus 
dimensiones habrán de adaptarse a la edad del sujeto de evaluación. Si es 
menor de seis años se pueden tomar en cuenta las dimensiones que aconseja 
la teoría de la psicomotricidad: esquema corporal, lateralidad, equilibrio 
estático y dinámico, motricidad gruesa, motricidad fina y relación afectivo-
motriz. En el caso de los adolescentes se puede recabar información del 
docente de Educación Física para conocer sus habilidades deportivas. 
La variable desarrollo socioafectivo también es importante. Entre sus 
dimensiones podemos mencionar la inteligencia interpersonal, la inteligencia 
intrapersonal y la inteligencia emocional con sus subdimensiones: 
conocimiento de las propias emociones, manejo de las propias emociones, 
automotivación, empatía y manejo de las relaciones humanas. Estas di-
mensiones corresponden a las recientes teorías de las inteligencias múlti-ples. 
Otros autores recurren a teorías anteriores para determinar las dimen-siones. 
Luego tenemos las variables contextuales, entre las cuales podemos 
mencionar las siguientes: entorno familiar , entorno escolar y contexto 
social. En la primera variable se pueden determinar estas dimensiones: 
estructura familiar, nivel de instrucción de los familiares, características 
socioeconómicas e inclinaciones religiosas. A la segunda variable corres-
ponderían estas dimensiones: infraestructura y equipamiento, clima organi-
zacional y nivel de prestigio de la institución educativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. METODOLOGÍA 
 
 
Una forma muy conveniente de abordar este tema es la de aprovechar la 
teoría desarrollada por la metodología de la investigación científica. Es así 
que los métodos y técnicas de recopilación de datos pueden agruparse en 
cuatro clases: observación, medición, entrevista y cuestionario. 
 
3.1. LAS TÉCNICAS DE RECOPILACIÓN DE DATOS 
Lo correspondiente a la variable filiación se registra al comenzar la entrevista 
con el educando. En este caso se debe tener listo un formulario con los 
indicadores correspondientes para ser llenados inmediatamente. Ese 
formulario podría tener este formato: 
FORMULARIO DE FILIACIÓN 
 
NOMBRES Y APELLIDOS: ………………………………………….. 
SEXO: ………… 
FECHA DE NACIMIENTO: …………………………………………… 
LUGAR DE NACIMIENTO: …………………………………………… 
EDAD: ………………….. 
GRADO ESCOLAR: …………………… 
DOCENTE DEL EDUCANDO: ………………………………………. 
DOMICILIO: ………………….. 
PADRES ( ) O APODERADOS ( ) ………………………………….. 
LUGAR Y FECHA: …………………………………………………… 
REGISTRADO POR …………………………………………………… 
FIRMA (y si es posible, pie de firma) 
En otros casos, esos datos se los puede obtener por observación 
documental, si es que el educando ya tiene un expediente en la institución a la 
que acude. 
Para la variable desarrollo general, se puede ver que se necesitan 
instrumentos para medir la talla y el peso  método de medición. Luego se 
debe tener una entrevista con el educando y sus padres o apoderados. La 
presencia o ausencia del niño cuando se conversa con los padres se deter-
mina según el grado de delicadeza de lo que se habrá de preguntar. En algún 
caso quizás sea conveniente que el niño espere afuera. 
La variable historia escolar también requiere de la técnica de la 
entrevista estructurada. Para la dimensión grado de aprovechamiento se 
necesita ver las libretas escolares del educando. 
En el diagnóstico del desarrollo cognitivo se tendrán que aplicar téc-
nicas de medición mediante test y pruebas de criterio: test de atención 
 complementado con observación de conductas , test de memoria, 
exploración de las capacidades perceptivas mediante pruebas sensoriales, test 
o prueba de criterio para la inteligencia lingüística; lo mismo para la 
inteligencia matemática y pruebas de criterio para los conocimientos 
generales. La legibilidad de su letra también puede ser complementada con la 
observación documental de los cuadernos del educando; así se podrá ver si 
hay indicadores de disgrafía. 
Para el desarrollo motriz se puede recomendar, en principio, la escala 
abreviada de Nelson Ortiz, el test de Frostig y otras pruebas que el 
psicopedagogo podrá aplicar sobre la base de las dimensiones de la psico-
motricidad. 
El desarrollo socioafectivo podrá evaluarse recurriendo a la observa-
ción de conductas y a la entrevista tanto con el educando como con otras 
personas que lo hayan observado durante un buen tiempo; en este caso podría 
ser su docente de la unidad educativa. Existen test para la inteligencia 
emocional basado en cuestionarios1, pero es más confiable realizar una 
observación prolongada. 
La variable entorno familiar se podrá evaluar principalmente mediante 
una entrevista con los padres; es muy difícil poder realizar una observación 
directa. En cuanto al contexto escolar, se tiene que aplicar la observación 
directa y la entrevista. El contexto social requiere de una observación directa 
del barrio, la zona y la ciudad o población donde vive el educando; lo cual 
puede ser complementado con la observación documental de los periódicos. 
 
1 Siegfred BROCKERT y Gabriele BRAUN (1997). Los tests de la inteligencia 
emocional, trad. al. Barcelona: Robinbook, S.L. 
9 10 
 
3.2. LA ENTREVISTA CLÍNICA 
Ahora debemos referirnos a algo que el futuro psicopedagogo necesita 
conocer bien: laentrevista clínica psicopedagógica como técnica de reco-
pilación de datos para un proceso de evaluación. La entrevista puede reali-
zarse solamente con el educando o con él y sus progenitores o apoderados. 
Antes de proponer los pasos de la entrevista clínica, revisemos lo que 
distintos autores entienden por entrevista clínica. John Best, en su obra Cómo 
Investigar en Educación considera la entrevista clínica como un método 
psicológico para identificar problemas y sus posibles causas con respecto a la 
personalidad en general; no necesariamente con respecto al desarrollo 
cognitivo del educando. Al final de este capítulo presentaremos los pasos que 
él indica en la entrevista clínica. 
Jean Piaget también le da un enfoque psicológico a la entrevista clínica; 
pero destaca que el entrevistador debe poner mayor atención al porqué de las 
respuestas que da el niño, y no así a ver si las respuestas son correctas o 
incorrectas; se trata de descubrir por qué el niño da determina-das respuestas. 
En la obra de Goodman, Los niños construyen su lectoescritura: Un enfoque 
piagetiano (pág. 15), la entrevista clínica se trata como un enfoque clínico en 
relación con la investigación clínica. Al respecto dice: “un aspecto importante 
del enfoque clínico consiste en dar cuenta del pensamiento infantil pidiendo a 
los niños que expliquen por qué contestan de determinada manera, y 
especialmente que expliquen sus contradicciones”. 
Sierra (1987) y Ander Egg en sus obras sobre la metodología de la 
investigación científica le dan un enfoque psicoterapéutico a la entrevista 
clínica. Sierra (pág. 352) dice lo siguiente: 
En ella ni siquiera están definidos los puntos a tocar. Al contrario, se trata de 
dejar plena libertad al entrevistado en la expresión de sus vivencias y recuerdos. 
Lo que se pretende es que éste adquiera conciencia de sus comple-jos y se libere 
de ellos. 
Ander Egg afirma que la entrevista clínica es semejante a la entrevista 
focalizada, pero difiere de ella en la orientación-enfoque. No se trata de 
analizar la experiencia que han tenido varias personas, sino de estudiar sus 
motivaciones y sentimientos. “la guía de entrevista tiene un serie de cues-
tiones base y de preguntas relacionadas con los sentimientos y actitudes que 
se van a estudiar” (pág. 228). 
Pues bien habiendo considerado esas cuestiones iniciales y adoptando 
algunos pasos de la propuesta de Best, en esta obra proponemos seguir seis 
pasos en la entrevista clínica psicopedagógica, los cuales pueden tener el 
propósito de determinar si realmente el educando tiene dificultades 
personales notorias en su aprendizaje y, además, identificar con anticipación 
algunas causas. La entrevista puede llevarse a cabo con el educando y sus 
padres o apoderados. Si es así, se tendrá cuidado en cumplir los pasos que se 
aconsejan a continuación; pero si la entrevista se produce solamente con el 
educando, es posible que la entrevista sea menos formal. 
Rapport (armonía). Adoptando la idea general de John Best, definimos 
el rapport como la toma armoniosa y adecuada de contacto con el en-
trevistado  y quizás sus padres si están presentes para que se establezca 
una comunicación efectiva y se facilite la entrevista. 
Introducción . En la introducción se determina el propósito de la en-
trevista. A veces lo hace el psicopedagogo; pero el propósito también puede 
venir ya determinado cuando existe una derivación2 o una solicitud directa de 
entrevista por parte de los padres de familia o del educando. De ese modo se 
aclara por qué se está realizando esta entrevista. 
Anamnesis. El significado de la palabra anamnesis es recuerdo o 
reminiscencia. Se refiere a las preguntas que hace el psicopedagogo según el 
propósito de la entrevista. Si se trata de un diagnóstico psicopedagógico, las 
preguntas se refieren a datos sobre el desarrollo y la historia escolar del 
educando; pero si se trata de problemas cognitivos o afectivos, las preguntas 
deben estar cuidadosamente dirigidas a delimitar con mayor claridad el 
problema y descubrir posibles causas. Para ello el entrevistador puede tener 
una lista de preguntas de rutina y formular otras preguntas pertinentes según 
se desarrolle la entrevista; pero también se debe poner atención cuidadosa a 
la conducta espontánea de los entrevistados, la cual puede revelar datos sobre 
su personalidad o su carácter. No se debe olvidar que en la mayor parte de las 
veces los niños reflejan el ambiente general de comportamiento que se vive 
en su hogar. 
Pruebas preliminares. Si es necesario hay que realizar algunas pruebas 
preliminares y cortas para tratar de descubrir las dificultades de aprendizaje 
que tiene el educando. Por ejemplo, se le hará leer unos cuantos renglones, se 
le pedirá que realice una operación aritmética o que arme un rompecabezas. 
Síntesis. En esta parte de la entrevista se realizan anotaciones resu-
midas de los datos importantes en formularios o fichas de entrevista mientras 
ésta se desarrolla o luego de su conclusión y se determinan las acciones 
 
2 En el ámbito psicopedagógico, la derivación se entiende como el acto de enviar a un 
educando a algún departamento especializado de la institución educativa para que ahí 
se hagan cargo del posible problema que existe. El psicopedagogo también puede 
derivar al educando a la atención de otros profesionales (psicólogo, médico o 
trabajadora social). 
11 12 
 
educativas que conviene iniciar por el momento; por ejemplo. 
Adicionalmente, se efectúan anotaciones en sus respectivas agendas sobre las 
fechas en que tendrá lugar la aplicación de pruebas y la siguiente entrevista. 
Cierre. El cierre de la entrevista es la conclusión del acto de comuni-
cación con los entrevistados, y conviene hacerlo con fórmulas adecuadas de 
despedida. 
Ahora bien, es posible que en el proceso de la entrevista con un 
educando o con él más sus padres tengan lugar dos fenómenos psicológicos 
denominados catarsis y autognosis. La catarsis o “liberación de la carga 
emotiva del sujeto mediante la exposición de sus problemas” (Best: 141) se 
produce por el sólo hecho de hablar con confianza con el psicopedagogo o 
con el terapeuta o por haberse expresado emocionalmente durante la 
entrevista. Puede ocurrir que el tema de la entrevista despierte sentimientos y 
emociones en los entrevistados; si es así se dejará que se desahoguen y se 
expresen emocionalmente por unos momentos y el entrevistador procurará 
demostrar empatía a través de la expresión facial o un comentario breve. El 
diccionario de la lengua castellana define la catarsis como la eliminación de 
recuerdos que perturban la conciencia o el equilibrio nervioso. El 
psicopedagogo no intentará producir intencional-mente la catarsis; si no llega 
a producirse espontáneamente, se proseguirá con la fase siguiente3. 
Autognosis significa un mejor conocimiento de sí mismo por parte del 
entrevistado como resultado de la conversación sostenida, conocimiento que 
—según la teoría psicoanalítica— puede ayudar a la persona a liberarse 
paulatinamente de traumas, complejos y conflictos internos. 
A modo de conclusión de este capítulo, damos a conocer los pasos de la 
entrevista clínica sugeridos por John Best (pág. 141). 
1. Rapport (armonía, simpatía). Toma de contacto con el sujeto. Debe 
ser suave y armoniosa. Es bastante difícil de realizar acertadamente. Busca la 
aceptación por parte del sujeto. 
2. Reflexión. El sujeto, guiado por el interrogador, incide sobre sus 
problemas y se autoconoce. 
3. Estructuración. Recapitulación objetiva por parte del psicólogo, 
destacando los matices afectivos. Esta fase prepara las siguientes. 
 
3 Ese término también se utiliza en el psicoanálisis como un método terapéutico. La 
terapia de la catarsis,  denominada también método catártico fue creada y 
practicada por Joseph Breuer (Freud cooperó con él). Consistía en obligar arecor-dar 
al paciente, y reproducir escenas muy significativas del pasado en un estado de 
hipnosis. 
4. Catarsis. Liberación de la carga emotiva del sujeto mediante la 
exposición de sus problemas. 
5. Anamnesis. El sujeto “revive” su pasado y lo expresa. Así se “libera” 
de sus efectos emotivos. 
6. Autógnosis. Mediante el conocimiento de sí mismo, el sujeto queda 
libre de conflictos o complejos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 14 
 
 
 
 
 
 
4. EL INFORME DE DIAGNÓSTICO 
PSICOPEDAGÓGICO 
 
 
Existen diversos modelos de informe, los cuales están de acuerdo con las 
variables que el psicopedagogo ha evaluado. Presentamos pues, a conti-
nuación esos modelos y al final presentamos el modelo sugerido por el autor 
de esta obra. 
 
4.1. MODELO N.º 1 
Este modelo pertenece a la Asociación de Psicopedagogía y Orientación de 
Murcia, España. 
1. Datos personales y familiares 
Nombre: …………………………………………………………… 
Curso: …………. 
Fecha de nacimiento: …………………………………………….. 
Fecha de evaluación: …………………………….……………….. 
Domicilio: …………………………………………………………. 
Nombres de los padres: …………………………………………… 
2. Motivo de la evaluación 
Solicitada por � Equipo educativo � Tutor � Profesor 
� Otros: ………………………………………….. 
Para propuesta de 
� Integración � Garantía social � Educación compensatoria 
�Flexibilización del período de escolarización � Diversificación 
� Determinación de recursos y apoyos complementarios 
 
 
 
3. Historia escolar 
 Centros Áreas que 
prefiere 
Áreas con 
dificultades 
Calificación 
media 
Educación 
primaria 
 
Educación 
secundaria 
 
 
 
 
Repeticiones, adaptaciones curriculares y medidas educativas adoptadas 
Curso Repetición Medidas 
adoptadas 
Adaptaciones 
curriculares 
(áreas) 
Medidas 
adoptadas 
Resultados 
 
 
 
 
 
4. Desarrollo general del alumno: 
4.1. Condiciones de salud 
 — Enfermedades 
 — Accidentes 
 — Operaciones 
 — Tratamiento en la actualidad (medicación) 
4.2. Condiciones personales relevantes 
 — Discapacidad 
 — Sobredotación 
 — Capacidades 
 — Comprensión y representación de la realidad 
 — Resolución de problemas 
 — Comunicación 
 — Anticipación y planificación de la acción 
 — Desarrollo personal y social 
 — Autoconcepto 
 — Eficacia social 
 — Convivencia y solidaridad 
15 16 
 
4.3. Nivel de competencia curricular (proporcionada por el tutor, a partir 
de informes de los profesores, especificando ciclo o curso donde se ubica y 
aspectos específicos detectados). 
4.4. Estilo de aprendizaje 
5. Proceso de enseñanza y aprendizaje 
5.1. En el aula 
 — Metodologías empleadas 
 — Interacción profesores-alumno 
 — Actividades de comunicación 
 — Trabajo autónomo del alumno 
 — Interacción alumno-contenidos 
 — Dificultad de contenidos 
 — Relación contenidos e intereses 
 — Interacción alumno-compañeros 
 — Tipo de participación 
 — Grado de aceptación 
 — Habilidades sociales del alumno 
5.2. En el centro 
 — Absentismo 
 — Expedientes disciplinarios 
 — Adaptación al instituto 
6. Influencia de la familia y del contexto social 
6.1. Familia 
 — Estructura familiar y relaciones 
 — Percepción de las características personales y relaciones socia-les 
del alumno 
 — Vida familiar del alumno 
 — Grado de autonomía 
 — Actitud y hábitos en los estudios 
 — Juego y ocio 
 — Expectativas familiares (cómo perciben la posible propuesta 
educativa, etc.) 
 — Actitud y ayuda proporcionada al alumno 
6.2. Contexto social 
 — Características y servicios del pueblo o barrio 
 — Grupos de referencia (fuera del contexto escolar y familiar) 
7. Identificación de las necesidades educativas especiales 
— De tipo personal 
— De tipo curricular 
— De tipo sociofamiliar 
8. Orientaciones para la propuesta curricular (indicaciones, recomenda-ciones 
y materiales) 
— Relativas a necesidades educativas de tipo personal 
— Relativas a necesidades de tipo curricular 
— Relativas a necesidades educativas de tipo sociofamiliar. 
4.2. MODELO N.º 2 
Este es un modelo eminentemente descriptivo, y aunque se han aplicado test, 
no se indican los resultados cuantitativos, sino la intepretación cualitativa. 
Fue extraído de la obra que se indica al pie de página1. 
 
INFORME PSICOPEDAGÓGICO 
 
ALUMNO: Francisco Lopez Torrez 
LOCALIDAD: Granada 
CENTRO: Aguas Blancas 
PRIMARIA: 1.° N, primer ciclo 
EDAD: 6 años 
FECHA DE NACIMIENTO: 22/07/87 
I. Motivo de la exploración 
Acude a la exploración para valorar su situación madurativa actual, ya 
que es un alumno de nuevo ingreso en el Centro “Aguas Blancas” de 
Granada. 
II. Anamnesis 
Resumen historia clínica 
— Tercer hijo de una familia compuesta por cinco miembros, los padres 
y dos hermanos mayores con 21 y 18 años. 
 
1 CUERPO DE MAESTROS (1997). Supuestos Prácticos para la Oposición: Casos 
Prácticos de Educación Especial . España: Mad., S.L. 
17 18 
 
— Embarazo normal hasta los seis meses de gestación, momento en el 
que se observa que no tenía el cerebro bien formado ni los órganos 
vitales con un funcionamiento correcto (según informa la madre). 
— Parto. Se practicó la cesárea a los ocho meses y el niño pesó al nacer 
2.600 gr. 
— Desarrollo. Al nacer se le detectó una hipoxia perinatal grave; 
permaneció 20 días en la incubadora. 
— Al terminar este período se le volvió a evaluar y se apreció hiper-
tonía generalizada, detención del crecimiento cefálico y retraso en 
las adquisiciones neuromotrices, razón por la que se inició un 
tratamiento de fisioterapia y estimulación precoz. 
— A los ocho meses se le realizó una TAC, en la cual se notan las 
alteraciones cerebrales correspondientes a la hipoxia perinatal 
grave que padeció. 
— A los catorce meses presentó un episodio convulsivo que se controló 
médicamente y no ha vuelto a aparecer. 
— Alimentación artificial en los primeros meses. 
— Inició la marcha a los dos años. 
— Aparición del lenguaje a los cuatro años. 
— Control de esfínteres a los cuatro años. Actualmente presenta 
enuresis nocturna. 
Antecedentes familiares 
Sin relevancia 
Antecedentes educativos 
— Estimulación precoz en USEP. 
— Escuela Infantil “Los Álamos”, E-1, 3-4 años. 
— C.P. “El Castaño”, Preescolar, 5 años. 
— Actualmente cursa el 1.° de Primaria en el C.P. “Aguas Blancas”. 
Ambiente sociofamiliar 
Familia compuesta por cinco miembros. Nivel económico y cultural 
bajo. 
III. Comportamiento durante la exploración 
Durante la exploración se ha mostrado muy inquieto y ha sido necesario 
pedirle que atienda frecuentemente. La exploración se realizó en 
colaboración con la profesora. 
IV. Resultado de la exploración 
Se han empleado las siguientes pruebas de diagnóstico: pruebas de 
diagnóstico “Guía Portage” (niveles madurativos), Escala Adaptativa de 
Wisconti y Escala de Madurez Mental de Columbia. 
De las pruebas aplicadas concluimos que el nivel de desarrollo de 
Francisco presenta las siguientes características: 
Capacidad general de razonamiento 
Los resultados obtenidos en la Escala de Madurez Mental de Columbia 
muestran una capacidad general de razonamiento inferior a la media de su 
edad cronológica, lo cual pone de manifiesto que sus posibilidades de 
establecer relaciones entre los distintos tipos de símbolos, proceso su-
mamente importante en el currículo escolar, están disminuidas. 
Desarrollo cognitivo 
Su edad madurativa en esta área es de dos años. Este resultado denota 
un desfase respecto a su edad cronológica. Tiene conseguida la atención, 
pero la mantiene durante pocos minutos. Realiza imitaciones simples, como 
meter y sacar objetos en un recipiente; pero hay que trabajarle las 
imitaciones motoras más complejas: dibujar con líneas verticales, dibujar 
con líneas horizontales y copiar un círculo. No tiene adquiridos los 
conceptos básicos elementales: dentro, fuera, encima y debajo. No tiene 
adquirido el concepto de orden (de menor a mayor y viceversa).No aparea 
los objetos con sus ilustraciones. Si está trabajando, es capaz de reconocer 
las ilustraciones de objetos comunes. 
Desarrollo del lenguaje 
Tiene una edad madurativa entre 2 y 3 años, con lagunas. 
Lenguaje receptivo. Puede mostrar algo cuando se le pide; señala 
objetos familiares cuando se le nombran; señala ilustraciones correspon-
dientes a objetos comunes; responde a la pregunta ¿qué es esto?; da res-
puestas dicotómicas de sí/no; responde a preguntas de ¿dónde?; entrega más 
de un objeto cuando se le pide; obedece una orden de dos mandatos 
relacionados. 
Lenguaje expresivo. Dice su propio nombre; combina gestos y pala-
bras para expresar deseos; nombra a los miembros de su familia; nombra los 
juguetes que le son familiares; produce el sonido de un animal referido; 
nombra tres partes del cuerpo en otra persona; combina sustantivo y adjetivo 
19 20 
 
así como sustantivo y verbo para formar frases de dos palabras; combina 
dos palabras para expresar pertenencia; expresa los demostrativos. Su 
lenguaje expresivo articulatorio en general presenta omisiones, sustituciones 
y distorsiones de fonemas. 
Desarrollo motriz 
Su nivel madurativo tanto en motricidad gruesa como fina está situado 
alrededor de cuatro años. 
Motricidad gruesa. Puede subir escaleras con ayuda; dobla la cintura 
para coger objetos del suelo; sabe patear la pelota; corre, pero su 
coordinación motriz es arrítmica. 
Motricidad fina. Construye con bloques de madera; pasa las hojas del 
libro una por una, arroja la pelota a un alumno que está situado a un metro 
de distancia; coge un lápiz entre el pulgar y el índice apoyándolo en el dedo 
medio. 
Socialización 
Alcanza un nivel de madurez correspondiente a 3-4 años, con lagunas. 
Obedece al menos el 50 por ciento de las veces; puede traer o llevar un 
objeto de otra habitación si se le dan instrucciones; trata de ayudar en lo que 
se le pide; muestra que comprende los sentimientos expresando amor, 
alegría, tristeza y enfado; sigue las reglas del juego imitando las acciones de 
otros niños así como también si el juego es dirigido por un adulto; pide 
ayuda cuando tiene alguna dificultad. 
Autoayuda 
Comida. Utiliza la cuchara y el tenedor; bebe líquido de un vaso o taza; 
utiliza la servilleta cuando se le recuerda. 
Vestido. Mete los brazos por las mangas y los pies por las perneras de 
los pantalones; se quita los calcetines; se quita los zapatos cuando están 
desatados; se quita los pantalones cuando están desabrochados; sube y baja 
la cremallera. En general es capaz de desvestirse, aunque no de vestirse. 
Control de esfínteres. Orina y defeca en el orinal; indica la necesidad 
de ir al baño y controla tanto el orinar como el defecar durante el día, no 
durante la noche. 
 
 
Conclusión diagnóstica 
De acuerdo con los resultados del análisis de la información recogida y 
de las pruebas realizadas a Francisco, presenta un retraso en el desarrollo 
como consecuencia de la encefalopatía hipoxicoisquémica2 que padeció, por 
lo cual tiene una dismadurez en las siguientes áreas: 
— Cognitiva 
— Lingüística 
— Motora 
— De socialización 
— De autoayuda 
Orientación y recomendaciones 
Por lo tanto, y en función de los resultados obtenidos en el estudio, se 
deduce que la adaptación curricular de Francisco debe elaborarse a partir 
de niveles conseguidos en cada una de las áreas madurativas de la Guía 
Portage, siguiendo los programas de reforzamiento de las áreas deficitarias 
citadas en el punto anterior. 
 
 
 
____________________________ 
Lic. Ramiro Vargas E. 
Psicopedagogo 
 
4.3. MODELO N.º 3 
Este es un modelo elaborado por el autor de esta obra. Se podrá notar que se 
añade la parte correspondiente al objeto de diagnóstico y la metodología, 
indicando las correspondientes variables. 
 
2 El término encefalopatía significa afección del encéfalo. El término hipóxico hace 
referencia a una disminución del abastecimiento de oxígeno en el momento del parto, 
y la expresión isquémico hace referencia a una disminución del riego sanguíneo del 
cerebro, producida por una alteración de la arteria o arterias afe-rentes a esa parte del 
cerebro.. 
 
21 22 
 
INFORME DE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
 
I. DATOS DE REFERENCIA GENERAL 
EDUCANDO: ………………………………..………………………… 
SEXO: ……… FECHA DE NACIMIENTO: ………………………. 
EDAD: ……………… 
GRADO ESCOLAR: ………………………………………………….. 
DOMICILIO: …………………………………………………………. 
PADRES � …………………..……………………………………. 
O APODERADOS � …………………………………………………. 
EVALUADOR(ES): ……….………………………………………. 
………………………..……………………………….……… 
LUGAR Y FECHA: ………………………………………………….. 
 
II. OBJETIVO 
………………………………………………………………………… 
III. OBJETO DE DIAGNÓSTICO 
Variables personales del educando 
Desarrollo general � Historia escolar � Desarrollo cognitivo � 
Desarrollo motriz � Desarrollo socioafectivo � Otro: …………. 
Variables contextuales 
Entorno familiar � Entorno institucional educativo � 
Contexto social � 
IV. METODOLOGÍA (métodos, técnicas e instrumentos aplicados) 
…………………………………………………………………………………
…………………………… 
V. RESULTADOS 
5.1. DESARROLLO GENERAL 
a) Datos antropofísicos 
Talla: …………………….. Peso: ……………………… 
Características étnicas3: ………………………………………. 
 
3 Aunque este es un indicador polémico, el autor de esta obra considera que puede 
utilizarse positivamente la información a favor del educando. 
b) Antecedentes de salud 
Gestación y nacimiento: 
…………….…………………………………………………………… 
Cuidado y alimentación postnatal: ………………………………… 
………………………………………………………………………… 
Enfermedades o accidentes graves: 
………………………………………………………………………… 
………………………………………………………………………… 
Estado actual: 
…………..…………………………………………………………… 
………………………………………………………………………… 
Otros: ………………………………………………………………… 
………………………………………………………………………… 
5.2. HISTORIA ESCOLAR 
EDAD 
(en años) 
AÑO 
GRADO 
ESCOLAR 
ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Observaciones adicionales. ………………………………………………. 
 
……………………………………………………………………………… 
5.3. DESARROLLO COGNITIVO (condiciones actuales) 
 
Atención: 
…………………………………………………………………………… 
…………………………………………………………………………… 
Percepción: 
…………………………………………………………………………… 
23 24 
 
…………………………………………………………………………… 
…………………………………………………………………………… 
Memoria: 
…………………………………………………………………………… 
…………………………………………………………………………… 
…………………………………………………………………………… 
Otro: …………………………………………………………………… 
Inteligencia lingüística 
DIMENSIONES 
VALORACIÓN OBSERVACIONES 
SO SA CD 
EXPRESIÓN ORAL 
LECTURA 
Velocidad 
 
Comprensión 
EXPRESIÓN ESCRITA 
Redacción y composición 
 
Ortografía 
Letra (o caligrafía) 
NOCIONES 
GRAMATICALES 
Morfología y sintaxis 
 
Semántica (o léxico) 
 
 
 
Referencias: SO = Sobresaliente SA = Satisfactorio 
CD: Con deficiencias 
Inteligencia matemática 
DIMENSIONES 
VALORACIÓN 
OBSERVACIONES 
SO SA CD 
NUMERACIÓN 
TEORÍA DE CONJUNTOS 
OPERACIONES MATEMÁTICAS 
GEOMETRÍA 
SISTEMAS DE MEDICIÓN 
PROBLEMAS MATEMÁTICOS 
 
 
Otros (conocimientos generales u otras inteligencias): 
………………………………………………………………………… 
………………………………………………………………………… 
5.4. DESARROLLO MOTRIZ (condiciones actuales) 
………………………………………………………………………… 
………………………………………………………………………… 
 
5.5. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO (condiciones actuales) 
 
INTELIGENCIA 
EMOCIONAL 
INTERACCIÓN 
SOCIAL 
ASPECTOS 
CONDUCTUALES O 
DISCIPLINARIOS 
 
 
 
 
 
 
 
5.6. VARIABLES CONTEXTUALES 
 
Entorno familiar 
ESTRUCTURA 
FAMILIAR 
NIVEL DE 
INSTRUCCIÓN 
CARACTERÍSTICAS 
SOCIOECONÓMICAS 
INCLINACIONES 
RELIGIOSAS 
 
Padre Sí � No� 
Madre Sí � No� 
Hermanos: 
Varones: … 
Mujeres: … 
……..………… 
 
Padre: ……… 
Madre: …….. 
Hermano mayor: 
…………….. 
Hermano menor: 
……….. 
 
 
 
 
 
Entorno institucional educativo (del centro educativo donde asiste el 
educando) 
Datos generales: ………………………………………………… 
25 26 
 
Infraestructuray equipamiento: ………………………………. 
Condiciones ambientales del aula: ……………………………. 
Nivel profesional del docente de aula: ………………………… 
Clima organizacional (ambiente que se percibe con respecto a las 
relaciones humanas): …….……………………………………………. 
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 
 
VALORACIÓN GLOBAL: …………………………………………… 
…………………………………………………………………………… 
NECESIDADES IDENTIFICADAS: ………………………………… 
………………………………………………………………………… 
RECOMENDACIONES: 
……………………………………………………………………… 
 
 ________________________________ 
 
 
En la página WEB (www.victorhugosarmiento.com) de la que descargó 
este material también puede descargar el mismo modelo de informe para 
llenar directamente en un ordenador (computadora). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5. TÉCNICAS ESPECÍFICAS 
DE DIAGNÓSTICO 
 
 
En este capítulo recomendaremos algunas técnicas específicas que se pueden 
aplicar en el diagnóstico de las variables y dimensiones señaladas en los 
modelos de informe. 
 
5.1. DESARROLLO GENERAL E HISTORIA ESCOLAR 
Para la variable desarrollo general del educando se aplicará la técnica de la 
entrevista semiestructurada en la que tendrán que estar presentes sus padres; 
pero también existe la posibilidad de aplicar la técnica de observación 
documental, si es que el educando tiene su expediente en la institución 
educativa a la que asiste. 
La historia escolar requiere de una entrevista con el educando y quizás 
también con sus padres o hermanos mayores, y, si es posible, la observación 
documental de sus libretas escolares. 
 
5.2. DESARROLLO COGNITIVO 
La variable desarrollo cognitivo tiene varias dimensiones, y cada una puede 
necesitar más de una técnica. Por ejemplo, la variable atención se diag-
nosticará mediante el test de atención elaborado por el autor de esta obra y 
disponible en CD ROM; pero se puede complementar con la técnica de 
observación de conductas y la entrevista al docente del niño. El test de 
atención mencionado tiene valores numéricos para el coeficiente de eficacia 
(nivel de atención propiamente dicho) y el coeficiente de eficiencia (rapidez 
con que resuelve la prueba); pero también se pueden utilizar categorías como 
estas: normal, inquieto, muy inquieto. La categoría muy inquieto ameritará 
aplicar posteriormente, por ejemplo, la escala de actividad del niño de Werry, 
Weis y Peters descrita en la obra Neuropedagogía del mismo autor de esta 
obra. 
La percepción tiene cinco subdimensiones básicas: visual, auditiva, 
táctil, olfativa y gustativa. En la percepción visual, lo que le interesa al 
27 28 
 
psicopedagogo es que el educando tenga una capacidad normal de visión 
tanto del pizarrón como del libro. Para ello le aplicará una prueba sencilla 
que consiste en escribir en el pizarrón o pegar una hoja con gráficos, letras y 
números cuyo tamaño puede ser de 6 centímetros; el educando tendrá que 
reconocerlos desde la última fila de pupitres o mesas; primero con un ojo, 
luego con el otro. Igualmente se le pedirá que reconozca gráficos o letras en 
un libro a una distancia de 30 cm. 
Para la percepción auditiva podrá aplicar tres tipos de pruebas: la pri-
mera consiste en que el educando, con los ojos tapados señala con la mano la 
dirección de la que procede algún ruido. La segunda consiste en que el 
educando debe reconocer objetos por su sonido o ruido: un llavero, una 
botella, golpes sobre una mesa, etc. La tercera consiste en hablarle en voz 
baja a cada oído. 
La percepción táctil se le evalúa haciendo que el niño extraiga, con los 
ojos cerrados, objetos diferentes (no parecidos) de una bolsa, con ambas 
manos. Si es que se quiere un diagnóstico más completo, se le toca con un 
objeto diversas partes del cuerpo para ver si siente el contacto. 
La evaluación de la percepción olfativa consistirá en que el educando 
reconoce olores distintivos teniendo los ojos cerrados. Casi lo mismo para la 
percepción gustativa; pero en este caso se trata de reconocer sabores básicos: 
dulce, salado y amargo. Las categorías valorativas para la percepción en 
general pueden ser estas: normal y con deficiencias. 
 La variable memoria tiene varias subdimensiones: memoria de corto 
plazo, memoria de plazo intermedio, memoria de largo plazo, memoria verbal 
(hemisferio cerebral izquierdo), memoria visual de imágenes (hemisferio 
derecho) y memoria auditiva de palabras, e incluso memoria auditiva de 
melodías musicales. Para la memoria de corto plazo se puede aplicar una 
prueba con nueve imágenes1 a colores en una página, pidiéndole que observe 
durante 30 a 60 segundos, y si la persona recuerda menos de cinco, se puede 
valorar su capacidad de memoria como deficiente; si recuerda entre seis y 
siete, se puede valorar como satisfactoria; si recuerda entre ocho y nueve, se 
puede valorar como sobresaliente, e incluso asignarle valores numéricos con 
fines de tabulación como recomienda la metodología de la investigación 
científica. Por ejemplo, para el nivel deficiente puede ser el 1, para el nivel 
satisfactorio, el 2, y para el nivel sobresaliente el 3. Luego se tienen las 
 
1 Lo del número nueve hace referencia al número de bits que se puede almacenar en 
la memoria de corto plazo. Esa cantidad fue propuesta por George Miller en su 
artículo “The magical number seven, plus or minus two”; es decir la capacidad de 
almacenamiento está entre cinco y nueve bits. 
pruebas sencillas que consisten en ver y memorizar en primer lugar cinco 
letras y cinco números; a continuación se realiza otra prueba con siete letras y 
siete números. Para la memoria auditiva, el educando no ve los números ni 
las letras, sino que los escucha de boca del evaluador y las repite enseguida. 
También se tiene una prueba más compleja: el test de memoria verbal, que es 
una modificación realizada por el autor de esta obra al test de Hamburgo; 
pero se le ha añadido el baremo correspondiente sobre la base de aplicación a 
una muestra local. 
La memoria de plazo intermedio y la memoria de largo plazo se podrán 
diagnosticar si es que existen sospechas de que la persona padece de amnesia. 
La primera se evalúa haciéndole preguntas sobre las actividades que realizó 
el día anterior o los tres últimos días; por ejemplo en qué consistió su 
almuerzo de ayer. La segunda se evalúa pidiéndole que relate pasajes de su 
vida, lo que recuerde de su infancia, adolescencia, etc. 
Por otra parte, aunque en el modelo no se especifica, es posible diag-
nosticar su capacidad de pensamiento lógico mediante pruebas sencillas de 
razonamiento que se pueden extraer del test de Ballard. Los test psicotéc-
nicos también tienen algunas pruebas al respecto. 
Luego tenemos lo correspondiente a las inteligencias. Para ello se 
pueden elaborar pruebas de criterio y aplicar test, si es que están disponibles. 
Actualmente, en la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad 
Pública de El Alto se están recopilando los datos necesarios para elaborar el 
baremo de un test de inteligencia lingüística para niños y mayores. En la obra 
Neuropedagogía (op. cit.) se proponen pruebas para la inteligencia visual-
espacial, la inteligencia lingüística y la inteligencia matemática. 
 
5.3. OTRAS VARIABLES 
Para el desarrollo motriz, se puede aplicar el Test Gestáltico Visomotor de 
Bender, el test de Frostig y la Escala Abreviada de Desarrollo, de Nelson 
Ortiz, que incluye además el desarrollo del lenguaje y desarrollo personal y 
social. En el caso de los adolescentes, se recurrirá a los profesores de 
Educación Física, Técnica Vocacional y Música para averiguar sus habili-
dades deportivas, manuales y de ejecución de instrumentos. 
El desarrollo socioafectivo que incluye la inteligencia intrapersonal, 
inteligencia interpersonal e inteligencia emocional se diagnostica mediante la 
observación de conductas y la entrevista a personas que conocen al educando. 
Gardner, autor de la teoría de las inteligencias múltiples y Goleman, autor de 
la obra Inteligencia Emocional no recomiendanla aplicación de test; sin 
embargo se ha publicado una obra con test para la inteligencia emocional, la 
29 30 
 
cual ha sido ya mencionada en el tercer capítulo de esta obra: Los tests de la 
inteligencia emocional, de Siegfred BROCKERT y Gabriele BRAUN (1997). 
La variable contextual entorno familiar se diagnosticará mediante una 
entrevista con el educando y sus padres. La variable entorno institucional 
educativo se diagnosticará mediante la observación directa de la unidad 
educativa y la entrevista con el profesor del niño, y, si es necesario, con el 
Director. 
La variable contexto social aportará datos relevantes en el caso de que la 
persona evaluada tenga problemas de adaptación social o delincuencia. Sin 
embargo, el psicopedagogo puede añadir esa variable si la considera 
pertinente. En este caso, se aplican las técnicas de observación directa, 
entrevista y observación documental (periódicos). La observación directa 
implica una visita al barrio donde vive el educando más una breve entre-vista 
a algunas personas y a los padres del niño. 
Concluimos esta obra con una reflexión proveniente de la lectura del 
libro escrito por Malcolm Gladwell, La inteligencia intuitiva: ¿Por qué sa-
bemos la verdad en dos segundos? De las evidencias y razonamientos, que 
encontramos en ella, podemos extraer una lección, y la lección es esta: no se 
necesita ser exhaustivo en las dimensiones e indicadores del objeto de 
evaluación; lo importante es extraer los datos más significativos, que pueden 
ser pocos, pero que son suficientes para determinar el nivel de desarrollo de 
una persona. Ahora bien la determinación de esos pocos datos significativos 
es un arte, es una habilidad que se la cultiva con el paso del tiempo y la 
experiencia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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31 32