Vista previa del material en texto
Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.1 Cullen, Carlos A. Crítica de las razones de educar: temas de filosofía de la educación. Buenos Aires: Paidós, 1997. (Ficha Bibliográfica) Primera parte Educación y conocimiento Presentación: Las relaciones de la educación con el conocimiento En este texto el autor trata de reflexionar sobre los fundamentos de las razones de educar. Se trata de plantear la cuestión desde una definición de las relaciones de la educación con el conocimiento lo que define la educación y su diferencia de otras acciones sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento. Es desde esta tarea que es posible entender las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. No es algo simple ni lineal poder definir las relaciones que guarda la educación con el conocimiento. Primero, porque no siempre se comprendió el conocimiento de la misma manera, y es una hipótesis válida rastrear cómo las variaciones históricas en torno a los procesos, los criterios y las formas del conocimiento condicionaron los procesos, los criterios y las formas de las razones de educar. Segundo, porque no siempre sostuvo la educación desde las mismas funciones sociales, y es también una hipótesis válida rastrear cómo las variaciones históricas en torno a los fines, las legitimaciones, los modelos en las formas de educar condicionaron fuertemente los modos de comprender los procesos mismos del conocimiento, sus diferenciaciones, sus jerarquizaciones, sus criterios de validación. La ilusión moderna, en cuya crisis se sitúa para reflexionar, consistió en la extraña construcción social de una educación reducida a un método inmanente al proceso mismo del conocimiento, casi un mero “discurso del método” y, recíprocamente, la construcción social de un conocimiento reducido solamente a los procesos sociales de la educación, casi una mera “cultura escolar”. La ciencia se ilusionó con dominar los procesos sociales de la educación, y la educación se ilusionó con domesticar los procesos críticos del conocimiento. Ni la ciencia, sin dejar de ser autónoma, deja de estar relacionada con los fines sociales del conocimiento, ni la educación, sin dejar de ser autónoma, deja de estar relacionada con la fuerza crítica del conocimiento. En estas contaminaciones de discursos autónomos desea reflexionar. Por de pronto, proponiendo una noción de educación más comprometida con el conocimiento, y por otro lado, proponiendo una noción de conocimiento más comprometida con la educación. Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.2 Capítulo I Las complejas relaciones de la educación con el conocimiento, como perspectiva para pensar los fundamentos del currículo Se propone en este capítulo mostrar cómo las diversas dimensiones y los diversos aspectos, que habitualmente se incluyen como fundamentos del currículo refieren, en última instancia, a modos de explicitar las complejas relaciones de la educación con el conocimiento. Los fundamentos del currículo Tanto frente al problema teórico para definir un currículo, como frente a los desafíos prácticos que implica construir diversos currículos compatibles, la reflexión sobre los fundamentos parece imprescindible. Pero, ¿a qué se hace referencia cuando se habla de fundamentos de un currículo? El problema de los fundamentos se plantea a partir de la pretensión normativa del currículo. En la resolución citada del Consejo Federal de Cultura y Educación, cuando se describe la función del currículo, definido como explicitación fundada de un proyecto educativo (…) claramente se habla de establecer las normas para la especificación, evaluación y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos contextos políticos y socioeconómicos, y servir como código común para la comunicación entre los distintos protagonistas del quehacer educativo. Se trata, en definitiva, de un conjunto de prescripciones para el trabajo y la comunicación docentes. La cuestión de los fundamentos del currículo es un problema de legitimación de las prescripciones sobre la enseñanza que lo definen. Los fundamentos del currículo son, en definitiva, los criterios que legitiman sus prescripciones sobre la enseñanza. Un primer criterio de legitimación tiene que ver con la coherencia normativa, en relación con la Constitución Nacional y la Provincial correspondiente, así como la Ley Federal de Educación y las leyes educativas provinciales, cuando las haya. Este criterio supone acuerdo con los principios fundantes de cualquier política educativa. Se trata del fundamento pedagógico-político, y por lo mismo ético y social, de cualquier currículo. Un segundo criterio de legitimación tiene que ver con la consistencia racional de las prescripciones curriculares sobre la enseñanza, tanto en lo que se refiere a los procedimientos de su construcción y elaboración, como a las argumentaciones, que permiten comprenderlas, explicarlas, justificarlas. Este criterio supone poner en juego una comprensión de las relaciones de la educación con el conocimiento. Se trata del fundamento pedagógico-epistemológico, y por lo mismo crítico y público, de cualquier currículo. Un tercer criterio de legitimación tiene que ver con la prudencia razonable de las prescripciones curriculares sobre la enseñanza, lo cual permitirá su aplicación y eventualmente su transformación. Este criterio define con claridad los alcances de las prescripciones curriculares, no solamente en relación con los logros esperables sino también en relación con lo que es prescriptible curricularmente, y a lo que, aun siendo prescriptible, se opta por dejarlo al libre juego de las decisiones institucionales y áulicas. La contextualización, la innovación, la evaluación permanente dependen de la razonabilidad de las prescripciones. En realidad, se trata del fundamento pedagógico- Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.3 profesional, y por lo mismo didáctico e institucional, de cualquier currículo. Prescripciones curriculares coherentes, consistentes y prudentes son las que están fundadas en razones políticas, epistemológicas y profesionales. Educar mediante el conocimiento Un currículo explicita, las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad. Define un modo de relacionarse con el conocimiento, tanto cuando define la enseñanza como cuando define el aprendizaje. Define también un modo de entender el conocimiento mismo cuando define los contenidos educativos. Define, finalmente, un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las prácticas sociales. En estas relaciones se explicitan: 1) Los modelos deseables en la construcción del sujeto social del conocimiento. 2) Criterios para el control de la circulación social del conocimiento. 3) Logros esperables en relación con los fines sociales del conocimiento. Que la socialización de los individuos suponga la construcción de un sujeto social del conocimiento, y que esta construcción necesite la intervención explícita de sujetos que enseñen conocimientos para que otros los aprendan, es el elemento instituyente de la escuela como lugar social donde se enseñan conocimientos y se aprenden conocimientos. Que la definición mismo de contenido educativo suponga la construcción de una red de control social del conocimiento que circula, y que esa construcción suponga la opción explícita de criterios que legitimen las definiciones tomadas, son elementos instituyentes de la escuela como lugar donde se enseñan conocimientos válidos y se aprenden conocimientos válidos. Que la definición misma de las relaciones de los contenidos educativos con la vida cotidiana, con las prácticas sociales y con el mismo conocimiento supongala determinación de fines sociales del conocimiento, y que esa determinación obligue a definir una gama variada de competencias para el desempeño social y la realización individual, son elementos instituyentes de la escuela como lugar donde se enseñan conocimientos válidos y significativos, y se aprenden conocimientos válidos y significativos. La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos legitimados públicamente. Que la escuela socializa quiere decir que resignifica continuamente procesos socializadores anteriores y simultáneos, interiores de la escuela y exteriores a ella. Lo que sí hace es resignificarla desde la enseñanza. Que la socialización sea mediante la enseñanza quiere decir que la escuela recrea continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales y, para que los produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela no inventa el conocimiento ni monopoliza su circulación. Lo que sí hace es enseñarlo, intencionalmente, sistemáticamente, públicamente. Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados públicamente quiere decir que la escuela enseña a todos, sin restricciones ni exclusiones, de todo, sin censuras ni exclusiones, para todos, en un clima democrático y pluralista. Quiere decir, por el contrario, que legitima lo que enseña públicamente, sin discriminaciones de los sujetos, sin dogmatismo en la selección de los objetos, sin autoritarismos en la práctica de los métodos. Consecuencias para la organización de los contenidos educativos Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.4 En este contexto propone algunas reflexiones sobre lo que se puede llamar el formato escolar del conocimiento, limitándose solamente a un aspecto: los agrupamientos de los contenidos educativos con criterios disciplinares, interdisciplinares y transversales. El formato escolar disciplinar para el conocimiento La disciplinariedad implica un recorte en el conocimiento desde, por lo menos, tres criterios: la comunicabilidad, la inserción en las prácticas sociales, la especificidad de contenidos y métodos. 1) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente para facilitar su comunicación, su enseñanza, y al mismo tiempo regularla y condicionarla a una serie de pasos y saberes previos. Se trata de un concepto didáctico de disciplina. 2) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente, además, para facilitar la adquisición de competencias determinadas necesarias para la vida social, y también para regular y condicionar su producción y circulación desde ciertas finalidades sociales. Se trata de un concepto instrumental de disciplina. 3) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente, por último, desde ciertas características propias, según los campos de la realidad a que se refieren, los tipos de categorías que utilizan, las formas de construir las teorías y de controlar las afirmaciones, las hipótesis, los modos de explicación y la propia historia en la que se insertan. Se trata de un concepto epistemológico de disciplina. Los formatos disciplinares no sólo reconocen diferencias de conocimientos sino que diseñan también un universo del saber, asignando lugares y funciones, para de este modo asegurar la unidad del sujeto social del conocimiento, garantizar el control social de su circulación y realizar eficientemente sus fines sociales. En este contexto es oportuno pensar el llamado, con muchas imprecisiones, modelo enciclopédico, típico formato moderno escolar para organizar los contenidos educativos. Entiende por “modelo enciclopédico” el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias disciplinares, legitimadas desde su pertenencia a un registro de conocimientos válidos (científicos), que se suponían necesarios para tener una formación “general”. Este modelo enciclopédico se presenta con clara intención crítica del modelo jerárquico, típico formato escolar antiguo, para organizar los contenidos educativos. Entiende por modelo jerárquico, el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias disciplinares, regidas por la dignidad de sus objetos medida según criterios de mayor o menor aproximación a las ideas o verdades esenciales, y que implica relaciones de subordinación. Se legitima esencialmente una jerarquía de saberes. Hay saberes “inferiores” y saberes “superiores”. El modelo enciclopédico, propiamente disciplinar, homogeneiza los saberes que incluye, rompiendo jerarquías, pero lo hace separando entre sí los saberes, y excluyendo saberes, que no cumplen las condiciones de validez, que dan la visa o el permiso para transitar por la Enciclopedia. Estima que el efecto que se produjo fue una progresiva pérdida de la significación social de la enseñanza escolar, que se manifiesta, por un lado, en el alejamiento (o brecha) de la vida, como lo testimonia el poderoso movimiento crítico de la Escuela Nueva y, por el otro, en la normalización, cada vez más fuerte, de los contenidos enseñados, que se alejan progresivamente de las fuentes de producción de los conocimientos científicos y tecnológicos y de los debates sociales correspondientes. Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.5 El problema radica en que este modelo “enciclopédico” construyó un sujeto social del conocimiento, escindido en sí mismo, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene; sostuvo, como criterio de control social para la circulación del conocimiento, el despojo de saberes previos (y con ellos de contextos socio-económicos diferentes), y la consigna de la neutralidad y de la “normalidad” de los saberes enseñables (y con ellos la exclusión de la historicidad, el conflicto y la crítica); finalmente se ilusionó pensando que con la adaptación a la sociedad unidimensional y a sus valores hegemónicos se lograrían los fines sociales de la educación, que una retórica repetida y ampulosa formulaba, y sigue formulando, como formación integral del hombre y del buen ciudadano. El formato escolar interdisciplinar y el transversal para el conocimiento a) El formato escolar interdisciplinar 1. Lo interdisciplinar es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se van dando en la producción de los conocimientos científicos y tecnológicos. Estas relaciones van desde la mera yuxtaposición (multi o pluridisciplinaria) pasando por verdaderas relaciones interdisciplinares, que transforman los cuerpos teóricos y categoriales de las disciplinas intervinientes y que a veces producen o crean nuevas disciplinas, hasta llegar, en algunas casos, a verdaderas planteos transdisciplinares, logrando –como definen algunos– una axiomática común a varias disciplinas. 2. La interdisciplina, como problema epistemológico, se mueve desde la lógica y la historia de las disciplinas, no siendo fácil, mucha veces, distinguir cuándo se da efectivamente y cuándo se trata sólo de la confluencia de muchas o algunas disciplinas, en el tratamiento investigativo de algún tema o problema. La transferencia al formato escolar debe limitarse a la planificación de algunos núcleos interdisciplinares, sobre la base de una organización disciplinar de los contenidos. 3. Esto no quita que, por razones de transposición didáctica y de lo que se ha llamado “operación pedagógica”, puedan darse, sobre todo en el nivel inicial y en los primeros ciclos de la EGB, formatos organizados por áreas, conscientes de que este tipo de organización no responde necesariamente a razones estrictamente epistemológicas, sino a una lógica determinada del trabajo escolar. 4. Cree importante formular dos reglas en relación con lo interdisciplinar como formato escolar del conocimiento. § Integrar sólo lo integrable, explicitando las razones. No forzar integraciones ni caer en un integracionismo infundado. § Trabajar las relaciones posibles en el universo de las disciplinas escolares y no solamente en loscontenidos científicos, que las fundan en sucesivas mediaciones. Considera que el trasfondo de los intentos interdisciplinares es reconocer que la unidad de la razón, como alguien lo ha dicho, es también pluralista. Es decir que el sujeto social del conocimiento, deseable de construir, no es ni una unidad metafísica (esencial) ni una unidad meramente trascendental (a priori). Es una unidad socio- histórica que se construye por mediaciones e interacciones. b) El formato escolar transversal Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.6 1. La presencia de contenidos transversales en los programas educativos obedece a una lógica distinta de la de los contenidos interdisciplinares, si bien se inscribe, como aquélla, en la misma intención de resignificar socialmente a la escuela. § La interdisciplina critica al formato enciclopédico en lo que tiene de compartimientos estancos y de supuestos ilusorios en la unidad trascendental de la razón. § La transversalidad, en cambio, apunta a otra crítica, que es la desvinculación de los conocimientos escolares en relación con los problemas sociales, relacionado con la separación de las esferas de la cultura y con la pretendida neutralidad y no conflictividad de la razón enseñante. 2. Los contenidos transversales responden a demandas sociales específicas y no a la lógica de las disciplinas o de las posibles interdisciplinas. § Los contenidos transversales se hacen cargo del planteamiento de problemas significativos, que no quedan planteados desde las lógicas disciplinares, aunque aparezcan atravesando muchos de sus contenidos. § El hecho de que los contenidos transversales respondan a demandas sociales específicas no quiere decir que representen inmediatamente esas demandas específicas ni que esos contenidos seleccionados respondan a las verdaderas necesidades básicas de aprendizaje. La distinción entre necesidad social y demanda social Las relaciones de la educación con el conocimiento dependen, como condición necesaria aunque no suficiente, de las relaciones del docente con el conocimiento. De que la escuela cumpla su función de socializar mediante conocimientos legitimados públicamente. Que el aprendizaje escolar tenga que ver con la producción de sujetos sociales con conocimientos válidos y significativos. La relación de la educación con el conocimiento determina que la escuela sea el lugar de la enseñanza y del aprendizaje. Y aquí radica el fundamento de los fundamentos curriculares, porque las relaciones de la educación con el conocimiento son relaciones políticas, epistemológicas y de profesionalidad docente. Capítulo II Saberes y conocimientos en la resignificación social de la escuela En este capítulo se propone para el debate algunas consideraciones sobre la relación del saber y los conocimientos con la escuela y su significación social. Al respecto se analizan tres cuestiones. 1) La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir procesos de enseñanza y aprendizaje. La escuela seculariza –arranca del templo– la producción, la distribución y la apropiación de los saberes y los conocimientos. Pero esta secularización (expresión asociada a los procesos de modernización escolar, en tanto desacralización de la enseñanza y apelación a la educación común) no consiste en que la escuela “laica” (desecularizada) se convierta en “templo del saber”, como espacio sagrado, separado, secreto. Por Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.7 el contrario, lo hace definiéndose a sí misma como espacio público. La escuela, como espacio público, da a los conocimientos y los saberes, universalidad, criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene significación social. La pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo público como criterio social de la circulación de saberes. 2) La enseñanza es enseñanza del saber y los conocimientos. Es la práctica social por la cual el saber y los conocimientos se hacen enseñanza, es decir comunicación ordenada y fundada de sentidos. La enseñanza, desmitifica los procesos de transmisión y de distribución de los saberes y los conocimientos, desritualizándola. Esta desmitificación no consiste en reemplazar un canon sagrado por una normalización del saber que, como ley sagrada, ritualiza y esclerosa el proceso de transmisión. Por el contrario, lo hace, definiéndose a sí misma como el proceso dialéctico de normalización e innovación. La enseñanza da a los saberes y los conocimientos su procesualidad histórica y tiene su significación social. La pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo histórico, y de lo histórico como proceso de transmisión de los saberes. 3) El aprendizaje es aprendizaje del saber y de los conocimientos. Se trata del tiempo, en el cual el saber y los conocimientos se hacen aprendizaje, es decir producción articulada y coherente de sentidos. El aprendizaje democratiza los procesos de apropiación y producción de los saberes y los conocimientos. Pero esta democratización lo hace definiéndose a sí mismo como el tiempo autónomo de la creación y la producción social de reglas de comunicación. El aprendizaje da a los saberes y los conocimientos su tiempo lúdico, es decir de producción gozosa y autodisciplinada de sentidos sociales. Y es en cuanto tal que tiene significación social. La pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con la crisis de lo lúdico en la producción y la apropiación de saberes y conocimientos. La crisis de lo público en los saberes El conocimiento no se funda en una visión esencial ni siquiera en una representación objetiva. Se funda hoy en una simulación virtual. Mientras la escuela siga pensándose como templo del saber, como ámbito para captar esencias o para construir representaciones objetivas de la realidad, se desfasará de su significación social. El saber es hoy simulación virtual de la realidad, y no captación esencial o construcción objetiva. Y esto es así porque quien conoce es sujeto ampliado, educado para imaginar posibles. La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni queda constreñido a la tarea de construir objetos. No es el espacio reservado a quienes puede sacarse el cuerpo de encima para tener visiones esenciales, y/o a quienes deben despojarse de la cultura que traen para estar en condiciones óptimas para construir objetos. La escuela es el espacio público del saber, donde los saberes y los conocimientos liberan las posibles virtualidades de lo real y las diferentes energías de los individuos y los grupos en su trato con lo real. Lo público del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y construir desde ahí unidades de sentido y proyectos de acción. La resignificación social de la escuela implica definir su espacio como público o como el ámbito donde el saber y los conocimientos se saben públicos. Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.8 La crisis de lo histórico en la enseñanza La escuela es una práctica social: la de enseñar saberes y conocimientos. Esta práctica social de enseñar fue comprendida por el mundo moderno como una práctica social normalizadora, es decir uniformadora (universalidad sin restricciones), pero también homogeneizadora (universalidad metódica, que supone despojo de saberes previos) La normalización supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de conocimientos fundados a todos los sujetos desprovistos de él, con la finalidad de homogeneizar el sujeto social desde el parámetro seguro que daba la ciencia normal. A la normalizaciónen la enseñanza le corresponde un saber normalizado, dentro de paradigmas compartidos y con una epistemología que apele a los hechos, a lo verificable, a lo repetible, a lo asociable y a lo no contradecible, dentro de las definiciones, categorías y métodos de paradigma. La ideología positivista de fundación de la ciencia y la forma enciclopédica de comprender el universo del saber fueron los sostenes y soportes de la normalización en la enseñanza. Cuando los saberes y los conocimientos pierden su forma enciclopédica, rompen las paredes de una epistemología de lo observable, asociable, no contradecible y se desliza hacia lo autoritario, irrelevante y desactualizado. Los saberes y los conocimientos, por lo mismo que públicos, son también históricos y afectan la enseñanza, que no puede ya moverse sólo dentro de un paradigma, y menos fijarlo. La práctica social de la enseñanza necesita, hoy, asumir la historicidad del saber, moverse en la lógica de las incertidumbres y las simulaciones. La escuela recupera su significación social cuando la enseñanza sabe dialectizar la normalización del saber con las innovaciones. Actualizarse de forma permanente es aprender a moverse con distintos paradigmas, y también en esos espacios difíciles que son los dejados por los cambios de paradigmas. La profesionalidad de sus agentes, maestros y profesores garantizará su calidad y eficacia. Sólo condiciones laborales dignas podrán garantizar profesionalidad en la enseñaza. Porque recuperar la significación social de la escuela, desde la enseñanza, no es sólo una demanda social sino que es también una política educativa. La crisis de lo lúdico en el aprendizaje La escuela no sólo se define como un lugar y una práctica sino también como un tiempo: el del aprendizaje. Si el saber se define más desde el imaginar posibles y su enseñanza –es decir su comunicación y distribución– es una práctica social, animada por la dialéctica de normalización e innovación, dada la historicidad misma del conocimiento. Se aprende desde diferencias históricas que producen sentidos; desde diferentes estrategias de apropiación y contrastación social de los saberes y los conocimientos enseñados. El tiempo escolar del aprendizaje es tiempo de producción diferenciada de sentidos y de construcción de reglas comunes para su comunicación. No es tiempo para sujetar el deseo de aprender, disciplinando el cuerpo para que el intelecto vea las esencias, o disciplinando la experiencia para que la razón construya objetos. Es tiempo para producir sentidos y reglas de comunicación social en la apropiación de los saberes y los conocimientos enseñados. El tiempo del aprendizaje es fundamentalmente, un tiempo lúdico, que genera sus propias reglas sociales de producción diferenciada y de comunicación comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de producción y Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.9 comunicación. El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. En este caso, la disciplina no es otra cosa que las reglas mismas que genera la práctica social de la producción de sentidos en la apropiación de saberes, enseñados desde una práctica social simultáneamente normalizada e innovadora. Saberes y conocimientos para todos, sin restricciones ni expoliaciones. Enseñanza como práctica social histórica, que dialectiza ciencia normal con innovación, en la transmisión de esos saberes y conocimientos. Aprendizaje como tiempo lúdico de la apropiación de los saberes y los conocimientos enseñados, y que dialectiza creatividad y disciplina. Reflexionar sobre la relación de saberes y conocimientos con la significación social de la escuela es afirmar que la escuela hoy es a) vigencia de lo público como espacio social del conocimiento, b) vigencia de lo histórico en la práctica social de la enseñanza, c) vigencia de lo lúdico en el tiempo de aprendizaje. Capítulo III Los contenidos educativos. Entre el vaciamiento y el rebasamiento Los contenidos como núcleo de la función social de la escuela Enseñar es siempre enseñar algo; aprender es siempre aprender algo. Ese algo que se enseña y que se aprende es el contenido. Así, el contenido significa y determina, en cada caso, la intención de enseñar y el deseo de aprender. Los contenidos escolares se definen en el contexto de una práctica social, que es disimétrica en los lugares de la comunicación: poder de enseñar y deseo de aprender, y que es diferenciada en la significación atribuida por los sujetos sociales intervinientes: políticas educativas, diseños curriculares, dinámica institucional, contextos socioculturales de maestros y alumnos, complejos procesos grupales y personales. Los contenidos son productos sociales e históricos y son el objeto común tanto de la intención de enseñar como del deseo de aprender. Los contenidos son el referente central para definir la función social de la escuela: enseñar y aprender, y son también los que definen la enseñanza y el aprendizaje como una práctica social disimétrica y diferenciada, que está orientada a romper las disemetrías y construir lo común. Los contenidos escolares son los saberes que circulan en la escuela, como objetos de enseñanza y como tarea de aprendizaje. En tanto saberes, implican modos de referirse y representarse la realidad, o bien de operar sobre ella (según la postura epistemológica que se tenga). En tanto escolares, implican un recorte desde algunos criterios que legitiman su incorporación a los procesos intencionalmente conducidos de enseñar y aprender. Revalorizar los contenidos es revalorizar el saber y entender que la escuela cumple su función cuando hace circular los saberes fundados, cuando los enseña para que se aprendan y deja que se aprendan, para erradicar la marginación del saber y permitir a todos, mejores condiciones para luchar por niveles dignos de calidad de vida. Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.10 El vaciamiento de contenidos Hay una tendencia creciente a ver la crisis de la escuela en términos de una situación de vaciamiento de contenidos. La escuela ya no enseña nada, o enseña poco, o lo que enseña no tiene significación alguna. El lenguaje de los que critican el vaciamiento de contenidos de la escuela es ambiguo. Se insiste en repoblar de contenidos legítimos el espacio vaciado por una pedagogía interesada más que en asistir que en enseñar, más en formar ciudadanos adaptados que coincidencias críticas, más en conseguir resultados que en formar actitudes, más en producir funcionarios que investigadores de la realidad. En definitiva, una escuela más preocupada en reproducir una estructura social injusta y marginadora que en transformar críticamente a la sociedad, permitiendo un orden más justo y sin marginaciones. En este debate en torno al vaciamiento de los contenidos, el autor se propone contribuir con una contextualización olvidada: es cierto que la escuela nueva y los modelos tecnológicos y comunicacionales tienden a vaciar de contenidos la enseñanza, pero es cierto también que este vaciamiento refuerza y actualiza un vaciamiento más fundamental, que opera el modelo llamado de la escuela tradicional (que en realidad es el modelo moderno de escuela): se refiere al vaciamiento de los contenidos culturales de la memoria popular, exigido por el paradigma iluminista de la racionalidad moderna, que se expresa con el ambiguo apotegma con hay que educar al soberano. Educar al soberano, vaciándolo de todos sus conocimientos culturales, que son visualizados a priori como vulgares, supersticiosos, acríticos, equivocados. La revisión crítica de los paradigmas Cullen propone una revisión crítica de tres paradigmas pedagógicos que desde planos diferentes produjeron y producen un vaciamiento de contenidos, cuyosentido no es el mismo y por ello su crítica tampoco ha de ser la misma. El paradigma moderno de la llamada educación tradicional La educación del estado moderno, hegemonizado por las clases burguesas, generó un modelo educativo conforme a sus dos necesidades básicas: a) Generar un consenso político democrático (popular) en torno a la gestión de una clase dirigente no popular (elitista) b) Lograr un sujeto económico abstracto. El sujeto del trabajo, en la economía capitalista, concebido como mero valor, medible por su fuerza de trabajo y universalmente equivalente. Este modelo, llamado tradicionalista se vertebró en torno a la función escolar de homogeneizar el sujeto cultural, vaciándolo de todo contenido, previo al ingreso en el sistema educativo. Se trata de la operación que declara al sujeto desescolarizado como primitivo, bárbaro, salvaje, inculto y prácticamente bruto. Psicológicamente, esto se refuerza por la versión de la teoría de la inteligencia como tabula rasa, y de la adquisición de conocimientos en función de estímulos externos y asociaciones internas, o complejas síntesis estructurales. El paradigma de la experiencia en la llamada escuela nueva A comienzos del siglo (en realidad ya en la mitad del siglo pasado) comienza a problematizarse el énfasis puesto en los contenidos y en el aula en el modelo que a Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.11 partir de este momento, empieza a llamarse tradicional. Se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la vida misma vaya al aula. La estrategia iluminista de vaciar los contenidos culturales, proponiendo una tabula rasa, como sujeto social abstracto medible por el valor intercambiable de su fuerza de trabajo, es criticada en nombre de la experiencia del sujeto o de la capacidad de los niños de ser ellos sujetos de su propio aprendizaje. Hay dos líneas que recogerán (y fundamentarán) esta crítica escolanovista a los contenidos enciclopédicos de la escuela tradicional. Una, que pondrá el acento en la posibilidad del constituirse en sujeto epistémico (es decir científico), superando posibilidades de ser sujeto de la experiencia, y otra que pondrá el acento en la posibilidad de constituirse en sujeto eficiente, negando los contenidos que no sirvan como medios para alcanzar determinados fines. Se refiere a los aportes de la psicología genética y del conductismo, tal como han sido receptuados desde el modelo pedagógico escolanovista, con quien comparten la preocupación por la experiencia por el sujeto, por una socialización eficaz y por la necesidad de criticar el enciclopedismo del modelo tradicional. Estas dos líneas generarán dos sutiles formas del vaciamiento de contenidos: a) La oposición de los contenidos con los métodos. Importa que los alumnos piensen bien, construyendo las nociones, sin atender a los métodos específicos. b) Y la oposición de los contenidos con los objetivos. Importa que los alumnos sean eficientes en sus adaptaciones, desde patrones de conducta previamente definidos como deseables, sin atender a la especificidad de los contenidos que se trabajen. El paradigma de los llamados modelos comunicacionales El modelo comunicacional, que comienza a operar en la pedagogía desde la década del ´70, propondrá un vaciamiento de contenidos no sólo de los culturales de la memoria popular sino también de los científicos, a diferencia de la escuela nueva, donde todavía operan. El vaciamiento se hace ahora en nombre de los vínculos pedagógicos, que son fundamentalmente vínculos afectivos. Se trata de lograr construir un sujeto expresivo y creativo. Dos estrategias escolares se dibujan como eficaces para esta nueva forma de profundizar el vaciamiento de contenidos culturales. a) Una consiste en la contraposición curricular de áreas del conocimiento y áreas expresivas, con especialización de los maestros en estas últimas y con acento en la reivindicación de la creatividad como monopolio de estas áreas. Esta estrategia es resistida por los bastiones de la escuela tradicional y de lo escolanovista, en nombre del orden y la eficiencia. b) La otra línea, insiste en contraponer las actividades individuales y las grupales, con especialización de estrategias didácticas, basadas en los aportes de la psicología social y de la dinámica de grupos. Es aquí donde se instala una fuerte crítica a la institución juzgada como represora. Es más importante socializar que instruir, trabajar en equipos, aprendiendo a convivir, que construir conocimientos por sí solos. Hacia un paradigma crítico En América latina se dibuja, cada vez más, la necesidad de entender el vaciamiento de contenidos simultáneamente desde una educación liberadora, una Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.12 pedagogía crítica y una educación popular. La pedagogía del oprimido tiene que entender que el oprimido también se resiste y que los mecanismos de manipulación y de reproducción no son tan lineales. La pedagogía crítica tiene que entender que el vaciamiento de contenidos no sólo está referido a los contenidos científicos, legitimados socialmente desde los centro de poder, sino que se refiere de manera fundamental a los contenidos culturales de la memoria popular, la que resiste a la dominación y es declarada socialmente marginal y no legitimada. Postula una corrección popular de la educación liberadora y de la pedagogía crítica, que pueda reivindicar la función transformadora de la escuela. El problema, para una pedagogía liberadora, crítica y popular radica, en la articulación de los contenidos que la escuela enseña con los contenidos de la memoria popular. Esto implica despojarse de esa capa de iluminismo elitista, que se adhiere muchas veces a los planteos críticos más lúcidos de los pedagogos latinoamericanos. Es a la luz de este problema de articulación con la memoria popular de la resistencia –articulación tanto de la función liberadora y transformadora como de la necesaria instrumentación científico-técnica, para esa transformación– que podremos plantear mejor la cuestión del vaciamientos de contenidos, tal como opera en la escuela. El rebasamiento de contenidos A la era del vacío parece corresponderle, sobre todo cuando el vacío es por pobreza, falta de trabajo, una necesidad casi compulsiva de tener la escuela llena, al menos, de contenidos. Hay nuevos contenidos para enseñar. Están ahí, como Contenidos Básicos Comunes, sin que se sepa bien por qué básicos, y menos aún por qué comunes. Están ahí, esperando que los Diseños Curriculares jurisdiccionales los animen, insuflen en su barro algún marco teórico, alguna concepción de aprendizaje, alguna contextualización significante. Hay nuevas formas, además, de entender la noción misma de contenido educativo. Como una forma de resignificar lo que la escuela enseña, se propone no quedarse sólo en conceptos, sino enseñar también procedimientos y actitudes. En realidad se resignifican viejas taxonomías, disecando ahora no la conducta y el aprendizaje sino el conocimiento y la enseñanza. Estos contenidos separados están ahí, esperando que los Diseños Curriculares les den alguna organización, alguna secuencia, alguna orientación didáctica. Hay nuevos tipos de contenidos, que se agregan a los ya casi tradicionales, o disciplinares, y a los ya casi modernos, o interdisciplinares. Son los contenidos transversales, que pueden interpretarse como posmodernos. Pero son transversales, porque atraviesan todos o algunos de los contenidos, todas o algunas de las prácticas institucionales de la escuela, todas o algunas de las redes sociales de sentido. Estos contenidos transversales están ahí, esperando que los Diseños Curriculares los definan, los formateen de alguna manera, para que puedan leer las demandas sociales, los códigos de la modernidady la competitividad, que parecen ser los manejados por el sistema operativo de la educación de calidad en el mundo contemporáneo. La transformación educativa no depende del llenado de un vacío. Depende de la transformación social que una política educativa, dependiente de un modelo económico y cultural determinado, quiera llevar a cabo. Es curioso, antes la escuela tenía que vaciar de contenidos, para llegar a la tabula rasa y entonces construir subjetividad segura. Ahora, la escuela tiene que llenar de Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.13 contenidos, para no llegar al sujeto desnudo y construir superficies adaptadas. Esta relación del conocimiento escolar con el supuesto vacío de saberes previos, propio de la etapa moderna de la integración nacional y del capitalismo industrial, contrasta con una relación del conocimiento escolar con un supuesto lleno de información social, propia de la etapa posmoderna, de la globalización y del capitalismo posindustrial. Es en este contexto que se debe entender el énfasis puesto, en la formación de competencias. Capitulo IV El debate epistemológico de fin de siglo y su incidencia en la determinación de las competencias científico-tecnológicas en los diferentes niveles de al educación formal Para definir el conocimiento científico es indispensable referirse a su enseñabilidad. La ciencia siempre se comprendió a sí misma como un tipo de conocimiento enseñable y, por ello, aprendible por cualquiera que sepa usar su inteligencia o razón. La escuela se comprende como un ámbito de circulación de conocimientos debidamente fundados. Este debidamente fundado plantea la cuestión de los criterios de selección, validación y legitimación de los conocimientos que circulan en la escuela. La referencia a la cientificidad de los conocimientos seleccionados suele ser, en la escuela moderna, el gran criterio legitimador. Esto cobra una particular relevancia cuando la demanda social a la escuela explícitamente incluye la educación científica y tecnológica, como forma privilegiada de satisfacer algunas necesidades básicas de aprendizaje, requeridas para un buen desempeño social. Hay un cierto consenso en diagnosticar una ausencia de la ciencia en la escuela o una presencia débil, desdibujada, obsoleta. Y hay también consenso en afirmar que la pérdida de significación social de la escuela tiene como causa, junto a otras, la distancia de los conocimientos que circulan en ella en relación con los conocimientos que produce la ciencia y la tecnología. Cambiar la escuela tiene mucho que ver, hoy, con revisar sus relaciones con la ciencia y la tecnología. En este trabajo se pretende contribuir al debate acerca de la incidencia del debate epistemológico actual en la determinación de las competencias científico-tecnológicas, que se supone la escuela debe hoy formar. Los aspectos significativos del debate epistemológicos hoy Hay tres campos problemáticos, que afectan hoy la comprensión de la ciencia. El primero apunta a mostrar las relaciones de la ciencia con la tecnología, por un lado, y con la ética, por el otro. El segundo enfrenta la diversidad de paradigmas o marcos teórico-prácticos, y las cuestiones que plantea. El tercero se centra en algunos núcleos problemáticos más específicos. Ciencia, tecnología y ética: autonomía e interacciones Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.14 La ciencia se encuentra, en este final de siglo, teniendo que afirmar su autonomía en relación con otros tipos de ejercicio de la racionalidad humana, que interactúan con ella. Interesa aquí, colocarse en este peculiar momento de finales del siglo XX, donde el supuesto moderno de la autonomía de la racionalidad científica, tecnológica y ética está, por un lado, consolidado, pero –por el otro– necesitado de redefinir sus relaciones. La ciencia depende, hoy, de la tecnología, y cualquier emprendimiento tecnológico de importancia implica, hoy, contar con alto desarrollo científico. Por otro lado, la ética, como ámbito específico de la racionalidad práctica, es decir referida a la acción humana en tanto normalizadora absolutamente, se encuentra también en niveles crecientes de dependencia de la acumulación de nuevos saberes científicos sobre la acción humana, así como demandada por la creciente posibilidad de intervención tecnológica para condicionar la conducta de los hombres, y del medio, del cual depende la acción de los hombres. Las teorías científicas, los sistemas técnicos y los principios universales de la ética tienen hoy suficiente racionalidad autónoma para fundarse a sí mismos. Pero mutuas dependencias e incidencias generan campos, donde las discusiones sobre las aplicaciones, las fronteras, los sentidos, están ya generando zonas interracionales, como las de la ética aplicada, o las de la ingeniería genética. Este juego de autonomía e interacción entre ciencia, tecnología y ética define, el sentido de la demanda social a la escuela sobre el conocimiento. Educación y conocimiento tiene que ver con la transformación productiva que sin ciencia y tecnología es impensable hoy, tiene que ver también con el eje de la equidad, que es una categoría que define la justicia y, por lo mismo, implica competencias de racionalidad moral autónoma (ética, en sentido estricto). Esto supone redefinir la demanda de conocimiento a la escuela no sólo en términos de más competencia científica y tecnológica sino también de más competencia científica y tecnológica sino también de más competencias ética. Lo propio del debate actual es que no se puede plantear una escuela humanista que no sea simultáneamente científica, tecnológica y ética. Pero lo mismo vale si el planteo se hace desde una escuela “tecnológica” o una escuela científica. La apelación a la cientificidad como criterio de legitimación y validación de los saberes que circulan en la escuela es, hoy, apelación a una racionalidad autónoma específicas: la tecnológica y la ética. La diversidad de paradigmas Una segunda cuestión significativa del debate epistemológica de fin de siglo tiene que ver con la cuestión de la diversidad de paradigmas, que constituyen la complejidad creciente del concepto mismo de ciencia. Lo que se encuentra en el mundo de la ciencia es muchas ciencias, diferentes comunidades científicas, distintos encuadres teóricos y metodológicos, diversidad de recursos y de políticas científicas. En el debate actual se presentan tres modelos para pensar la diversidad, que no son excluyentes sino que marcan cuestiones distintas, que se entrecruzan y que tienen lógicas diferentes. La diversidad de paradigmas y la historia de las ciencias Una forma de plantear el problema tiene que ver con el reconocimiento de la historicidad del conocimiento científico, que no es sólo apelar a su continuo progreso sino que implica hacerse cargo de continuidades y rupturas. La idea de revolución científica es, hoy día, una cuestión epistemológica y no una mera descripción de la Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.15 historia de la ciencia. Una cosa es suponer que el conocimiento científico viene garantizado por un sujeto trascendental (no afectado por las condiciones históricas de los sujetos empíricos que hacen ciencia) y explicar el progreso de la ciencia, su historia, como la distancia entre la idea de razón y sus realizaciones concretas (modelo explicitado por Kant en el siglo XVIII), y otra cosa es suponer que el conocimiento científico viene legitimado por comunidades científicas, que se definen porque comparten paradigmas. El progreso de la ciencia no es, en este caso, una continuidad lineal, sino un verdadero corte o ruptura, que implica la revolución científica, la emergenciade nuevos paradigmas y, el cambio de comunidades científicas. La diversidad de paradigmas, en este modelo de historicidad del conocimiento científico, significa que se reconoce hoy que la ciencia la hacen sujetos históricos, agrupados en comunidades científicas, expuestos siempre a la refutación de sus teorías, conscientes de que apelar a lo que ya se sabe para no avanzar es, un serio obstáculo epistemológico. Esta presencia de la historicidad y de la sociedad (porque las comunidades científicas comparten valores, recursos, tradiciones, posiciones sociales, etc.) no significa, la caída en una historicidad radical. Por el contrario, de lo que se trata es la de la validez de las afirmaciones científicas, sólo que no fundadas en la ilusión de un sujeto epistémico ahistórico sino en las configuraciones reales de comunidades científicas, de programas de investigación, de cultura continuada. La diversidad de paradigmas y el sistema de las ciencias Un segundo modelo para pensar la diversidad tiene que ver con la preocupación por establecer un sistema de las ciencias, o tener criterios claros de clasificación. Esta forma de encarar el problema de la diversidad de saberes ha sido decisivo a la hora de organizar los saberes en la escuela. No es aceptable hoy confundir clasificación de los saberes con presuntas jerarquizaciones. Una cosa es diferencias saberes formales, empíricos, básicos, aplicados, teóricos, prácticos, técnicos, analíticos, sistémicos, y otra cosa es deslizar en estas diferenciaciones pretendidas clasificaciones de ciencias o disciplinas, con fronteras claramente delimitadas y, mucho menos, deslizar jerarquizaciones y valoraciones. Si el modelo jerárquico de organización, donde el vértice lo ocupa alguna ciencia o paradigma pretendidamente superior y abarcante del resto, no es ya operativo, tampoco lo es el criterio enciclopédico, de clasificación y relación entre las ciencias, que ocultaban en realidad la supuesta primacía de algunos saberes sobre otros, en el momento de definir su consistencia epistemológica o su cientificidad a secas. Las relaciones de los saberes, se plantea hoy en términos de reconocimiento de las diferencias. La diversidad de paradigmas genera hoy, en la ciencia, más que clasificaciones congeladas, luchas por el reconocimiento y un esfuerzo por ver qué relaciones se pueden establecer entre teorías diferentes, métodos diferentes, objetos diferentes, criterios diferentes de validación. El problema del sistema de las ciencias, hoy es más una cuestión de estrategias de interacción, de reconocimiento de incidencias, de búsqueda de coherencias. De aquí la importancia de la categoría de interdisciplina o de relaciones interdisciplinares, y la constelación de categorías que la acompañan: multidisciplina, transdisciplina, codisciplina. La importancia de este tema para la escuela es obvia. A la escuela se le demanda no sólo que forme competencias científico-tecnológicas sino también que las integre, y Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.16 que ella misma sea un modelo social de clasificación y de integración. El problema radica, en ver si sus criterios toman en cuenta el debate epistemológico y sus dificultades, o apelan a una clasificación y organización de los saberes ajena a este debate. La diversidad de paradigmas y los contextos de la ciencia Un tercer modelo para plantear la diversidad atiende a las condiciones de producción, circulación y apropiación de los saberes científicos. Es decir a sus contextos sociales. Esta cuestión es parte del debate epistemológico. La diversidad de paradigmas tiene que ver con la diversidad de contextos sociales para la producción y circulación del saber científico. La producción de saber científico ha ido adquiriendo, cada vez más, un valor económico. Hacer ciencia, hoy día, sale caro y exige inversiones de importancia. La producción científica no puede prescindir hoy de información acumulada, de tiempo disponible, de equipos de personas dedicadas, de instalaciones apropiadas, de recursos múltiples. La diferencia de paradigmas quiere decir, también, diferentes contextos de producción de la ciencia, y diferencia de ciencias en relación con sus propias condiciones de producción. Esto afecta profundamente un tópico central: la definición de sujeto científico. No es ya cuestión, meramente, de buen uso de la razón. Se trata también de buena inserción en grupos productores de conocimiento científico. Y esto lleva a distinguir, entre otras cosas, países productores y países consumidores de ciencia y tecnologías. Las brechas científicas y tecnológicas plantean formas diversas de producción de la ciencia, que llevan a tener que diferenciar paradigmas científicos. El problema de la diversidad tiene que ver también con la circulación y distribución del conocimiento científico. Dado el alto valor económico que tiene hoy el conocimiento científico y tecnológico, esta información y sus circuitos de distribución tienen reglas fijas que dependen de la fuerza de las políticas científicas y de la claridad de las normas sobre la publicidad del saber científico. Esto afecta otro aspecto central de la ciencia: su carácter universal y público. La cuestión de la libre circulación de la información es hoy, al final del siglo, una cuestión abierta y compleja. Y esto afecta la comprensión misma de la ciencia. La diversidad de paradigmas tiene que ver también con las diferencias en los contextos de apropiación, y la escuela es uno de los socialmente privilegiados, del conocimiento científico-tecnológico. La ciencia es, hoy, variable dependiente de políticas económicas, culturales, educativas, y esto afecta el valor de la autonomía de la ciencia. Las malas condiciones de producción, circulación y apropiación son condiciones contextuales, que no pueden obviar la buena voluntad de los científicos o de los responsables de la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos científicos. Los problemas de transformación educativa y de mejoramiento de la calidad de la educación no pueden obviar la cuestión de la diversidad de paradigmas, por las diferentes condiciones de producción. Los núcleos problemáticos Hay algunos núcleos problemáticos que señalan cambios importantes en la comprensión de la ciencia. Estos son pertinentes para la cuestión de la incidencia del Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.17 debate epistemológico en la determinación de las competencias científico-tecnológicas en la escuela. Certidumbres e incertidumbres Que la ciencia no se mueve para buscar certezas sino para reducir incertidumbres es un tópico de fuerte impacto en la cultura y en la educación. No se espera que la ciencia dé certezas sino que ayude a enfrentar racionalmente las incertidumbres. Teoría y práctica Las relaciones de la teoría con la práctica constituyen un núcleo problemático del debate epistemológico de fin de siglo. Hay mucha más conciencia de las relaciones entre las teorías y las propias prácticas científicas: los paradigmas, los programas de investigación, los modelos incluidos en la estructura misma de la ciencia son buenos ejemplos de lecturas del problema, hechas por los mismos epistemólogos. Los trabajos que ponen de relieve los contextos de la producción, la circulación y la apropiación de los saberes científicos enfatizan la fuerte interdependencia de las teorías con las prácticas sociales. La relación teoría-práctica va mucho más allá que la mera aplicación externa de la una a la otra, o que la mera determinación interna (dialéctica) de la una por la otra. Se trata de interacciones, contaminaciones, coproducciones. 1) La ciencia, hoy día, se siente relativamente autónoma, y se sabe fuertemente condicionada por las demandas de eficacia y eficiencia que presidenlas relaciones económicas, cada vez más conscientes del valor agregado que significa el conocimiento científico-tecnológico, para la rentabilidad y la competitividad. Esta demanda social es paradójicamente, de responsabilidad moral y cuidado de la vida en el planeta. 2) La ciencia se sabe hoy día atravesada por la diversidad de paradigmas, que la convierte en una actividad humana muy dependiente de su propia historia, de sus propios conflictos en las relaciones y los agrupamientos de la diversidad, y de sus propias condiciones de producción, circulación y apropiación. La cuestión interdisciplinar, entendida como relación entre paradigmas, es una cuestión intrínseca a la misma ciencia en su comprensión actual. 3) La ciencia hoy día es también saber de incertidumbres, disensos, aconteceres. Y todo esto redefine, internamente, su propio posicionamiento como teoría y práctica. La determinación de las competencias científico-tecnológicas en los diferentes niveles de la educación formal En este apartado se aborda por un lado qué quiere decir que la escuela tiene que formar competencias científico-tecnológicas, y por otro, cómo se determinan las competencias científico-tecnológicas en los diferentes niveles de la educación formal. La escuela y la formación de competencias científico-tecnológicas La cuestión se refiere a poder precisar las relaciones de la ciencia y la tecnología con la escuela. 1) La escuela tiene como función la distribución equitativa de conocimientos socialmente válidos, necesarios para una buena integración de la personalidad Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.18 y para un buen desempeño en los diferentes contextos de la vida social. La ciencia y la tecnología tienen que ver con los criterios de validez social, de los conocimientos y, a su vez, están comprendidas en las definiciones de la buena integración y del buen desempeño. En este sentido, son tanto parte de la demanda social a la escuela, como del lugar desde el cual la escuela responde a esta demanda. 2) No es función de la escuela formar científicos y/o tecnólogos. 3) La ciencia y la tecnología tienen sus propios y específicos contextos de producción de conocimientos. El contexto escolar de producción y circulación de conocimientos sociales opera, con los saberes científicos y tecnológicos, procesos de mediación educativa. 4) Estos procesos de mediación educativa incluyen diferentes niveles de procesamiento escolar de lo que proviene del mundo científico y tecnológico. No es lo mismo la presencia de lo científico-tecnológico en la formulación de las políticas educativas, en la construcción de los diseños curriculares, en los diferentes estilos de capacitación docente o de desarrollo curricular, en las diversas estrategias institucionales y, en la trasposición didáctica que cada docente hace en el aula. 5) Cada uno de estos niveles tiene una relativa autonomía en la forma de relacionarse con la ciencia y con la tecnología y, como parte del complejo proceso de su mediación educativa, puede o no relacionarse con los otros, puede o rehacer o reelaborar las mediaciones operadas desde otro lugar. 6) Que la escuela debe formar competencias científico-tecnológicas es una formulación propia de una política educativa, porque se trata de un fin u objetivo para la educación formal. 7) Esta valiosidad se funda en el consenso que, a mayor competencia científico- tecnológica en los ciudadanos, mayores serán las oportunidades de desarrollo político, económico y social. 8) Que la escuela tiene que formar buenos ciudadanos y trabajadores eficaces es, también, una demanda social. En la demanda social a la escuela no siempre está explícito el lugar que ocupa la competencia científico-tecnológica para alcanzar niveles de participación y productividad, ciertamente deseables. 9) Formar competencia científico-tecnológica, es un fin valioso, que necesita estar formulado explícitamente en una política educativa, y que se legitima como una de las formas posibles, necesaria pero no suficiente, de responder a la demanda social de más y mejor educación para todos. 10) Formar competencia científico-tecnológica, en la escuela, es parte de una tarea más amplia, educar, y tendrá que compartir su tiempo y sus exigencias con los tiempos y las exigencias necesarias para formar otras competencias. 11) Al ser la escuela una institución que socializa por el conocimiento y desde el conocimiento, la competencia científico-tecnológica ocupa un lugar, en la escuela, análogo al de la ciencia y la tecnología en el amplio campo de los conocimientos humanos. 12) La competencia científico-tecnológica no debe ocupar –y de hecho no lo ocupa– todo el espacio de los conocimientos escolares. Pero no debe estar excluida a priori, como racionalidad fundada, en ninguno de los otros saberes que circulan en la escuela. 13) Que la escuela tiene que formar competencia científico-tecnológica es una decisión de política educativa, que implica ya una mediación, en relación con los conocimientos científicos-tecnológicos. Se necesitará de otras mediaciones: curriculares, institucionales, áulicas. Pero, en todos los casos, es Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.19 una política educativa la que revela la voluntad de incorporar la ciencia y la tecnología a los contenidos escolares, como un elemento esencial para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, que la demanda social hace a la escuela. 14) Que la ciencia y la tecnología estén en la escuela no quiere decir que la educación se reduzca a formar competencia científico-tecnológica, pero sí quiere decir que en el proyecto educativo global, que define a la escuela como institución social significativa, tanto la ciencia como la tecnología han de estar presentes, con sus posibilidades, su historicidad, su diversidad y su problematicidad. ¿Cómo se determinan las competencias científico-tecnológicas que la escuela debe formar? Hacia una definición curricular de competencia científico-tecnológica Las competencias en términos de historia curricular es una categoría que reemplaza, a la de objetivos educacionales que se había apoderado de la escena educativa a partir de la década del ´70. La crítica a la pedagogía por objetivos, que lleva a hablar de una pedagogía por competencias, se basa en una crítica socio-política a los modelos eficientistas en educación. Las competencias permiten, atender más a los sujetos concretos (con sus diferencias y saberes previos) y plantear la cuestión de la evaluación del aprendizaje con otros parámetros. La crítica se fundamenta en una definición más sutil de la eficiencia, que no busca operacionalizar los fines, determinando cambios de conductas deseables y observables, sino que se preocupa por desarrollar las habilidades y las destrezas para saber qué hacer ante cambios de desafíos y problemas, deseables y no deseables, observables y no observables. La noción de competencia apunta más a lo que el sujeto pueda hacer, que a lo que hace efectivamente. La noción de competencia guarda una estrecha relación con los desempeños. Plantear la eficiencia en términos de competencias permite ligarla a la pertinencia y a la relevancia. Las competencias son más relevantes porque se hacen cargo mejor de las necesidades sociales, formuladas hoy en términos de perfiles flexibles, tanto para la productividad como para la ciudadanía. Son más pertinentes, porque permiten contextualizar mejor los aprendizajes, haciéndose cargo de las diferencias en los puntos de partida. Las competencias son capacidades complejas, construidas desde integraciones de saberes previos y en diversos grados, que permiten relacionarse inteligentemente con diversos ámbitos y en diversas situaciones. ¿Quién determina las competencias necesarias? El criterio de las exigencias de losdesempeños, al ser estos históricos y definidos socialmente, es el criterio de la demanda social. La demanda social no es fácilmente definible, es heterogénea, y siempre está atravesada por las formas históricas en que se producen y circulan los bienes, los poderes y las informaciones. La cosa toda la función misma de la escuela, que no es solamente formar competencias para un desempeño eficaz, en determinadas condiciones socio-históricas, sino también que esas competencias sirvan para criticar y transformar esas condiciones. Se trata de plantear las competencias no sólo en términos de desempeños eficientes, sino también de desempeños correctos. Es decir toca necesariamente los Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.20 fines de la educación. Formar competencias es formar sujetos capaces de definir fines y medios, alternativas fundadas y estrategias diversas, capacidad de evaluar desempeños a la luz de las posibilidades que vienen de las competencias adquiridas, y no de la demanda específica de determinados desempeños. La formación de competencias necesita intencionalidad educativa. Es necesario definirlas, es necesario aprenderlas, es necesario construirlas. Las competencias que la escuela debe formar son saberes socio-políticos, son saber acumulado y transmitido. Son las que conforman social e históricamente al sujeto. Curricularmente las competencias se definen como las complejas capacidades, integradas en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos, para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas. Son estas competencias las que definen los criterios para la selección de contenidos y definen, una concepción de contenidos escolares, una forma de organizarlos y una forma de distribuir el tiempo, el espacio y las formas para aprenderlos. La integración de las competencias supone diversos grados, tanto en el sentido temporal, de sucesivas síntesis que el sujeto va logrando, como en el sentido horizontal, de articulación de las diversas competencias y los saberes y contenidos que ellas suponen. En cuanto a la competencia científico-tecnológica a formar en los sujetos: 1) La escuela no tiene como función social formar científicos ni tecnólogos. 2) Se hace necesario, diferenciar la competencia científica de la tecnológica. 3) No hay razones para privilegiar la competencia científico-tecnológica en relación con la competencia ético-científica, o ético-tecnológica. Las racionalidades autónomas generan competencias específicas y diferentes. Se propone tratarlas separadamente y criticar la tendencia a presentar la competencia científico-tecnológica como si fuera una. Esto lleva a comprometer la autonomía de algunas de las dos competencias o de ambas. Las interacciones de estas racionalidades autónomas es una de las cuestiones centrales del debate teórico y práctico de finales de siglo. 4) El esquema lineal de una escuela humanista, una científica y una técnica o tecnológica es falaz e ideológicamente comprometido con concepciones sobre la división social del trabajo y sobre la cultura. Conservadoras o neoconservadoras, incapaces de hacer frente a los desafíos del fin de siglo, orientadas más bien a la integración de competencias y no a su fragmentación o pequeñas alianzas. 5) Formar sujetos competentes, tanto científica como tecnológicamente, es hoy formar sujetos integrados. 6) Se debe diferenciar también competencias científica y/o tecnológica de diversas y específicas competencias científicas y tecnológicas. 7) Formar competencia científica, hoy quiere decir enseñar a ubicarse en la diversidad de paradigmas y a operar con esa diversidad. No es compatible con la formación de competencia científica una enseñanza dogmática de la ciencia, descontextualizada y aferrada a clasificaciones y valoraciones de los saberes, supuestamente fundados en la claridad de los objetos científicos y en su nobleza. Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.21 8) No se puede pretender formar competencia científica ignorando, u ocultando, los núcleos problemáticos del debate científico contemporáneo. Estos núcleos problemáticos de las ciencias, que afectan la noción misma de ciencia y cientificidad, no pueden deducirse de ninguna definición esencial o más o menos formalizada. Son saberes históricos, y como tales hay que aprenderlos. 9) Por su especial relevancia para la formación de competencia científica hoy, algunos de estos núcleos significativos son: el tema de las incertidumbres, los disensos, las singularidades, las relaciones teoría-práctica. 10) La competencia científica, que la escuela debe formar, supone conciencia gnoseológica, competencia disciplinar propiamente dicha y disponibilidad interdisciplinar. 11) Por conciencia gnoseológica entiende lo que se sabe acerca del conocimiento humano. Para tener competencia científica es necesario contar con una conciencia gnoseológica amplia y flexible, que sepa de las dimensiones contextuales del conocimiento, de la posibilidad de diferenciar conocimientos según intereses, intenciones, actitudes, que entiendan la reflexividad del conocimiento, ya que se conoce siempre desde una interacción significativa, social e histórica, con lo que se quiere conocer. 12) Por competencia disciplinar entiende la compleja capacidad de orientarse en el punto de vista disciplinar del conocimiento. Esto tiene que ver con saber de rupturas continuidades, paradigmas y reglas, componentes estructurales de las disciplinas y aconteceres históricos de éstas. 13) Por disponibilidad interdisciplinar entiende, una actitud, que, desde la identidad disciplinar diferenciada, y con una amplia y flexible conciencia gnoseológica, permite abrirse a la integración, reconociendo otras identidades disciplinares, y permite buscar reconstrucciones racionales más totalizantes y abarcadoras de la complejidad de la realidad. 14) Formar competencia científica es enseñar a saber colocarse en el punto de vista de la ciencia, con toda la complejidad, conflictividad y diversidad que esto significa, y que, a la luz del debate contemporáneo, puede resumirse en la capacidad de relacionar la teoría con la práctica, sabiendo que cualquier teoría científica es también una práctica social y que no hay práctica social que no incluya entre sus determinaciones las teoría, sus interacciones y sus conflictos. 15) Con respecto a la competencia tecnológica tiene que ver con la capacidad de saber manejarse con otro tipo de racionalidad: la instrumental, la del saber- hacer, la del análisis funcional, la de las operaciones de los artefactos y sistemas. 16) La tecnología, como competencia, es una forma de relacionarse con el mundo, que tiene cada vez más señales de configuración tecnológica. Por eso, formar competencia tecnológica es, también, capacidad de entender el mundo, no solamente de saber operar con artefactos y sistemas. 17) Formar competencia tecnológica en la escuela, supone contextualizar los saberes que circulan en la escuela en una mirada funcional e instrumental, relacionada con necesidades humanas y demandas sociales. Pero implica también saber que esta mirada tecnológica necesita también de una comprensión, crítica y fundada, de esas mismas necesidades y esas mismas demandas. 18) La competencia tecnológica tiene una especial relación con los desempeños eficaces. Tiene que ver, con la definición misma de competencia tecnológica, que es saber-hacer y saber-operar, que son ellas mismas capacidades de eficiencia. En el caso de la competencia tecnológica lo que se espera –y lo que Federación de Educadores BonaerensesD .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.22 también hay que enseñar– es que los desempeños tecnológicos sean pertinentes y relevantes. 19) La formación de competencia tecnológica está asociada, en la demanda a la escuela, a la formación para el trabajo. Y esto genera problemas en la determinación escolar de la competencia tecnológica, sea porque se la confunde con la cuestión de las salidas laborales inmediatas, se porque se la ensalza como panacea, para conjurar el temor del ingreso y la permanencia en el mundo laboral. 20) Formar competencia tecnológica es enseñar a saber manejarse con artefactos, instrumentos y sistemas operativos, con toda la eficacia y eficiencia necesarias, pero es también saber evaluar su pertinencia, en relación con las demandas sociales. La competencia tecnológica no es sólo una cuestión de competitividad económica, que también lo es. Además, una cuestión de calidad de vida y de solución funcional de problemas y necesidades del hombre. Y del hombre no en abstracto, sino en determinados contextos históricos, sociales y culturales. Las condiciones institucionales para formar las competencias científico-tecnológicas Hay dos condiciones institucionales fundamentales para poder formar competencia científico-tecnológica: una tiene que ver con la racionalidad de la institución misma, y otra tiene que ver con la profesionalidad de sus agentes principales, los docentes. Una institución escolar que no es capaz de generar un clima racional, para la toma de decisiones, que no acepta el disenso ni lo tolera, que no expone argumentativamente sus razones, no funcionaliza sus normas y sus sistemas de gestión, para los fines que se propone, que no deja lugar a las innovaciones, es difícil que pueda formar competencia científico-tecnológica. Este clima institucional, coherente con la propuesta de formar competencia científico-tecnológica, condiciones estructurales que no dependen de la voluntad de los agentes. Las políticas educativas, que incluyen políticas salariales, infraestructura, reglamentos y normas, prescripciones curriculares, pautas de evaluación, son determinantes ciertos del trabajo escolar. También esta política educativa tiene que ser coherente con el fin que se propone de formar competencia científico-tecnológica. La otra condición que considera central es la profesionalidad docente y esto tiene que ver con la formación y capacitación de los docentes, así como con las condiciones laborales para su desempeño. Es inútil demandar a los docentes que formen competencia científico-tecnológica, si ellos no han sido formados en esa dirección. Los docentes no son ni científicos ni tecnólogos. Pero son profesionales a quienes la sociedad les pide que formen competencia científico-tecnológica. Lo primero que es necesario trabajar es la relación del docente con el conocimiento. En la formación básica no es un tema que ocupe un lugar especial. Lo segundo son las competencias disciplinares específicas. Se refiere a las específicas, en relación con la tarea docente como tal, también a las específicas, en relación con los conocimientos que se transmiten. En tercer lugar, la profesionalidad docente, requerida para formar competencia científico-tecnológica, tiene que ver con la capacidad de saber poner en juego, en la toma de decisiones, toda la racionalidad posible. El docente que no argumenta, que no acepta la crítica, que no tolera el disenso, que no reconoce sus errores, que descalifica porque sí los saberes que traen sus alumnos, este docente es difícil que pueda formar Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.23 competencia científico-tecnológica. Estas condiciones de racionalidad institucional y de profesionalidad docente dan cuerpo y sujeto a las definiciones curriculares de competencia y, específicamente, de competencia científico-tecnológica. La especificación por niveles de la formación de la competencia científico-tecnológica La formación de la competencia científico-tecnológica es una tarea de todo el sistema educativo formal, que debe mantenerse a lo largo de todos los niveles, con la especificidad de complejidad y fundamentación correspondientes. En la actual estructura del sistema educativo argentino la formación de la competencia científico-tecnológica, en el nivel inicial, se relaciona con las formas como se plantean la intencionalidad enseñante, por un lado, y los modos de vérselas con el conocimiento que tienen los niños, por el otro. Los modelos de enseñanza y las posibilidades de preguntar, experimentar e imaginar respuestas, en la construcción de los aprendizajes, son elementos que conforman la disponibilidad para la formación de competencias científico-tecnológica. Los contenidos de la enseñanza, diferenciados por áreas del conocimiento, cobran una significación pertinente para la formación de la competencia científico-tecnológica, siempre que sean contenidos fundamentados y válidos. El nivel inicial tiene carácter de iniciador en la formación de la competencia científico-tecnológica. En la Educación General Básica (EGB), con respecto a la formación de la competencia científicas, lo más importante es la progresiva valoración del saber ciencias, para poder comprender mejor el medio, natural y social, y en mejores condiciones de inserción en y transformación de. Un elemento central para esta competencia científica tiene que ver con los modelos institucionales de agrupamiento de disciplinas, de distribución del tiempo para su aprendizaje y coherencia teórico-práctica en los enfoques respectivos. La diferenciación de disciplinas y los niveles de integración suelen ser un problema central en la educación básica. También es decisivo, para la formación de competencia científica, la insistencia en el carácter histórico-social de los conocimientos y en la necesidad progresiva de racionalidad exploratoria, experimental y argumentativa. La capacidad de buscar información y de tener criterios para saber interpretarla, diferenciando categorías, métodos, marcos teóricos, es un componente central de lo básico de esta competencia. Con respecto a la formación de la competencia tecnológica, el problema es decidir si es más conveniente formarla desde un área específica de tecnología, o bien desde un enfoque más instrumental y transversal, ligada a los conocimientos de las otras áreas. En relación con el nivel Polimodal ambas competencias, la científica y la tecnológica, tienen que estar presentes en el tronco común, y a lo largo de todo el nivel. Cualquiera que sea la orientación específica que se elija, la formación de la competencia científico-tecnológica tiene que estar presente. Esta presencia necesita ser explicitada ya en los términos propios de cada disciplina, sin integraciones apresuradas, y con coherencia de marco epistemológico global. Lo difícil, en este nivel, es definir la complejidad de la competencia científico- tecnológica, que, simultáneamente, permita una terminalidad con grados significativos para los desempeños en la vida social, y prepare una posible continuidad de estudios superiores. La competencia científico-tecnológica, como logro de este nivel educativo, es componente esencial del perfil generalista y flexible, que parece hoy el más adecuado para aprender las continuas variaciones de la demanda laboral. Sin embargo, sigue Federación de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar Pág.24 siendo un problema en cada una de las orientaciones los qué, los cómo y los cuándo de la formación específica, pensando en las determinadas especialidades de las ciencias y de las tecnologías, y pensar las mismas preguntas, en relación con la competencia científico-tecnológica, como parte de la formación general. Capítulo V Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad
