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Docencia de Ciencias Biológicas y el fomento de la Responsabilidad Social 
_________________________________________________________________________ 
Clara Angélica Rodríguez-Mendoza 
 
(Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla) 
México 
 
Sobre los Autores 
 
Clara Angélica Rodríguez Mendoza 
Bióloga y Maestra en Ciencias con orientación en Ecología. Tengo más de 13 años de 
experiencia gestionando, asesorando y ejecutando apoyos a núcleos agrarios para el manejo 
integral de sus recursos naturales. Esto como parte del trabajo de Sierra Nuyuxia A.C. de la cual 
soy cofundadora y ahora presidenta. En esta Asociación realicé el plan de manejo de la 1ª UMA 
de conservación de aves en una plantación forestal comercial en el estado de Puebla. Soy docente 
universitaria con más de 2 años de experiencia. He publicado y divulgado 21 trabajos biológicos 
o socioambientales en foros, congresos, revistas y libros. 
 
Correspondencia: claraangelica.rodriguez@upaep.mx 
 
 
 
mailto:claraangelica.rodriguez@upaep.mx%20mailautor@correo.com
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Docencia de Ciencias Biológicas y el fomento de la Responsabilidad Social 
 
Resumen 
Actualmente la sociedad enfrenta una crisis de responsabilidad con los demás y el entorno, 
causando un individualismo exacerbado y la explotación irracional de los recursos naturales y 
humanos. Una de las soluciones a este problema, es la formación de personas con cuerpo, mente 
y espíritu sanos. Desde la dimensión formal, esto le concierne a las instituciones educativas. 
Particularmente a nivel universitario, es fundamental que existan programas donde se resalte la 
importancia de una formación integral, la cual favorece el desarrollo de todas las facultades de los 
alumnos: cognitivas, afectivas, racionales, éticas, aptitudinales, actitudinales y culturales. En 
México, se ha promovido oficialmente que este tipo de formación se contemple en los modelos 
educativos de enseñanza-aprendizaje. Poner en práctica dichos modelos desde la impartición de 
asignaturas meramente profesionalizantes, implica un reto para el docente. En este trabajo se 
describe cómo a través de la enseñanza de las ciencias biológicas se puede motivar a los alumnos 
para que reflexionen y adquieran un compromiso y responsabilidad social como ciudadanos y 
futuros profesionistas. El análisis cualitativo se hizo con base en la docencia a siete grupos de 
alumnos de cuatro materias relativas a la Ecología, impartidas en la licenciatura de Ciencias 
Ambientales y Desarrollo Sustentable (Ibero) e Ingeniería Ambiental (UPAEP) durante dos años. 
Mediante la aplicación de distintas estrategias de enseñanza como el debate, visitas, estudios de 
caso y trabajo colaborativo, los estudiantes se han beneficiado con: a) el aprendizaje de conceptos 
biológicos, a partir de su aplicación en situaciones reales; b) la habilidad de consensar con otros 
para entregar resultados; y c) el dimensionar que cualquier proyecto ambiental, tiene repercusiones 
sociales directa o indirectamente. Así, además de alcanzar los objetivos de cada asignatura, se 
logró detonar en los estudiantes la idea de colectividad para mejorar nuestro entorno de forma 
sustentable: ambiental, social y económicamente. 
 
Palabras Claves: Desarrollo integral, ecología, participación social 
 
Presentación 
Con este trabajo pretendo hacer una reflexión de cómo lograr adentrarse en la dimensión 
integral de la formación de estudiantes, a partir del conocimiento meramente disciplinar. Es 
decir, tomando como base los temas de las asignaturas básicas de una ingeniería o licenciatura 
ambiental, es prudente inducir a la reflexión sobre la necesidad de la multidisciplina, el trabajo 
colaborativo, el enfoque social, el análisis de viabilidad económica y administrativa, la inclusión, 
el ánimo y la actitud, entre otras cosas, para que un proyecto del tema que fuere sea exitoso. Esto 
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haciendo hincapié en la responsabilidad y compromiso social que son necesarios en un 
profesionista ambiental, puesto que muchas veces se pierde esta perspectiva dándole mayor peso 
a lo técnico. 
 
Enseñanza de ciencias biológicas 
Problemática 
La estricta docencia de ciencias exactas y naturales, según Villarruel (2009) debe ser mediante 
la transmisión de tres aspectos básicos: a) conceptos científicos; b) desarrollo de habilidades para 
solucionar problemas; y c) destrezas dentro del laboratorio. Actualmente, estos aspectos no son 
suficientes para los alumnos, quienes exigen un sentido más práctico y aplicativo de lo que están 
conociendo. Más aún cuando la carrera universitaria no es la ciencia como tal, sino una ingeniería 
o una licenciatura en desarrollo sustentable; pues este tipo de carreras, no implican un perfil (ni de 
ingreso ni de egreso) mayoritariamente científico. 
Particularmente, el proceso de enseñanza/aprendizaje de la Biología presenta algunas 
dificultades tales como el desarrollo de ideas en profundidad; la conexión de ideas con la solución 
de problemas; la comprensión de procedimientos en trabajos prácticos; la visión sobre la naturaleza 
de la ciencia; y la amplitud de temas descontextualizados y desarticulados (Afanador y Mosquera, 
2006). Considero que este último problema es la principal causa de que los alumnos no perciban 
la importancia de los temas biológicos más allá de lo teórico, y no puedan dimensionar sus posibles 
aplicaciones en su labor profesional; pues llegan a mostrar tedio o agobio, con temas de evolución 
por ejemplo. 
Toda esta problemática general es la que ha sido un reto para mí como profesora de siete 
grupos de nivel superior, impartiendo las materias de ecología, biodiversidad y sustentabilidad, 
ecología evolutiva y ecología cuantitativa; siendo la ecología evolutiva la más difícil de llevar y 
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de motivar a los estudiantes. Y es que estas asignaturas son meramente disciplinares, radicando su 
importancia en que más adelante les servirá a los alumnos para integrar sus conocimientos y poder 
aplicarlos; pero los jóvenes con su necesidad de inmediatez, no lo perciben así y se desesperan 
porque no le ven utilidad a temas como selección natural o competencia, por mencionar algunos. 
 
Alternativas para ir más allá de lo disciplinario 
El reto entonces es entre otras cosas, darle un contexto actual a la información que se quiere 
transmitir; articularla con lo que ya han cursado los estudiantes; conectarla con la solución de 
problemas reales y de interés particular; y además, enlazarla con la parte humana. Y es que lo 
humano incluye emociones, que como dicen los neurocientíficos: hay que iniciar o producir 
emociones; porque procesar la información sin sentir nada, va en contra de la naturaleza del 
aprendizaje (Mora, 2013). 
Así, además de dominar el tema de las asignaturas, como docentes se nos recomienda fomentar 
y ser competentes en el trabajo en equipo, la comunicación, las habilidades interpersonales, la 
resolución de problemas y el pensamiento crítico, entre otras (Latorre, 2017). De tal forma que de 
lo disciplinario, hay que tomar rumbo hacia lo transdisciplinario. Con ello podremos dejar huella 
en los estudiantes al fomentar que el conocimiento trascienda, sin que sea pura información 
estancada y sin sentido (Tabla 1). 
 
Necesidad de vincular lo disciplinario con lo social 
Actualmente vivimos una crisis ambiental de sobreexplotación de los recursos naturales y sus 
graves consecuencias como la pérdida del hábitat, la extinción de especies y el cambio climático. 
Por ello, las carreras como ingeniería ambiental o licenciatura en ciencias ambientales y desarrollo 
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sustentable, pretenden formar profesionales que contribuyan a solucionar dicha crisis. Sin 
embargo, hablar del cambio climático también nos refiere al tema socioeconómico, puesto que es 
un problema complejo que implica una sinergiade factores como justicia social, derechos 
humanos, comercio y política, además de lo ambiental. Por lo tanto, desde las asignaturas 
disciplinares hemos de fomentar la reflexión y la inclusión de estos temas para que la visión de los 
alumnos vaya más allá de lo biológico (Rodríguez y Rangel, 2010). 
De modo que si a lo estrictamente académico y a lo emocional (que vimos en la sección anterior) 
le sumamos la visión social –llamada educación humanista en diversas universidades–, como 
docentes estaremos fomentando una educación integral. Este tipo de formación es un objetivo 
común en las instituciones de educación superior en México y otros países, pues favorece el 
desarrollo de todas las facultades de los alumnos: cognitivas, afectivas, racionales, éticas, 
aptitudinales, actitudinales y culturales; lo cual generará excelentes profesionistas que contribuyan 
al progreso de su región (Martínez, 2000). 
 
Tabla 1. 
Comparación entre el conocimiento disciplinario y el conocimiento transdisciplinario 
Conocimiento disciplinario Conocimiento transdisciplinario 
Mundo externo-objeto Correspondencia entre los mundos externo e interno 
Conocimiento Entendimiento, comprensión 
Inteligencia analítica Armonía entre mente, sentimientos y cuerpo 
Lógica binaria Lógica del medio incluido 
Exclusión de valores Inclusión de valores 
Orientado hacia el poder y posesión Orientado hacia el asombro y el compartir 
Fuente: Vélez (2011) 
 
 
 
 
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Enseñando ecología con perspectiva integral 
El motivo 
Mi educación académica fue principalmente de formación científica; orientada a la 
investigación básica, más que a la aplicación de la ciencia en situaciones concretas. Sin embargo, 
mi trabajo ha sido más técnico, interviniendo en el manejo de recursos naturales ubicados en ejidos 
o bienes comunales del estado de Puebla. Así, mi trabajo es la combinación de dos de mis pasiones: 
la biología y el hacer algo para otros. Esto último se debe a que mi educación básica fue en una 
escuela jesuita; además de que mi familia me inculcó la solidaridad y fui muy influenciada por el 
movimiento zapatista de Chiapas. 
Al acumular experiencia laboral, sentí las ganas de transmitir mis pasiones profesionales a 
jóvenes estudiantes. Me sentí capaz de ser una profesora diferente a mis maestros, pues ninguno 
había trabajado con comunidades en el manejo de recursos; supongo porque su prioridad ha sido 
hacer ciencia, y no aplicar metodologías directamente con los usuarios y poseedores de la mayoría 
de las áreas naturales en nuestro país. Por lo tanto, puedo ampliar la alternativa profesional de los 
alumnos y contribuir a que haya más manejadores de recursos naturales, que tanta falta hacen en 
México para conservar la biodiversidad y hacer un buen uso de ella. 
 
¿Seguir estrictamente un temario? 
Esta experiencia se basa en la docencia a siete grupos de cuatro materias relativas a la ecología, 
impartidas en la licenciatura de Ciencias Ambientales y Desarrollo Sustentable (Ibero) e Ingeniería 
Ambiental (Universidad Popular Autónoma del estado de Puebla: UPAEP) durante dos años. Como ya 
mencioné antes, las asignaturas que he impartido son: 1) ecología, 2) biodiversidad y desarrollo 
sustentable, 3) ecología evolutiva y 4) ecología cuantitativa; las dos primeras en la Ibero, y el resto 
en la UPAEP. 
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Los programas de estas materias no contemplaban la medición de biodiversidad como tema. 
Entonces, debido a que tal diversidad incluye a los recursos usados por la sociedad, sumé este tema 
a los programas; más aún en la segunda y cuarta asignaturas, pues se tiene que proveer de 
herramientas a los estudiantes para que en un futuro tomen las mejores decisiones con argumentos 
sólidos. 
Por otro lado, los temarios de las tres últimas asignaturas incluían temas poco relevantes de 
acuerdo al perfil de egreso de la licenciatura o ingeniería. Esto según mi criterio, basado en mi 
experiencia laboral de más de diez años en campo y de la vinculación de mi trabajo con los sectores 
gubernamental, empresarial y académico. Los temas fueron: a) programa Vortex, en biodiversidad; 
b) aneuploidia y poliploidia, en ecología evolutiva; y c) métodos de análisis de distribuciones, en 
ecología cuantitativa. De modo que estos temas fueron vistos de manera general, sin ahondar al 
respecto, para que los alumnos conocieran el concepto. 
Finalmente, si el interés del grupo se inclina hacia algún tema particular, he decidido darles más 
información, más ejemplos o analizar más a fondo el concepto. Así, saciar la curiosidad en ciertos 
temas puede generar nuevos intereses de estudio o dedicación profesional en los estudiantes, 
ampliando su panorama y reforzando su aprendizaje. 
 
La estrategia 
Para la docencia de estas materias relativas a la ecología, procuro siempre dar ejemplos con 
situaciones reales; que si no las he vivido, busco información al respecto y que esté en un contexto 
similar a la situación nacional. Mi reto ha sido buscar recursos pedagógicos para que el concepto 
disciplinar sirva de base para tener un momento de reflexión; y al final, mis cursos tengan una 
“moraleja” personal y profesional para cada uno de los alumnos. La lista de los recursos que utilizo 
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se encuentra en la Tabla 2; de todos, considero que uno de los más importantes son los estudios de 
caso que se analizan en equipo, pues resalta la importancia de la necesidad de muchas habilidades 
–no sólo académicas– y de la multidisciplina para que un proyecto tenga éxito. 
Las prácticas como recurso pedagógico, son muy efectivas porque los conceptos abordados en 
clase son tangibles para los estudiantes y aplican mucho de la teoría que incluso han visto en otras 
materias. Además el que los alumnos tengan que resolver problemas personales con sus 
compañeros y administrar sus tiempos para terminar las prácticas y sus reportes, les ha brindado 
la experiencia de lo que se puede presentar en la vida laboral, donde lo emocional puede influir 
significativamente en la culminación de un proyecto. 
Algo importante a considerar aquí, es no perder de vista el objetivo de la asignatura; puesto que 
algunas veces en clase hemos perdido el rumbo por ahondar en conflictos socioeconómicos más 
que ambientales. Y es que dichos conflictos influyen mucho en la problemática ambiental actual; 
pero su solución muchas veces no está en nuestras manos directamente, y también es necesario 
hacer ver a los estudiantes que hay que ser realistas y concretos con nuestro quehacer como 
ciudadanos y profesionistas. 
 
Tabla 2 
Estrategia basada en el conocimiento transdisciplinario, para lograr una docencia integral a 
partir de asignaturas de índole ecológica. 
Conocimiento transdisciplinario Recursos empleados en el aula 
Correspondencia entre los mundos externo e interno Estudios de caso, debates, anécdotas 
Entendimiento, comprensión Lecturas, prácticas, mapas mentales 
Armonía entre mente, sentimientos y cuerpo Trabajo en equipo, crítica constructiva 
Lógica del medio incluido Visita, estudios de caso 
Inclusión de valores Posibles problemas en la vida laboral 
Orientado hacia el asombro y el compartir Multimedia, lluvia de ideas, novedades 
Fuente: Vélez (2011) y elaboración propia. 
 
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Obstáculos 
El ser profesora clase me ha limitado en ocasiones porque no tengo mucha participación en la 
actividad colegiada de la academia de una u otra universidad. Sin embargo, el diálogo con los 
alumnos, profesores y/o jefes ha podido resolver en gran medida esta limitante. 
La duración de las sesiones de clase o del curso en los veranos, ha limitado el proceso de algunas 
actividades; ya que si el tiempo fuera mayor, podría desarrollarse un análisis o una 
retroalimentación más profunda. Esto lo he resuelto con tareas para casa y priorizando los recursos 
y sus resultados. 
Aunado a esto, la mayoríade las prácticas las hago en el mismo campus o en parques cercanos; 
puesto que llevar a los grupos a un área natural donde yo trabajo, implica mayor inversión de 
recursos humanos y económicos, además del tiempo, que a veces no son suficientes por distintas 
razones. 
Con dos grupos, la actitud de la mayoría de los estudiantes fue apática o quejumbrosa, lo cual 
ha sido el mayor reto al que me he enfrentado como docente. Siempre había al menos una opinión 
en contra de mi clase (por los temas o las actividades), y llegó a ser muy frustrante. Esto se 
convirtió en una búsqueda de mejores recursos y más concretos, lo cual ha enriquecido mis cursos. 
Asimismo, recurrí al diálogo con los estudiantes, resultando una negociación benéfica para ambas 
partes. Lamentablemente hubo un caso en que se tuvo que disolver un equipo, pues no hubo manera 
de conciliar a todos los involucrados. 
 
 
 
 
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Aprendizajes 
Por medio de los recursos pedagógicos ya mencionados, considero que los resultados más 
importantes en 79 alumnos (26 hombres y 53 mujeres) a partir de mi docencia sobre temas de 
ecología, evolución y biodiversidad, fueron tres principales; los cuales describo a continuación. 
1. La apropiación de conceptos biológicos, a partir de su aplicación en situaciones reales. Para 
este resultado, los recursos más importantes han sido los estudios de caso; pues a partir de mis 
experiencias en la asesoría de Unidades de Manejo para la conservación de la vida silvestre 
(UMA´s) campesinas, les he podido hacer ver la importancia de saber qué y cómo aplicar los temas 
abordados en los cursos. Y que el involucrarte con un grupo de personas con un enfoque de 
extracción de recursos, requiere más allá de saber definiciones y conceptos; pues hay que saber 
integrar todo lo que uno ha aprendido para plantear soluciones y alternativas. 
Al platicarles las situaciones particulares de los ejidatarios o comuneros para desarrollar 
actividades de aprovechamiento extractivo y no extractivo de recursos, los estudiantes pudieron 
ampliar su visión de cómo es posible conservar la biodiversidad manejando las poblaciones y su 
hábitat; siempre y cuando se contemple la participación activa de los campesinos en la toma de 
decisiones de los proyectos, y así ellos se apropien de los mismos para llevarlos a cabo. Esto es 
abordar el tema de su compromiso social, al tomar en cuenta a la mayoría de los sectores influidos 
por un proyecto ambiental, ya sea directa o indirectamente. 
2. El dimensionar que cualquier proyecto ambiental tiene repercusiones sociales de forma 
directa o indirecta. Además de los estudios de caso (míos o documentados), con las anécdotas de 
mi experiencia en campo les pude hacer ver que muchas veces la parte social puede ser motivo del 
fracaso de un proyecto; a pesar de que la parte técnica esté muy bien planteada y ejecutada. Así 
abordamos el tema de su responsabilidad social como profesionistas desde la perspectiva ética, 
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con debates de temas polémicos como la actividad cinegética, las manifestaciones de impacto 
ambiental, el decreto de áreas naturales protegidas, etc. y sus implicaciones socioeconómicas y 
ambientales. 
3. La habilidad de consensar con otros para entregar resultados. Particularmente en dos grupos 
hubo conflictos personales entre algunos estudiantes. En este caso, los trabajos en equipo fueron 
una labor constante para limar asperezas; a veces con mi intervención para orientarles en cómo 
dialogar o propiciar el diálogo entre ellos. Concretamente, la visita a una UMA en la que soy parte 
del equipo de asesoría técnica, fue esencial para mejorar la dinámica del grupo; pues se generaron 
momentos propicios para convivir en otro contexto y para que platicáramos todos sobre su visión, 
emociones y deseos (Fig. 1). 
 
 
Figura 1. Fogata en la visita al ejido Santa Cruz Achichipilco por 
parte de un grupo de la Ibero, propicia para mejorar la dinámica 
grupal después de una jornada larga de trabajo. 
 
Desde la perspectiva neurológica abordada por Mora (2013), que habla sobre tomar en cuenta 
las emociones para un mejor aprendizaje, recurrí al planteamiento de alternativas para mejorar el 
trabajo de los alumnos, siempre con el diálogo respetuoso y crítica constructiva; incluso de manera 
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escrita en la evaluación y sumando las felicitaciones en la retroalimentación. Esto porque muchas 
veces los alumnos se frustran por todos los errores señalados, y también merecen el reconocimiento 
a sus aciertos. Así, ellos aprendieron a hacer conclusiones de sus reportes de prácticas, donde 
incluían ciertas acciones para la mejora de su propio trabajo; reconociendo entonces sus propios 
aciertos y errores, no sólo los que yo les señalaba en las revisiones. 
De modo general, las prácticas realizadas en los campus universitarios o en parques cercanos a 
éstos, contribuyeron a mejorar la cohesión de los grupos desde la perspectiva humana (Fig. 2). 
Esto gracias a que al salir del aula, las prácticas resultaron ser una fuente de motivación y 
esparcimiento para los jóvenes; lo que hace a este tipo de actividades un elemento fundamental 
para emocionar positivamente a los estudiantes, propiciando un ambiente favorable. Además, este 
recurso pedagógico conlleva a que los jóvenes asimilen mejor los conceptos porque se aprende lo 
que se hace, tal y como lo explica Shuell (1986). 
 
 
Figura 2. Práctica de métodos de muestreo, en el parque Las 
Ninfas, cercano al campus central UPAEP, Puebla. 
 
En mi último curso de ecología cuantitativa apliqué un ejercicio que pide a los estudiantes 
resolver un problema concreto, usando temas de mi materia y los de otras asignaturas que han 
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llevado a lo largo de su carrera, para que propongan minimizar o solucionar la situación planteada 
(Fig. 3). El resultado fue la integración de conocimientos y de reflexión por parte de los 
estudiantes. Los alumnos demostraron que mi docencia “con sentido humano” ha tenido 
consecuencias en su proceso de análisis, puesto que la mayoría abordó la situación social como 
parte de la solución al problema planteado en este ejercicio. 
Finalmente puedo concluir que además de alcanzar los objetivos de cada asignatura, he logrado 
detonar en los estudiantes la idea de colectividad para mejorar nuestro entorno de forma 
sustentable: ambiental, social y económicamente. Esto tanto en su labor interna como externa, 
trabajando colaborativamente con sus colegas y con sus futuros contratantes de servicios 
profesionales. Quizá la manera de evaluar esto, será en la labor profesional de cada uno de mis 
alumnos, lo cual no es viable por ahora. Sin embargo, creo firmemente en que he despertado 
conciencia en algunos de ellos por las pláticas fuera del aula. 
 
Figura 3. Ejercicio de integración de conocimientos y de análisis con perspectiva social. 
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Referencias 
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y respiración en plantas a partir de una unidad didáctica. TED: Tecné, Episteme y Didaxis 
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Latorre M. (2017). Sin emoción no hay aprendizaje. Universidad Marcelino Champlagnat. Lima, 
Perú. Recuperado de: 
http://umch.edu.pe/arch/hnomarino/51_SIN%20EMOCIO%CC%81N%20NO%20HAY%20APRENDI
ZAJE%20-3.pdf 
Martínez F. (2000). Nuevos retos para la educación superior; funciones, actores y estructuras. 
México: ANUIES. 
Mora F. (2013). Neuroeducación. Solo se aprende aquello que se ama. Madrid, España: Alianza. 
Rodríguez R. y Rangel C. (2010). Cambio climático, responsabilidad medioambiental y educación. 
Revista Unellez de Ciencia y Tecnología 28: 69-77. 
Shuell T. J. (1986). Cognitive Conceptions of Learning. Review of Educational Research 56(4): 
411-436. 
Vélez W. (2011). Una educación general transdisciplinaria para el fortalecimiento de la 
universidad.Revista Umbral (6): 5-32. 
Villarruel M. (2009). Ciencia y educación en América Latina: Los entornos de su complejidad 
curricular y didáctica. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en 
Educación 7(1): 67-75.