2 1 Van Geert - La dinámica de los mecanismos generales del desarrollo

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La dinámica de los mecanismos generales del desarrollo: 
de Piaget y Vygotsky a los modelos de sistemas dinámicos 
Paul van Geert 
Instituto Heymans, Universidad de Groningen, Holanda 
 
Current Directions in Psychological Science 2000, 9: 64 
Resumen 
La teoría de sistemas dinámicos concibe el desarrollo como un proceso de 
auto-organización. Tanto la complejidad como el orden constituyen propiedades 
emergentes de principios elementales de interacción entre componentes implicados en el 
proceso de desarrollo. Este artículo presenta un modelo de sistema dinámico basado en 
un mecanismo dual general del desarrollo, adaptado de las teorías de Piaget y Vygotsky. 
Dicho mecanismo consiste de una tendencia conservativa, relacionada con una mayor 
consolidación del nivel adquirido, y una tendencia progresiva, que consolida contenidos y 
procedimientos internos a niveles más avanzados. Se sostiene que este mecanismo 
dinámico dual representa una de las pocas leyes generales del cambio y el aprendizaje, 
comparable a las leyes de efecto y contingencia. Estudios de simulación confirman que 
este mecanismo dual explica la auto-organización en las trayectorias de desarrollo, 
incluyendo el surgimiento de saltos discretos de un nivel de equilibrio a otro, 
crecimientos en S, y la ocurrencia de niveles coexistentes. 
Palabras clave 
Desarrollo, sistemas dinámicos, trayectorias de desarrollo, Piaget, Vygotsky. 
 
Si un contratista construye una casa, la combinación de ladrillos, madera, y lo que sea que 
forme parte del trabajo de en cuestión está regulado por un plan de construcción que determina 
la secuencia de acciones y materiales que finalmente llevará a la casa terminada. Si las casas 
emergieran por auto-organización, los ladrillos atraerían a otros ladrillos, al cemento, la madera y 
otros materiales de construcción para formar casas que automáticamente se adaptarían a los 
deseos de sus habitantes. Está claro que las casas no se construyen así, pero la teoría de sistemas 
dinámicos postula que los procesos de desarrollo están bastante más cerca de la casa 
autoensamblada que de la construida bajo supervisión. 
 
La teoría de sistemas dinámicos: principios generales 
 
La teoría de sistemas dinámicos es anti-reduccionista en el sentido de que nos permite 
seleccionar un nivel de descripción y explicación y dar por supuestos todos aquellos más básicos 
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que lo precedan. Una vez que dicho nivel ha sido seleccionado, se trata de establecer en función 
de qué principios sus componentes se auto-organizan en las estructuras y procesos que nos 
interesan. Típicamente, un modelo de sistemas dinámicos consiste en un número mínimo de 
variables componentes que interactúan de acuerdo con principios específicos. En un modelo 
recientemente publicado, por ejemplo, simplifiqué procesos de desarrollo que ocurren en una 
persona reduciéndolos a un cambio unidimensional, es decir, cambio en una variable única (van 
Geert, 1998). La variable puede ser una capacidad en particular o algún aspecto del conocimiento, 
tal como el conocimiento que un niño posee del léxico de su lengua materna. Puede ser también 
alguna medida general del cambio evolutivo, definido sobre toda una serie de variables (por 
ejemplo, un nivel general de habilidad lingüística, que comprende conocimiento y habilidades 
lexicales, gramaticales y fonológicas). En principio, el cambio evolutivo es progresivo, pero el 
modelo también admite regresiones. Por ejemplo, una habilidad particular o conjunto de 
habilidades puede evidenciar un declive temporario que luego de lugar a un salto hacia un nivel 
más avanzado. El modelo también simula un ambiente igualmente simplificado: lo que sea que el 
medio genere, influye como aumento o descenso de la variable modelada (simulada) en el sujeto. 
De esta manera, el ambiente puede llevar a un incremento en el léxico de un niño pequeño. A su 
vez, el ambiente puede llevar a una reducción en el léxico, como ocurre en el caso de un hablante 
nativo de danés que se muda a un país angloparlante y pierde una parte considerable de su 
vocabulario anterior. La función de semejante reducción en este modelo nos lleva a los principios 
más básicos del fenómeno bajo estudio (para discusiones generales ver Bak, 1996; Casti, 1997; y 
Elman et al., 1996). Por supuesto que no se pretende significar que el desarrollo sea “realmente” o 
“esencialmente” unidimensional. 
Hay dos cuestiones relacionadas que surgen casi con cualquier tema que sea explorado con 
modelos de sistemas dinámicos. Una es la relación paradójica entre la simplicidad y la 
complejidad; la otra es la auto-organización. La primera implica la creencia de que los fenómenos 
realmente complejos, tales como el desarrollo psicológico a lo largo del ciclo vital, la evolución 
biológica, o el funcionamiento del cerebro, están basados, de hecho, en un conjunto reducido de 
principios interactivos de cambio. Lo que haría que sus emergentes sean complejos es que estos 
principios se aplican a una multitud de componentes que interactúan a lo largo del tiempo. La 
segunda cuestión –la auto-organización- se refiere a que la configuración general del fenómeno 
bajo estudio –el desarrollo, por ejemplo- constituye un emergente de las características de la 
interacción entre sus componentes. No hay derivación de un plan de construcción preestablecido 
interno o externo. La auto-organización, sin embargo, no es sinónima de idiosincrasia y 
coincidencia. Las formas naturales de auto-organización son notablemente robustas y estables. Un 
ejemplo particularmente claro es la embriogénesis, el crecimiento físico del embrión, que se 
expande en un proceso extremadamente complejo de auto-organización que de todas formas es 
altamente repetitivo y relativamente insensible a influencias externas. 
 
Mecanismos generales del desarrollo según Piaget y Vygotsky 
 
El modelo en el que me concentro en este artículo (van Geert, 1998) simplifica procesos de 
desarrollo en cambios ordenados sobre una única dimensión, guiada por un único mecanismo 
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general. El cambio predicho por el modelo se caracteriza por propiedades similares a las 
observadas en el desarrollo real, tal como la variabilidad y alternancia entre la estabilidad relativa 
y el (eventualmente rápido) cambio. El mecanismo general utilizado en el modelo ya fue descripto 
por padres fundadores de la psicología del desarrollo, como Piaget y Vygotsky. Este mecanismo 
probablemente sea una de los pocas “leyes” del aprendizaje, comparable a la ley de efecto, o el 
principio de contingencia. La forma más fácil de explicarlo es comenzar por Piaget (1896-1980). 
Básicamente, lo que Piaget postuló es que todo encuentro del sujeto con el medio –por 
ejemplo, un bebé agarrando un bloque de plástico- resulta en una adaptación dual del sujeto a ese 
elemento de la realidad. Primero, involucra una asimilación de la realidad encontrada a los 
procedimientos ya existentes de acción o significación: el niño agarra el bloque de construcción y 
al hacerlo experimenta al mismocomo algo-agarrable-de-determinada-manera. Segundo, 
involucra una acomodación del procedimiento interno existente a algunas de las exigencias del 
objeto con el que el sujeto es confrontado. Siempre hay algo nuevo en la realidad que 
experimentamos, pero la naturaleza de esta novedad co-depende de aquello a lo que podemos 
acomodarnos. Por ejemplo, el bebé experimenta el objeto agarrado –el bloque- como algo que 
requiere una particular adaptación de la posición de los dedos. 
Un principio dual comparable fue descripto por Vygotsky (1896-1934). Él postuló que existe 
una distinción entre lo que un niño puede hacer al actuar por su cuenta (nivel de desarrollo real) y 
lo que ese mismo niño puede hacer cuando es ayudado por alguien más competente (nivel de 
desarrollo potencial). Lo fundamental, es que el nivel real es lo que determina una forma 
particular de ayuda por parte del sujeto más competente, que si es efectivamente brindada al 
niño, le permitirá lograr algo más avanzado que lo posible si actuara de manera independiente. 
Los componentes de esta particular forma de ayuda van siendo progresivamente internalizados en 
la propia competencia del niño, transformando así el ahora nivel potencial en un futuro nivel real 
de desarrollo. Vigotsky llamó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) a la distancia entre lo que el niño 
puede hacer sin y con ayuda. 
 
Un modelo de sistemas dinámicos basado en mecanismos generales del desarrollo 
 
En el modelo dinámico, un evento –como darle a un bebé un anillo de plástico- activa algún 
procedimiento o contenido interno. Esto es muy probablemente lo que se llama contenido 
débilmente ensamblado: no es algo que exista en la mente por anticipado (por ejemplo, una 
representación preexistente de un objeto circular). En todo caso, se construye en el momento, por 
así decirlo, y existe por el tiempo que dure la acción. Se trata de un producto dinámico de la 
interacción entre las habilidades ya desarrolladas del sujeto (el bebé) y las propiedades del objeto 
(Thelen & Smith, 1994). El primer supuesto del modelo dinámico es que la mera activación de un 
procedimiento interno particular tiene un efecto de consolidación sobre ese mismo 
procedimiento. De esta manera, aumenta la probabilidad de que dicho procedimiento sea 
activado en el futuro. Recordemos que el procedimiento activado –la prensión del bebé al darle un 
anillo de plástico en nuestro ejemplo- especifica lo ya familiar o conocido. Todo lo que se desvíe de 
lo familiar en el evento presente es “nuevo”, y esa novedad es mayor cuanto más se desvíe del 
procedimiento activo (la forma actual de agarrarlo). Si todo lo demás permanece igual, cuanto más 
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novedoso el contenido, más interesante resultará, por un lado, pero por otro, cuanto menos 
familiar sea, más dificultosa será su asimilación al procedimiento consolidado. Hay un punto en 
que las tendencias opuestas de novedad y familiaridad se encuentran y definen un nivel óptimo de 
novedad: la novedad acomodable. Por definición, existe algún procedimiento interno –de 
cualquier naturaleza- para procesar esta novedad óptima. Este nuevo procedimiento 
frecuentemente existe en virtud de haber sido andamiado y apoyado por otra persona. El segundo 
supuesto del modelo es que este procedimiento novedoso se beneficia de la experiencia presente; 
por ejemplo, la probabilidad o facilidad con que el mismo será activado en el futuro aumenta. 
Finalmente, admite una variedad de estímulos, en términos de eventos que activan 
procedimientos o contenidos internos. La naturaleza de la distribución de esas experiencias varía 
entre un “mundo piagetiano”, donde las experiencias y tareas en (potencialmente) diferentes 
niveles de desarrollo son más o menos aleatoriamente asignadas al niño, y un “mundo 
vigotskiano”, donde las experiencias y tareas son cuidadosamente diseñadas en función de las 
necesidades educativas del niño. 
En resumen, en este modelo, un principio dual dinámico determina el efecto de las 
experiencias o actividades. Primero, el modelo contiene una tendencia conservadora que aumenta 
la potencia de cualquier procedimiento interno que sea activado en una experiencia o actividad 
particular. En segundo lugar, contiene una tendencia progresiva que incrementa la potencia de 
dicho procedimiento en el punto en que se intersectan la novedad y la familiaridad definidas 
ambas en función del procedimiento activado. 
 
Fenómenos que el modelo dinámico intenta explicar 
 
Todo modelo se construye con el propósito de iluminar los datos empíricos. Un modelo 
como el presentado aquí, basado en mecanismos generales, “profundos”, de desarrollo, debería, 
en principio, poder explicar una variedad de resultados empíricos característicos de patrones de 
desarrollo reales. En el modelo se pueden manipular dos variables. La primera es la importancia 
relativa de las tendencias conservadora y progresiva. La segunda es el grado de adaptación de la 
estimulación ambiental al nivel de desarrollo actual del sistema. Se supone que ambas variables 
corresponden a diferencias reales en los procesos de desarrollo. Dadas estas dos fuentes de 
variación, el modelo genera una rica variedad de patrones (ver Fig.1). 
Si tanto las tendencias conservadora como progresiva son fuertes y la estimulación 
ambiental ocurre de manera más o menos aleatoria (es decir, no está específicamente adaptada al 
nivel de desarrollo real del niño), el modelo produce un limitado número de equilibrios a niveles 
cada vez más elevados. La transición de un nivel de equilibrio a otro tiene lugar como un salto 
abrupto o una discontinuidad, como se ilustra en el cuadro superior de la Figura 1. Esta es, más o 
menos, la situación descripta por Piaget: el niño explora el mundo, y no hay ninguna acción 
educativa de monitoreo involucrada. Piaget y los teóricos neopiagetianos plantean que el 
desarrollo sucede en forma de un reducido número de estadios discretos y cualitativamente 
distintos (Fischer & Bidell, 1998). Esto es exactamente lo que el modelo predice dadas las 
condiciones postuladas por Piaget, o sea, que tanto la asimilación (la tendencia conservadora en el 
modelo), como la acomodación (la tendencia progresiva) son importantes. 
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Podemos ajustar los parámetros para que sean más coherentes con lo que esperaríamos de 
cualquier proceso educativo promedio, en el que la estimulación ambiental es aunque sea 
mínimamente organizada para adecuarse al nivel de desarrollo real del niño y ocurre en 
circunstancias preparadas por un tutor. Bajo tales condiciones, el modelo tiende a generar una 
trayectoria en “S”, como se muestra en el cuadro inferior de la Figura 1. Este patrón es 
característico de los procesos de aprendizaje en los que la estimulación ambiental juega un rol 
crucial. Nótese que el modelo funciona con una probabilidad específica de que el estímulo 
ambiental se encontrará dentro de un rango beneficioso según el nivel de desarrollo real del niño. 
Como resulta de la aleatoriedad, losresultados del modelo pueden variar considerablemente, 
aunque lo hace dentro de patrones generales. 
 
 
Fig.1. Tres resultados del modelo dinámico: cambio gradual con saltos discontinuos (cuadro superior), bandas 
coexistentes de nivel de actuación (cuadro del medio), y crecimiento en forma de “S” (cuadro inferior). Los puntos 
corresponden a niveles de desarrollo de actividades (simuladas) en el curso de meses o años. Las zonas sombreadas con 
gris corresponden a niveles coherentes, o estadios. Tomado de “Un Modelo de Sistemas Dinámicos de Mecanismos 
Básicos del Desarrollo: Piaget, Vygotsky y más allá”, de P. van Geert, 1998, Psychological Review, 105, pp.634-667. 
Copyright 1998 de la American Psychological Association. Adaptado con permiso. 
 
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Existe una relación competitiva entre los procedimientos activos en el presente y los 
procedimientos internos que difieren considerablemente de los mismos. Si reducimos el promedio 
de la magnitud de dicha competencia, el modelo genera trayectorias de desarrollo en forma de 
bandas coexistentes, como se ilustra en el cuadro del medio en la Figura 1. Esas bandas 
representan estrategias co-ocurrentes, alternativas. Por ejemplo, cuando se le pide a un niño que 
deletree el nombre de una ciudad que suene como “Rosas”, podría aplicar una estrategia 
analógica (“suena como ​cosas y empieza con ​r así que debe ser ​Rosas​“). El niño podría también 
tener una estrategia alternativa focalizada en el significado de la palabra. O sea, podría 
preguntarse si conoce una ciudad con ese nombre, y si ese es el caso, cómo se deletreaba (por 
ejemplo, en algún libro que leyó). Las estrategias se alternan en el sentido de que el niño a veces 
usa una y a veces la otra. El surgimiento y desaparición de dicha alternancia han sido 
extensamente estudiadas en el marco de las investigaciones microgenéticas, enfoque que 
monitorea intensamente el progreso en el desarrollo de una capacidad particular en un período 
relativamente corto de tiempo (Siegler, 1996). 
Finalmente, el modelo sugiere que los niveles de desarrollo –tal como puede especificarse 
mediante distintas pruebas- son en realidad rangos de amplitudes variables, más que puntos en 
una escala (ver también Fischer y Bidell, 1998). Desde la perspectiva usual, los errores de medida 
darían cuenta de que el nivel de desarrollo individual varía cuando se lo mide en distintas 
ocasiones. El modelo dinámico, de todas maneras, propone tanto la amplitud de rango como la 
posición del niño en una escala, como propiedades características. Lo que es interesante, es que la 
amplitud del rango puede variar a través del desarrollo y aumentar o disminuir en su medida (por 
ejemplo, si una habilidad se automatiza cada vez más, es probable que la amplitud del nivel de 
actuación disminuya). A su vez, cuando un sistema en desarrollo salta a un nuevo nivel (por 
ejemplo, una nueva forma de resolver un problema), el nivel anterior (la forma previa de 
solucionarlo) no desaparece inmediatamente, sino que perdura por un tiempo. Esta bimodalidad 
(dos modos diferentes de acción existen al mismo tiempo) es característica de los períodos de 
transición, especialmente durante los saltos cualitativos (van der Maas y Molenaar, 1992). Por 
ejemplo, cuando un niño está resolviendo un problema, su propia explicación verbal de lo que está 
haciendo, por un lado, y los gestos que acompañan el procedimiento de resolución, por el otro, 
puede remitir a distintos niveles de comprensión (Goldin-Meadow, Alibali y Breckinridge Church, 
1993). 
 
Conclusión 
 
En la discusión del modelo dinámico presentado, intenté demostrar que es lógicamente 
posible explicar la emergencia de distintas trayectorias de desarrollo en función de un proceso de 
auto-organización basado en mecanismos generales. Sin embargo, deberíamos notar que todavía 
falta mucho para poder explicar cómo este proceso ocurre en realidad. Actualmente, por ejemplo, 
existe un enorme interés por la forma en que los genes afectan el desarrollo comportamental, y se 
hallaron muchos dominios en los que la influencia genética es considerable (como la capacidad 
cognitiva general y ciertas psicopatologías como el autismo). ¿Cómo pueden esos hallazgos ser 
compatibles con el postulado de que el desarrollo es un emergente de la auto-organización? Una 
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cuestión similar puede suscitarse respecto de modelos que relacionan el desarrollo psicológico con 
el del cerebro. Los especialistas en genética del comportamiento y los neuropsicólogos, sin 
embargo, concuerdan en que el vínculo entre los genes –o el cerebro, según el caso- y el 
desarrollo comportamental implica un proceso extremadamente complejo que puede ser 
entendido como dinámico y auto-organizado, en interacción constante con el medio ambiente, 
que juega un rol crucial. La pregunta sobre cómo exactamente los genes, cerebros y ambientes 
entran en ecuaciones del modelo dinámico es un tema completamente irresuelto al nivel de la 
modelización, librado al nivel de los procesos empíricos reales. 
Aunque los modelos de sistemas dinámicos del tipo que discutimos en este artículo pueden 
ayudarnos a entender la naturaleza de los procesos de desarrollo a lo largo del ciclo vital, resultan 
muy burdos para explicar los procesos de aprendizaje reales, la formación de patrones, y el 
procesamiento de la información que tienen lugar en períodos de tiempo reducidos. Tales 
procesos podrían explicarse exitosamente con modelos que tomen la organización neural del 
cerebro como punto de partida (las llamadas redes neurales o modelos conexionistas). Por medio 
de la combinación de distintos tipos de modelos –en particular modelos óptimamente ajustados 
según la escala temporal- podemos albergar la expectativa de lograr una mejor comprensión del 
modo en que el desarrollo realmente ocurre e ir más allá de simples exclamaciones sobre 
porcentajes de varianza atribuidos a la influencia genética o educativa. 
También deberíamos percatarnos de que la contrastación empírica de los modelos 
dinámicos ofrece muchas dificultades. Hay que ir más allá de los enfoques experimentales y 
transversales y conducir estudios longitudinales con mayor cantidad de mediciones y 
observaciones. Semejantes estudios consumen mucho tiempo y solamente tienen sentido si se 
llevan a cabo en un número suficiente como para permitir algún grado de generalización. Mi 
expectativa es que lo aprendido a partir de la modelización en sistemas dinámicos estimule la 
inversión para ese tipo de investigaciones. Sólo un esfuerzo combinado de modelización, 
investigaciones longitudinales y transversales, incluyendo tanto trabajos experimentales como 
observaciones, nos permitirá desentrañar los mecanismos que gobiernan los procesos de 
desarrollo y trascender las conexiones estáticas entre variables establecidas en estudios de 
grupos. 
 
 
 
 
Traducción libre: Lic. Duilio Marcos De Caro 
Cátedra II de Psicología y Epistemología Genética 
Facultad de Psicología - UBA 
 
 
 
 
 
 
5Referencias 
 
 
 
 
 
 
 
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