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Sentido de un Marco Español para la Buena Dirección en la 
problemática actual de la dirección escolar 1 
El ejercicio de la dirección escolar como liderazgo pedagógico, de acuerdo 
con la investigación y los estudios internacionales, es un factor de primer 
orden en la calidad educativa. Sin embargo, en España el tema languidece 
y muestra graves déficits para dinamizar e incidir en la mejora de sus 
respectivos centros educativos. Dado que no cabe esperar propuestas 
externas atractivas y transformadoras de la situación; los propios 
directivos, a través de sus asociaciones y con el apoyo de la Universidad, 
han decidido hacer su propio Marco Español para la Buena Dirección 
(MEBD). 
 
Antonio Bolívar 
Universidad de Granada 
*** 
A medida que nos alejábamos de la modernidad, las reformas externas han ido 
perdiendo su potencialidad para cambiar la realidad educativa. En su lugar, el centro 
escolar, su autonomía y su articulación por la dirección, se han ido convirtiendo en 
dimensión clave en las políticas de mejora (Bolívar, 2012). La unidad llamada “escuela” 
tiene efectos diferenciales, como se constata a nivel de evaluaciones, en el modo como 
se lleva a cabo la educación y en la calidad del aprendizaje ofrecido. Como ejemplo 
reciente, México, envuelto en una amplia reforma educativa de un sistema en exceso 
burocratizado y centralizado, en el “nuevo Modelo Educativo” propone una nueva 
gobernanza, que situa a “la escuela en el centro del sistema”, con un nuevo papel de la 
dirección y supervisión escolar, enfocado en un liderazgo pedagógico al servicio de las 
necesidades específicas de cada escuela. 
 
Pero la escuela, como organización, está débilmente articulada (cada uno su grupo y su 
aula) y las prácticas docentes individuales dependen del voluntarismo de cada docente y 
la confianza; por lo que lleva poco lejos declarar que la escuela es la unidad de cambio 
si, al tiempo, no se articula como como tal unidad. Los dos modos actuales y 
complementarios para cohesionar las escuelas son: (a) un liderazgo educativo, 
compartido y distribuido; (b) capacidad profesional colectiva, configurada en una 
comunidad de aprendizaje, mediados ambos por un Proyecto Institucional de escuela. 
 
El efecto diferencial de una buena dirección pedagógica 
 
Sabemos por experiencia que, aparte de otros factores confluyentes, no cabe un buen 
centro escolar sin una dirección pedagógica competente, evidencia que la investigación 
ha demostrado suficientemente. Así, en un estudio desarrollado por la Wallace 
Foundation (Leithwood, Louis et al., 2004) se mostró, como reiteradamente se ha ido 
 
1 Publicado en la revista Organización y Gestión Educativa, 26 (2), 20-23, 2018. 
 
 
 
repitiendo con posterioridad, que “el liderazgo ocupa el segundo lugar, tras la 
enseñanza en el aula, entre todos los factores relacionados con la escuela que 
contribuyen a lo que los estudiantes aprenden en la escuela” (p. 5) y “sus efectos suelen 
ser mayores donde y cuando más se necesitan”. Por eso, el efecto del liderazgo escolar 
en la mejora es aún mayor en aquellas escuelas que trabajan en contextos de riesgo o 
vulnerabilidad social. 
 
Todo un cúmulo de investigaciones (Robinson et al., 2014) han ido mostrando que el 
liderazgo de los equipos directivos, cuando está centrado en lo pedagógico, logra 
explicar un incremento significativo de los resultados de aprendizaje, jugando un papel 
decisivo en hacer más inclusiva la escuela. Esta magnitud, si bien es menor que el 
impacto que tiene el trabajo que los profesores realizan directamente dentro del aula, 
operaría conformando una cadena de influencias para la mejora educativa y el logro de 
los aprendizajes. El conocimiento acumulado en las últimas décadas por la investigación 
educativa ha permitido consensuar un conjunto de dimensiones (y prácticas) que 
conforman un liderazgo pedagógico, por sus efectos en la mejora de prácticas de los 
profesores y, por ende, en los logros académicos de los estudiantes. Este relevante papel 
que puede jugar en la mejora ha provocado que, en la última década, el liderazgo de la 
dirección escolar está en un proceso de revisar sus fundamentos y tareas futuras, 
particularmente en contextos como el español, donde la responsabilidad principal de los 
líderes no es la mejora del aprendizaje de los alumnos. 
 
Un liderazgo centrado en lo pedagógico, en lugar de la administración o gestión, toma 
como tarea nuclear de su acción establecer entornos que pueden favorecer las prácticas 
docentes y, con ello, mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Los líderes eficaces utilizan 
estratégicamente los recursos para priorizar los objetivos de enseñanza; establecer metas 
y expectativas claras, y asegurar un ambiente ordenado y de apoyo para enseñanza, 
como propone el MEBD. El papel de la dirección escolar y del conjunto de líderes de 
una escuela, en un contexto distribuido, centrado en el aprendizaje, es siempre indirecto 
o mediado, puesto que no puede suplir al profesorado, ni ejercer por ellos. Este se cifra, 
como ha puesto de manifiesto la investigación, en facilitar un contexto, condiciones y 
propósitos compartidos que fomenten el aprendizaje y desarrollo docente. Como señala 
Day (2017, p. 149); “Nadie está en mejor posición para influir, directa e indirectamente, 
en la calidad de los docentes que el director de la escuela”. 
 
En fin, como sabemos, muchos factores intervienen en una mejora de la educación, pero 
si hemos de comenzar por alguno que tenga una incidencia más directa, sin duda es la 
dirección escolar. Así lo pensó aquel célebre informe de la OCDE de 2008 sobre 
Mejorar el liderazgo escolar. Entre las prácticas y políticas para mejorar la dirección 
escolar se precisa redefinir sus responsabilidades y rol, su formación, modo de acceso y 
profesionalización, haciendo atractivo el liderazgo escolar para los mejores docentes. 
Todo eso implica alterar sus atribuciones, papel y responsabilidades. Las Asociaciones 
de Directivos de Primaria y Secundaria lo llevan reclamando desde hace tiempo. 
 
La débil capacidad de liderazgo pedagógico de la dirección escolar en España 
 
La dirección escolar en España, por diversas razones, en las últimas décadas ha 
ido evidenciando graves déficits para dinamizar e incidir en la mejora de sus respectivos 
centros educativos. Agotado –como decíamos antes– un modelo burocrático-
 
 
administrativista de gestión escolar, son los propios centros escolares y sus líderes y 
equipos directivos los que, prioritariamente, deben responsabilizarse de los resultados y, 
consiguientemente, generar los correspondientes procesos de mejora. De acuerdo con 
las orientaciones reflejadas en las experiencias y literatura internacional, la agenda 
próxima es pasar de una dirección limitada a la gestión a un liderazgo educativo o 
dirección pedagógica. 
Mientras tanto, en España, el modelo heredado de dirección escolar languidece, sin que 
aparezcan propuestas alternativas atractivas. Su carácter colegiado no ha dado lugar a 
una mayor participación ni –por otro– a un ejercicio distribuido o compartido. Año tras 
año esperando que se presenten candidatos, en muchos casos has sido la Administración 
la que los ha ido designando para cumplir y hacer cumplir lo legislado, que para 
dinamizar proactivamente sus respectivos centros. Una cultura escolar ya asentada ha 
impedido, en gran medida, que los directivos escolares puedan ejercer un liderazgo 
pedagógico sin incidir en la mejora de resultados de la escuela. Comparativamente con 
otros países nuestro nivel es de los más bajos. Un informe reciente de la OCDE (2015: 
89) así lo certifica: 
 
El compromiso de los directores escolares en el liderazgo educativo varía asimismo de 
un país a otro de la OCDE; los directores escolares de Australia, Canadá, Estados 
Unidos, Reino Unido declaran mayor nivelde liderazgo educativo, mientras que 
Francia, Japón, España y Suiza son los que refieren tener el nivel más bajo (Figura 
4.3), 
 
Los directores escolares en España, a diferencia de lo que pasa en el ámbito anglosajón, 
en muchas ocasiones cuentan con escasa capacidad de acción sobre el personal a su 
cargo, lo que limita gravemente lo que pueden hacer en este terreno. Se precisan, pues, 
políticas de fortalecimiento del rol directivo para converger progresivamente con lo que 
refleja la investigación actual sobre el tema y las experiencias más destacables en países 
que progresan en una mejora de los resultados educativos. 
En esta situación, la LOMCE ha pretendido retrotraernos, al margen de las tendencias 
más potentes internacionalmente, a una regulación burocrática de la administración 
educativa (asegurar su nombramiento y dependencia por parte de ésta), sin renunciar a 
tendencias no-burocráticas de rendimiento de cuentas que requieren una amplia 
autonomía en la gestión, en un contexto general de recentralización. Pero las 
alternativas no pueden ser reafirmar la situación precedente, como si nada hubiera 
pasado en estos treinta años. Así en el “Documento de Bases para una nueva Ley de 
Educación” del Foro “Por otra política educativa”, se dice en un apartado 6, volver a un 
“modelo de equipo directivo representativo, democrático, paritario, colegiado, voluntario y 
renovable, con un límite de tiempo en el desempeño del cargo”. 
Se puede decir frente a la LOMCE, pero como propuesta de futuro no basta, porque no 
se puede reafirmar lo que no ha funcionado como se esperaba desde 1985. Por otro lado, 
por lo que conocemos de la Subcomisión de Educación para el Pacto Educativo, si es 
que llega a alguna propuesta final coherente, no ha estado entre sus prioridades ni figura 
en un lugar destacado en su guion de trabajo. Frente a lo que muestran las experiencias, 
la investigación y la literatura internacional, no parece políticamente correcto entrar 
aquí en el tema. Por eso, ante este panorama, los directivos en España, a través de sus 
Asociaciones, en lugar de esperar propuestas externas, han decidido tomar la voz y 
declarar, en conjunción con las líneas más potentes internacionalmente, lo que deba ser 
la dirección escolar en España. La apuesta por un Marco Español para la Buena 
 
 
Dirección (MEBD) es un modo de dar una respuesta de los propios directivos a una 
profesionalidad e identidad de la dirección escolar. 
 
El MEBD y su funcionalidad en este contexto 
Más allá de regulaciones cambiantes, al arbitrio de la política de turno, hemos 
considerado la necesidad de un Marco de referencia estable, como regulación interna de 
la profesión, al modo de códigos deontológicos de buenas prácticas y competencias 
exigibles a todo directivo, cuya fuerza está en ser expresión de los propios implicados. 
La iniciativa, liderada por FEDADI (Federación de Asociaciones de Directivos de 
Centros Escolares Públicos), ha contado con el apoyo de FEDEIP (Federación de 
Directivas y Directivos de Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria) y FEAE 
(Fórum Español de Administradores de la Educación). Hemos querido sea expresión 
consensuada de todos los que tienen que ver con la dirección escolar, como resultado de 
un proceso de construcción colectiva para fijar una visión compartida sobre el liderazgo 
de la dirección. La propuesta la tienen otros países hispanoamericanos (Chile, Perú) y 
existen igualmente Marcos de Estándares o competencias de los líderes escolares ya 
consolidados en contextos anglosajones (Murphy, 2017), que hemos tenido en cuenta y 
que Alejandro Campo ha explicado en sucesivas colaboraciones en OGE. 
A su vez, este Marco requiere y demanda, paralelamente, las condiciones estructurales 
(de recursos, autonomía, profesionalización) para que una buena dirección sea posible. 
Al tiempo, orienta los procesos de acceso-selección, formación (inicial y permanente), 
evaluación de la dirección. En conjunto, configura un perfil de desempeño, de acuerdo 
con las tendencias internacionales y lo que la investigación muestra sobre prácticas de 
éxito en la dirección. Como propuesta competencial supone, que el ejercicio profesional 
de la dirección requiere un conjunto específico de competencias, que pueden ser 
aprendidas y desarrolladas. El Marco abre un camino a la necesaria profesionalización 
de la dirección escolar en España, que nada tiene que ver –como algunos confunden de 
“mala fe”– con una salida burocrática de funcionarización. 
Este MEBD intenta concretar lo que hemos aprendido por la experiencia y lo que la 
investigación define como prácticas relevantes, y aporta una breve explicación de cada 
una de ellas. Se ha estructurado en cinco grandes dimensiones: Metas e intervenciones 
estratégicas; Dirección, organización y funcionamiento del centro educativo; Liderazgo 
pedagógico; Participación y colaboración: gestión del clima institucional; y Normas 
éticas y profesionales. Cada una, a su vez, comprende un conjunto de competencias, 
especificadas en los correspondientes descriptores de desempeños o prácticas 
profesionales que caracterizan a una buena dirección escolar. 
Estamos ahora en la fase de su difusión entre todo el personal, al tiempo que tomarlo 
como herramienta para orientar la auto-reflexión, la autoevaluación y el desarrollo 
profesional de los directivos en ejercicio. Puede –y en esa tarea estamos– guiar la 
formación inicial y el perfeccionamiento de los directivos escolares a partir de la 
identificación de buenas prácticas de gestión escolar, así como orientar los procesos de 
selección y evaluación de los directivos escolares. En suma, configura un perfil de 
desempeño que nos permite formular las competencias necesarias para su formación y 
los indicadores para su evaluación. 
El objetivo de realizar un MEBD es dar visibilidad a la identidad profesional de la 
dirección, con el consenso y participación de los propios colectivos y con el apoyo que 
 
 
hemos prestado desde la Universidad, en una feliz confluencia. Hemos tenido claro, 
desde el principio, que su fuerza está en ser establecido de modo participativo y 
consensuado por los actores concernidos. Por eso hemos querido sea resultado de un 
proceso de construcción colectiva para fijar una visión compartida sobre el liderazgo en 
la educación. Como ha sucedido en otros países, singularmente Chile, se puede 
convertir en un referente para la acción y para la legislación. 
Mejorar la prestación del servicio educativo conlleva, entre otros factores clave, como 
dice Fullan en un libro recientemente editado (La dirección escolar. Tres claves para 
maximizar su impacto), “reposicionar el rol de director como líder pedagógico general 
de manera que maximice el aprendizaje de todos los profesores y, a su vez, de todos los 
estudiantes”. Esto, justamente, es el objetivo del MEBD: fortalecer el rol de la 
dirección, no en una línea administrativo-burocrática, sino de un liderazgo pedagógico 
capaz de llevar adelante estas tareas y de gestionar los cambios necesarios. 
 
 
Referencias 
 
 
Bolívar, A. (2012). Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Archidona (Málaga): 
Edic. Aljibe. 
 
Day (2017). School leadership as an influence on teacher quality. Profesorado. Revista de 
Currículum y Formación del Profesorado, 21 (2), 139-157. 
 
Leithwood, K., Louis, K., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences 
student learning. Review of research. U. Minnesota, U. Toronto, Commissioned by the Wallace 
Foundation, NY. 
Murphy J. (2017). Professional Standards for Educational Leaders: The empirical, moral, and 
experiential foundations. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 
 
OCDE (2015). Política educativa en perspectiva 2015. Hacer posibles las reformas. Madrid: 
Fundación Santillana 
 
Robinson, V., Lloyd, C. y Rowe, K.J. (2014). El impacto del liderazgo en los resultadosde los 
estudiantes. Reice. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 
12(4), 12-40.