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NORA GONZALES FRAPICCINI
DIDÁCTICA DE LA PROSODIA
(ORTOEPIA Y ORTOGRAFIA DEL ACENTO ESPAÑOL)
Una de las dificultades que el discente italofono encuentra
en el aprendimiento de la lengua española es el dominio de la
prosodia (esta dificultad existe y es mayor aún para los hispa-
nófonos que estudian la lengua italiana, debido a que este
idioma carece de rasgos suprasegmentales que indiquen una
distinción gráfica entre las palabras paroxítonas y las propa-
roxítonas).
No es casualidad si la misma palabra prosodia, idéntica
en ambos idiomas desde el punto de vista gráfico y morfoló-
gico, difiere en los aspectos semántico y fonético (este último
es el que nos interesa en este momento: se observe it. prosodia
esp. prosodia).
El acento ha sido objeto de numerosos estudios e investi-
gaciones por parte de lingüistas (ver bibliografía) que han ana-
lizado los aspectos físicos y fisiológicos (dinámica, energía ar-
ticulatoria) y psíquicos (forma de comportamiento).
Cada estímulo acústico (incluso el acento), se compone de
algunos elementos como cantidad (duración de la persistencia
del sonido), intensidad (fuerza sonora), tono (altura del soni-
do), estructura acústica (timbre o cualidad).
La emisión de los sonidos del lenguaje, así como la per-
cepción de los mismos, es una combinación de estas dimensio-
nes y la ciencia todavía no ha llegado a establecer claramente
cuál es la fundamental y cuáles secundarias en el proceso de
emisión-percepción del acento \
Por lo que se refiere al acento español, las opiniones se
dividen según que se considere prevalente uno u otro de los
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elementos que componen el estímulo sonoro, considerando se-
cundarios los demás2.
Dejando a un lado todas las opiniones puramente teóri-
cas enunciadas en pasado, las cuales se basaban en estudios
empíricos unas y abstractos otras, cabe mencionar estudios bas-
tante recientes, efectuados sobre bases científicas, a partir de
experimentos llevados a cabo mediante el uso de aparatos de
precisión3. Los resultados parecen coincidir en manera bastan-
te amplia: el tono es el elemento principal, le sigue en impor-
tancia la duración, mientras que la intensidad y el timbre pa-
recen no desempeñar prácticamente ninguna función.
Otro tema de estudio es la alteración que el acento puede
sufrir en el interior de una palabra. Tal estudio puede efec-
tuarse diacrònicamente (a través de la historia de una lengua
determinada) o sincrónicamente, comparando el estado actual
de determinadas palabras en diferentes áreas lingüísticas, o
efectuando un análisis funcional de las palabras que cambian
función gramatical o semántica desplazando el acento (ej. cam-
bio - cambió).
El aprendimiento del español por parte de italófonos (y,
viceversa, del italiano por hispanófonos) pone de manifiesto la
presencia de numerosas palabras pertenecientes a ambos idio-
mas, idénticas o similares por estructura gráfica, morfémica,
y fónica, y que, sin embargo, se diferencian por su acento4.
Un análisis contrastivo de estos fenómenos conduce a sus nu-
merosas causas, que no enumero aquí porque serán objeto de
otro trabajo.
Desde el punto de vista didáctico, es necesario advertir a]
discípulo de la existencia de estos fenómenos a los cuales ten-
drá que prestar particular atención.
Cada vez que se emprende el estudio de la fonética, ya
sea desde el punto de vista teórico-lingüístico que desde el pun-
to de vista práctico-pedagógico, se tiende a efectuar una vivi-
sección de la lengua, a clasificar y ordenar los fonemas, a arti-
cularlos en modo más o menos artificial. Y en este fraccionamien-
to y desmenuzamiento se pierden de vista varios elementos del
conjunto, entre ellos los rasgos suprasegmentales5 que en rea-
lidad están en estrecha dependencia con los fonemas.
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A continuación se efectuará un breve análisis del meca-
nismo de aprendimiento del acento español, considerando dos
aspectos fundamentales: lengua hablada y lengua escrita.
a) Lengua hablada.
El discípulo principiante se asoma a la lengua extranjera
(lengua segunda o lengua X) trayendo consigo un bagaje,
mayor o menor según la edad, de esquemas, normas, códigos
pertenecientes a su lengua (Li), que condicionarán en mayor o
menor grado su adquisición de la L2.
La didáctica moderna, siguiendo las fases del aprendimien-
to natural, es decir el seguido para la Li, adopta al inicio la len-
gua hablada para introducir más tarde la lengua escrita. Mien-
tras el discípulo escucha (procedimiento de audición y repeti-
ción o ejercitación) la voz directa del docente o una voz
grabada, mediante cintas u otros medios a su alcance, no ten-
drá grandes dificultades en reproducir con su propia voz los
segmentos con sus características tónicas, tal cual como los ha
escuchado. Por lo tanto la metodología a seguir es la misma
que se utilizará para los demás segmentos fonológicos.
Cuando el sujeto lee (sea mentalmente o en voz alta) en-
cuentra en el texto escrito unas unidades con acento ortográfico
(gráfico) otras con acento prosódico (tónico).
Se presenta un nuevo problema: en la lectura es posible
escuchar unidades fónicas, mórficas o léxicas que no han sido
escuchadas precedentemente, o que no han sido fijadas con su
rasgo tónico. Mientras el discípulo español ha automatizado
los aspectos formales de la tonicidad, el extranjero se encuentra
en sensible desventaja porque
a) no cuenta con la ayuda de la experiencia y de la
educación auditiva;
b) no posee los automatismos necesarios;
c) la lengua materna puede interferir negativamente.
Frente a este problema no nos ayudan ni siquiera las me-
jores gramáticas producidas en España para hispanófonos, por-
que este enfoque no entra en su ámbito de estudio.
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Es necesario un enfoque específico del problema. Yo pro-
pongo el método del Profesor Ventriglia6, largamente expe-
rimentado con resultados satisfactorios y actualmente adoptado
en varias universidades italianas.
Como fase propedéutica, el método ritado presenta la cla-
sificación de los fonemas vocálicos en fuertes y débiles, pasando
inmediatamente al estudio de los diptongos y triptongos, con
especial atención al comportamiento del acento cuando el dip-
tongo se encuentra en sílaba tónica.
Una vez conocida perfectamente esta parte de la materia,
todo el resto se puede compendiar en la segunda fase: teori-
zada como sigue:
« Todas las palabras tienen un acento. El acento tónico cae
sobre la última sílaba cuando la palabra termina en consonante,
exceptuadas « y i (ejemplo: Madrid, profesor).
El acento cae sobre la penúltima sílaba cuando la palabra
termina en vocal o en consonante nos (ejemplo: domingo,
hermana, examen, libros).
Cuando el acento tónico cae en modo diferente a lo espe-
cificado en las dos reglas precedentes, se indica gráficamente
con un acento agudo, que es el único acento gráfico español
(ejemplo: café, único, árbol, corazón) ?>.
En la ejercitación práctica, que consiste simplemente en
frecuentes lecturas en voz alta, se introducen las nociones ya
estudiadas con respecto al comportamiento del acento en el
diptongo y triptongo.
La última fase comprende la explicación del acento gra-
matical.
b) Lengua escrita.
Pasamos a considerar a continuación lo que sucede cuando
el discípulo se ejercita en el uso de la lengua escrita. Es bien
sabido que para el estudiante de español L2 el acento ortográ-
fico representa una enorme dificultad o por lo menos un escollo
a superar.
Ahora bien, el único modo de adquirir el dominio del
acento ortográfico está constituido por un entrenamiento me-
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tódico y paciente. Es obvio que durante la escritura corriente
no es posible detenerse frente a cada unidad gráfica. Se requie-
re en cambio una absoluta automatización, a la cual se llega por
grados, como sucede para todos los automatismos.
El punto de partida será la motivación psicológica. Es
necesario que el discípulo esté convencido de la necesidad de
dominar las reglas de acentuación, que probablemente repre-
sentan una novedad con respecto a su Li, y que, con respecto
a su propiosistema lingüístico, representan una categoría nueva
que se introduce a nivel formal.
Por lo tanto, además de un conocimiento teórico-práctico,
necesita una convicción de la necesidad de este ejercicio, al
cual no se ha entrenado en su Li.
Este trabajo de persuasión (si me es consentido llamarlo
así) se puede operar durante la fase de la lectura.
A diferencia de lo que ocurre con la lengua oral, para la
lengua escrita es posible adoptar una metodología única, ya se
trate de estudiantes de español Li o Lx. A este propósito, el
método tradicional adoptado en la escuela española demuestra
su vitalidad y es aconsejable para estudiantes con lengua ma-
terna diferente del español.
Está claro que la aplicación de dicho método exige el
abandono, a un cierto punto, de las estructuras globales prefe-
ridas por la didáctica moderna, para emprender un análisis en
el interno de las unidades léxicas.
Se pueden proponer les siguientes fases:
1) estudio de la sílaba;
2) reconocimiento de la sílaba tónica;
3) determinación de la posición aritmética de la sílaba
tónica;
4) agrupamiento de palabras según la sílaba tónica;
5) refuerzo del reconocimiento y uso del acento con
ejercitación variada;
6) dictado de textos y autocorrección;
7) escritura espontánea;
8) estudio del acento gramatical.
Veamos rápidamente en qué consiste cada una de estas
fases.
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1) Del grafema vocàlico a la sílaba: estudio completo
de todas las combinaciones silábicas posibles. En esta fase in-
terviene el análisis contrastivo de la tonicidad de Li y L2 por-
que pueden existir diferencias entre los respectivos sistemas
silábicos (como sucede por ejemplo entre español e italiano).
Dentro de este estudio hay que incluir el diptongo y el
triptongo y su oposición con el hiato, conceptos fundamentales
para el silabeo y la acentuación.
2) Reconocimiento de la sílaba tónica: Se parte con la
base de la ejercitación realizada a través de la lectura en voz
alta, cuando el objeto del aprendimiento era la tonicidad de
la lengua hablada. En esta fase se refuerza la capacidad de dis-
tinguir la sílaba tónica mediante frecuentes ejercicios de dictado.
Se efectúan ejercicios de reconocimiento aunque puedan
parecer un poco áridos, pero posteriormente demostrarán su
utilidad.
3) Determinación de la posición aritmética de la silaba
(última, penúltima, antepenúltima, otras)-:
En los primeros ejercicios es conveniente aislar físicamen-
te la sílaba tónica, ya sea mediante subrayado u otro medio
gráfico que la haga aparecer nítidamente ante los ojos del discí-
pulo. La neta visualización es indispensable también en los
ejercicios que seguirán a continuación.
4) Agrupamiento de palabras de un texto formando
conjuntos de palabras oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas, mo-
nosílabos. Para los primeros ejercicios de esta fase se pueden
adoptar textos impresos o textos previamente escritos.
Sucesivamente, cuando los discípulos han adquirido abso-
luta desenvoltura en el agrupamiento, se pasará al dictado. Se
agruparán las palabras a medida que se van dictando; esto len-
tamente al principio, luego con mayor velocidad.
5) Refuerzo con ejercicios de otro tipo. Por ejemplo:
— colocar acentos en un texto en que se hayan omitido
deliberadamente;
— escribir numerosos ejemplos de palabras con o sin
acento gráfico, ya sean oxítonas, paroxítonas, etc.
clasificándolas.
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— otros, a discreción del docente.
6) Dictado de textos y autocorrección. Después de la
ejercitación de tipo analítico, cuando el docente juzgue que los
discípulos están maduros para la síntesis, se puede retornar a
los textos globales.
7) Escritura espontánea: sin el sostén del dictado se
escribirá autónomamente, ya sea respuestas a cuestionarios, com-
posiciones, cartas, etc. En esta fase la acentuación deberá estar
completamente automatizada.
8) Estudio del acento gramatical.
En conclusión, la intuición y el sentido común del docente
son indispensables (como siempre) para determinar la duración
de cada fase, la cantidad e intensidad de los ejercicios y para
mantener viva la motivación.
NOTAS
1 Es inútil enumerar aquí las teorías discordantes. Una información
detallada se encuentra en el trabajo de Antonio QUILIS, Caracterización
fonética del acento español, publicado en «Travaux de línguistique et
de littérature », Strasfoourg, IX, 1971.
2 Para la clasificación de estas teorías reenvío al citado estudio de
A. Quilis.
3 A. Qums , op. ctt.; D. L. BOLINGER, Acento melódico, acento de
intensidad, en « Boletín de Filología de la Universidad de Chile » XIII,
1961, pp. 3348; H. CONTRERAS, Sobre el acento español, en «Boletín
de Filología de la Universidad de Chile», XV, 1963, pp. 223-237.
4 En la edad media se decía « medula », « parásito », « ciclope », etc.
El desplazamiento del acento a la antepenúltima sílaba es posterior y se
debe probablemente a ultracorrección, por influencia de numerosos cul-
tismos y términos científicos de acentuación proparoxítona. Pero también
los neologismos registran contrastes tónicos; ejemplos: «misiles» (por
analogía con proyectiles), « transistor », « video » (probablemente intro-
ducidos a través de la lengua escrita y acentuados según las normas
prosódicas españolas).
8 Para el concepto de rasgos suprasegmentales sigo la teoría de J. M.
Blecua (Gramática española, Ariel, Barcelona, 1975) que incluye en esta
categoría el acento de intensidad, el tono, la transición final, la cantidad,
el ritmo y la entonación.
6 P. VENTRIGLIA, La lingua spagnola viva, Tip. I.G.M., Roma, 1979.
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	CampoTexto: AISPI. Didáctica de la prosodia (ortoepía y ortografíadel acento español).