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CRITERIOS DIDÁCTICOS PARA 
FAVORECER LA COMPRENSIÓN DE LA 
ACENTUCIÓN GRÁFICA Y PROSÓDICA 
 
Jacqueline Lucero Barbosa Bravo 
jackie_lucero1997@hotmail.com 
 
Fernando Bernal Acevedo 
fherbernal@hotmail.com 
Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez” 
 
Línea temática: Pedagogía y práctica docente en las escuelas normales 
 
 
Resumen 
El presente trabajo de investigación pretende establecer criterios didácticos para favorecer la 
comprensión de la acentuación gráfica y prosódica en alumnos del nivel de educación 
primaria. Para ello, se planteó a un grupo de 30 alumnos de quinto grado, situaciones 
didácticas en las que debían identificar la sílaba tónica a través de ciertos patrones gráficos, 
que corresponden a palabras graves, bisílabas graves y palabras trisílabas agudas y en las que 
debían representar el sonido por medio de aplausos y palmando en piernas. Las situaciones 
implicaban que los niños pudieran identificar por medio de estos patrones sonoros el acento 
prosódico de las palabras. Las situaciones planteadas hasta el momento muestran la 
importancia de realizar un trabajo previo de reflexión sobre el patrón sonoro de las palabras 
que favorezca posteriormente, la comprensión de la acentuación y su representación gráfica. 
 
Palabras clave: acentuación, didáctica, identificación, comprensión, comunicación. 
 
 
Planteamiento del problema 
En este trabajo se pretenden establecer los criterios didácticos para favorecer en el niño la 
comprensión de la acentuación gráfica en la escritura. Para ubicar de forma adecuada el 
presente trabajo de investigación, se dan a conocer los siguientes antecedentes. 
 
Urria (1988) comprueba en una investigación realizada con más de seiscientos alumnos de 
enseñanza media y básica en los colegios Santiago College y Redland School una prueba de 
diagnóstico analítico sobre ortografía, en la cual propone un proceso de enseñanza-
mailto:jackie_lucero1997@hotmail.com
mailto:fherbernal@hotmail.com
 
aprendizaje mediante metodologías didácticas para obtener mejores resultados en la 
enseñanza de la acentuación gráfica que la enseñanza tradicional. En la comparación 
menciona, en primer lugar, los rendimientos de los tres grupos en la tildación de palabras 
agudas, graves y esdrújulas en las tres instancias evaluativas. Luego se hace un análisis 
cualitativo considerando los porcentajes de rendimiento obtenidos por los alumnos de los 
distintos grupos. 
 
Los resultados obtenidos mediante la metodología que dicha autora aplicó, menciona que se 
tiene que hacer un análisis de la palabra de forma oral para poder conseguir una 
discriminación auditiva de la acentuación de las palabras, pero evitando la interferencia 
acústica con la representación gráfica, debido a que todas las palabras por naturalidad tienen 
una sílaba tónica, sin embargo, no todas llevan acentuación gráfica (tilde). Pero una vez que 
los niños reconocen que existe la acentuación prosódica se desarrolla en ellos la duda y 
reflexión de las palabras de forma instantánea, para, posteriormente poder lograr mediante 
estrategias la acentuación gráfica a través del tratamiento de las reglas ortográficas, formando 
patrones visuales y motrices que les permita ubicar de forma automática en qué palabra y 
sílaba se aplica la tilde de forma correcta, puesto a que ya desarrolló en un primer momento 
la acentuación prosódica. 
 
De los resultados obtenidos en esta experiencia, pueden desprenderse las conclusiones 
expuestas a continuación. La aplicación y comprensión correcta de las reglas para el uso de 
la tilde acentual, permite alcanzar dicho aprendizaje en la más temprana edad con el auxilio 
de estrategias y recursos didácticos. 
 
Vernon y Alvarado (2013), hacen una investigación para explorar si los estudiantes saben la 
aplicación de la acentuación oral y acentuación gráfica en las palabras españolas, así como 
la comparación de dicho aprendizaje entre escuelas públicas y privadas. La muestra se realizó 
con 551 alumnos de tercero de primaria a tercero de secundaria donde las autoras hacen 
ejercicios con los alumnos para encontrar resultados. En el primero, el propósito es explorar 
si los alumnos consideran la tilde como una marca gráfica que señala el acento prosódico y 
si podían diferenciar la posición de la palabra en la que ocurría la sílaba tónica. 
 
En el segundo ejercicio, la intención es que los alumnos identifiquen la letra o sílaba que 
suena más fuerte para identificar la sílaba tónica y solamente subrayar una vez identificada, 
después, en las palabras que, si llevan tilde, hacer aplicación gráfica del acento en la sílaba 
tónica. 
 
En el tercer apartado, se muestran las palabras que llevan acento gráfico y otras que no, esto 
con el propósito de saber si los alumnos logran identificar que existen palabras que llevan 
acentuación prosódica pero no gráfica, y, por otra parte, que hay palabras en las que se puede 
 
identificar el acento gráfico una vez identificada la sílaba tónica, de igual manera poniendo 
en práctica las reglas ortográficas dependiendo la terminación de las palabras, etc. 
 
Debido a que la investigación se realizó con alumnos de diferentes grados y niveles 
educativos, se logra identificar que los mayores errores ortográficos los cometen los niños 
con menor grado de escolaridad, dándonos cuenta que este conocimiento se va adquiriendo 
durante la escolaridad. Se logra identificar también que a los alumnos se les facilita más 
encontrar la sílaba tónica en las palabras que llevan tilde, que en palabras que solo tienen el 
acento prosódico, puesto a que la mayoría logró una tildación correcta en las palabras. 
Como conclusión, se logra apreciar que la acentuación prosódica se logra después de 
encontrar la acentuación gráfica, es decir, que se identifica al fonema prominente con el 
acento gráfico, para después extender ese conocimiento a las palabras que no lo llevan. Se 
menciona también que, para lograr el aprendizaje de la acentuación, es necesario diseñar y 
poner a prueba secuencias y proyectos didácticos que promuevan la reflexión de la lengua 
oral y escrita. 
 
Vernon y Rico (2011) realizaron otra investigación con tres grados escolares distintos: 
tercero de primaria, quinto de primaria y primero de secundaria en una escuela particular en 
la ciudad de Santiago de Querétaro, México. Este trabajo tiene como finalidad investigar y 
comparar la capacidad de localización de la sílaba tónica, de igual forma observar la 
concepción del acento como marca prosódica. 
 
La investigación se hizo a través de dictados, esto para observar si los alumnos hacían uso de 
la tilde en la escritura de un texto, aplicado de forma grupal, tomando en cuenta palabras en 
donde la posición de la tilde podía ocasionar un cambio de significado. 
 
En las entrevistas se presentaron dos tareas: 
 
Tarea 1: Se le presentó a cada niño una serie de palabras, agudas, graves, esdrújulas y 
sobresdrújulas (todas sin tilde) con diferente número de sílabas. Primero se pide al niño 
lectura de las palabras para saber en qué lugar el niño ubica el acento prosódico, 
posteriormente se pide que subrayen la sílaba de las palabras que suenan más fuertes, y que 
después aplicaran la tilde, mencionándoles que algunas palabras no llevan. 
 
Tarea 2: En esta, se presentaron tres palabras a cada niño, en la cual el fonema era el mismo, 
pero la tilde cambiaba de posición en diferentes sílabas, además de subrayar, para ver si había 
correspondencia entre la palabra subrayada y la ubicación de la tilde. El objetivo de esto era 
evaluar el uso de la tilde como indicador de la sílaba tónica. El uso de la tilde en palabras que 
convencionalmente no llevan acento gráfico, tuvo como objetivo hacer evidente aquellas 
respuestas que indicaran que la tilde es un indicador prosódico. 
 
 
Un dato importante es que le muestran al alumno algunas palabras como Carácter, la cualno 
tiene un significado en su vocabulario, sin embargo, se hizo para ver si el niño pronunciaba 
con mayor fuerza la sílaba que tenía tilde. 
 
Los resultados obtenidos fueron que el 70% de los alumnos hizo correspondencia a ambas 
tareas, es decir, la mayoría fue capaz de localizar la sílaba tónica, fueron pocos los niños que 
no localizaron la sílaba tónica ni con subrayado ni con tilde. De igual forma, fueron pocos 
los que no tildaron ni localizaron la sílaba tónica con el subrayado. 
 
Se concluye que a medida que avanza el grado de escolaridad, se adquiere un mayor 
conocimiento ortográfico, sin embargo, hay dificultad para localizar la sílaba tónica en los 
niños de tercero y quinto, pero tildan con mayor facilidad que los de séptimo, dejando ver 
que a medida que avanza el grado escolar se dan cuenta que hay palabras que no son 
acentuadas gráficamente. De igual forma, se necesitan más recursos que permitan tildar 
correctamente. 
 
En otro trabajo realizado con un grupo de segundo de secundaria de una escuela particular 
del estado de Querétaro, México (Vernon y Pruneda, 2011), el grupo se dividió en dos; 10 
alumnos de grupo control, quienes trabajaron con actividades de puntuación y 12 alumnos 
en el grupo experimental que trabajó con la secuencia de acentuación. Se hizo una propuesta 
de secuencias atractivas, es decir, diferentes actividades de situaciones conflictivas en grupo 
para constatar y discutir por medio de ejercicios escritos, lectura y juegos. A través de esto 
se obtuvieron los siguientes resultados: la comparación entre el rendimiento de los alumnos 
antes y después de la intervención mostró que la omisión de acentos se redujo de manera 
muy significativa. Se llega a la conclusión que las secuencias didácticas favorecen para tomar 
conciencia sobre la manera de cómo se altera el significado de los textos con el acento 
gráfico, utilizando diferentes actividades, por medio de la reflexión y discusión, las cuales 
fueron palabras claves para la adquisición de esta convención ortográfica. 
Los trabajos que se han analizado, se centran en la comprensión de los procesos y dificultades 
que tiene el niño sobre la acentuación gráfica. Son pocos los trabajos que se refieren al 
desarrollo de estudio dentro del aula para mejorar el uso de la acentuación gráfica. 
 
Hace falta un mayor conocimiento didáctico acerca de situaciones que permitan la 
comprensión de la acentuación. Por lo tanto, la pregunta fundamental que nos planteamos es 
la siguiente: ¿Qué características deben tener las situaciones didácticas para favorecer en el 
niño la comprensión de la acentuación? 
 
Una posible respuesta a la pregunta, es que la comprensión de la acentuación en la escritura 
por parte de los niños requiere de situaciones didácticas que planteen una interrelación entre 
la acentuación gráfica y prosódica. 
 
El objetivo general de la presente investigación es, entonces, establecer criterios didácticos 
que favorezcan la comprensión de la acentuación en el niño. 
 
 
Marco teórico 
Para hablar sobre el tema de la acentuación, se tiene que hablar de lo que es la ortografía en 
primer término, (ortos=correcto) y graphi=escritura), es decir, “es el arte de escribir 
correctamente”, un conjunto de normas que se utilizan en la escritura de una lengua. Es del 
sistema ortográfico como surge la Real Academia Española, aproximadamente en el año de 
1714 (Rae, 1714, cit. Por Vernon & Rico 2011), pero en ese momento se hacían 
investigaciones acerca de la lengua escrita de manera general. Existen muchas reglas que 
engloba la ortografía, pero no todo gira en torno a letras, en este tema de escritura también 
se incluye la tilde. En el siglo XVI el acento gráfico era utilizado limitadamente, pero a lo 
largo de la historia, la real academia se interesó por el uso de la tilde, siendo analizada, 
creando reglas para su utilización, las cuales se fueron modificando conforme pasaba el 
tiempo. Sin embargo, estas reglas no se completaban por su complejidad. 
 
¿Por qué es difícil aprender a acentuar correctamente? Vaca (2008), menciona que la 
ortografía, en este caso de la acentuación, es un conjunto de reglas, las cuales no solamente 
deben de ser aplicadas de manera oral, sino también gráficamente, la cual tiene que pasar por 
un proceso oral y después gráfico, mencionando que esto es lo que impulsa a tener buena 
escritura. Por ende, se concluye que el desconocimiento y la falta de aplicación de las 
mismas, es la causa de no tildar correctamente. 
 
Por otra parte, el autor Mamani (2013) comenta que, en otras investigaciones realizadas, 
pueden darse cuenta que el error más frecuente en la ortografía es el uso de la tilde. Otros 
mencionan las causas, según su criterio, de la falta de comprensión acerca de la acentuación 
(Barrera, Collado, Morató, Pellicer & Rizo, 2002 cit. Por Mamani, 2013). Se dice que son 
tres las causas por las que los alumnos no tildan correctamente: a) de aprendizaje: los 
encargados de la formación desconocen la forma en que se produce el aprendizaje de esta 
habilidad ortográfica; b) de enseñanza: quienes instruyen no emplean las estrategias 
adecuadas que propicien el aprendizaje de este dominio; c) de contenidos: los que adiestran 
no saben cuáles son los contenidos indispensables que permitirían al aprendiz afrontar esta 
tarea con éxito, criterios que parecen tener lógica. 
 
El autor Mamani (2013) hace mención de las razones que él considera prudentes para poder 
explicar las causas de la falta de dicho conocimiento ortográfico: a) no hemos podido 
encontrar trabajos que indaguen por estos temas; b) entendemos que los contenidos preceden 
a cómo se aprende y a cómo se enseña; c) hay ciertos indicios de que los aprendices carecen 
de la suficiente información para la ejecución de la tarea de tildar; d) existe una estrecha 
 
relación entre las reglas del uso de la tilde y algunos contenidos pertenecientes a la gramática 
de la lengua. 
Otra de las cosas importantes son las que mencionan las autoras Pérez, 1994 y Ávila, 2002 
(cit. Por Mamani, 2013) en el mismo trabajo, es que es tanto el desconcierto al ver que la 
mayoría no tilda correctamente que prefieren mencionar que este problema existe debido a 
la falta de interés de los alumnos acerca del tema, por lo que se piensa que, para hacer uso 
correcto de la tilde en todo momento, solo se necesita conocer de forma exhaustiva las reglas 
que propone la RAE. 
 
Otro de los autores (Prujol, 2005 cit. Por Mamani, 2013) comenta que en los resultados que 
obtuvo según sus investigaciones, es que los errores acentuales tienen como causa la 
insuficiencia metalingüística, es decir, que los alumnos no adquieren un análisis de lo 
aprendido y viceversa. 
 
Lingüísticamente hablando, el autor Mamani (2013) concluye que este factor tiene mucha 
influencia en el aprendizaje de la acentuación. En opinión de este autor, el código alfabético 
tiene relación con los fonemas de la lengua, esta es formada por dos vertientes, referente a la 
tildación, a) que se conciba a la tilde como una unidad del código escrito que guarda relación 
con algún constituyente de la lengua oral; b) como un elemento al que le corresponde un 
lugar dentro de todo el sistema de escritura del castellano. 
 
 
Metodología 
En este trabajo se optó por seguir el método de investigación didáctica, el cual se ubica en el 
campo de la investigación específica acerca de la didáctica de la lengua. Para el desarrollo 
de la metodología, se diseñan, aplican y analizan las situaciones didácticas empleadas, en 
este caso, para el mejoramiento de la acentuación. La investigación didáctica está basada en 
el diseño y experimentación de situaciones didácticas, es un método cualitativo y 
experimental que no requiere de un grupo control puesto que se utilizan criterios de 
validación interna. 
 
A través de la observación se obtiene información, la cual es complementadacon el análisis 
de los procedimientos y producciones que emplean los alumnos en el proceso y desarrollo de 
las situaciones. Con base a los instrumentos que se utilizan en la investigación mediante la 
observación, se detalla el registro de relatorías de cada situación que se aplica. De igual forma 
se registran los elementos que los alumnos toman en cuenta durante sus producciones y 
formas de llevarlo a cabo. 
 
 
 
 
Resultados 
El trabajo que se presenta, forma parte de un estudio más amplio que se estructura, como ya 
lo hemos mencionado, a partir de situaciones didácticas. Por causa de limitación de espacio, 
se explicarán de forma breve algunos de los resultados que se obtuvieron después de las 
primeras aplicaciones. 
 
La metodología plantea también el desarrollo de situaciones didácticas estructuradas a partir 
de una variable fundamental: el tipo de acentuación que se focaliza, por un lado, la 
acentuación prosódica, que corresponde a la sílaba tónica de una palabra, sin llevar tilde; por 
otra parte, la acentuación gráfica, que es representada por la tilde, la cual indica la sílaba con 
mayor entonación dentro de una palabra; y finalmente, se menciona una interrelación entre 
la acentuación gráfica y prosódica, la cual se refiere a situaciones en las que se realiza una 
reflexión en lo oral, que de inmediato se pone en relación con lo escrito. 
 
La primera situación consistía en que el alumno reconociera y reprodujera patrones rítmicos, 
como primer paso en el reconocimiento del patrón sonoro de las palabras. 
Esta actividad se titula “Tik, tik, tok”. Para iniciar, se les comentó a los alumnos que me 
habían llegado mensajes dirigidos a ellos, donde un ser extraño les estaba encomendando una 
misión desde otro planeta, pero para poder llevar a cabo la misión necesitaban ir conociendo 
las características de su forma de comunicación. 
Después de esto, se les mostraron a los alumnos siete tarjetas (seis negras pertenecían a un 
sonido regular y una blanca, que pertenecía a un sonido distintivo). La tarjeta negra se tenía 
que representar palmando en piernas y la tarjeta blanca la representaron con palmadas. Los 
patrones gráficos formados por las tarjetas formaban códigos que ellos tenían que 
comprender para, según la situación, seguir comunicándose después con el personaje. 
 
Se acomodaron las tarjetas en el pizarrón de forma horizontal, quedando la tarjeta blanca al 
final y se les pidió a los alumnos que a la cuenta de tres fueran representando el sonido como 
ya se les había indicado. Al hacerlo algunos alumnos observaron que la tarjeta blanca estaba 
en una posición distinta al resto y que además era la única tarjeta que se representaba con un 
sonido diferente, concluyendo que era la tarjeta que al representarla sonaba más fuerte. 
Después se hicieron otros acomodos en el patrón, donde la sílaba tónica (tarjeta blanca) iba 
cambiando de posición y los alumnos representaban el sonido. Posteriormente se formaron 
cinco equipos de seis integrantes para entregarles una hoja en la cual se mostraban diferentes 
patrones, los cuales los alumnos debían ver para después reproducir el sonido. 
 
Se les pidió a los equipos que ubicaran su hoja en la parte de enfrente, pegándola en la pared 
o algo sólido que tuvieran en frente para que pudieran observarla y a partir de ello en conjunto 
sincronizaran el sonido que se pedía. Después de ello cada equipo pasó al frente a reproducir 
los sonidos de acuerdo al patrón gráfico. Los alumnos que participaron se mostraron muy 
 
interesados durante la actividad. Después del reconocimiento del patrón sonoro, ahora los 
alumnos en la situación dos, debían asociar la sílaba tónica de las palabras con la 
representación de un patrón gráfico. Se elaboró un robot para dar seguimiento a la situación 
creada, en el cual ahora los alumnos conocerían al personaje que mandaba los retos para 
ellos. Se les mostraron las tarjetas de la sesión pasada (patrón) y recordaron la representación 
sonora de los mismos. Posteriormente se les mostró un audio emitido por el robot el cual 
mencionaba palabras que los alumnos tenían que asociar con un patrón gráfico que le 
correspondiera, en una hoja de trabajo que se les entregó. 
 
Durante la actividad los alumnos se mostraron muy interesados y participativos. Por otra 
parte, en el desarrollo de esta situación, algunos niños mostraron dificultad al identificar la 
sílaba tónica, debido a que no podían separar las palabras por sílabas. Sin embargo, la 
mayoría de los alumnos pudo asociar las palabras con el patrón gráfico correspondiente. 
 
 
Discusión y conclusiones 
En el presente trabajo se presenta una primera aproximación a los resultados de una 
investigación más amplia, la cual se encuentra en fase de desarrollo, por lo tanto, no se tienen 
aún conclusiones definitivas. 
 
La situación consistía en que el alumno reconociera y reprodujera patrones rítmicos como 
primer paso en el reconocimiento del patrón sonoro de las palabras. Se pudo observar que la 
situación planteada ayudó a los alumnos lograr el propósito, aunque en ciertas ocasiones 
tuvieron alguna dificultad en representar el patrón gráfico. 
 
La situación propició, en general, que los alumnos reflexionaran acerca del patrón sonoro de 
las palabras, y empezaran a asociarlo con su representación gráfica. Dentro de las posturas 
teóricas que existen sobre la enseñanza de la acentuación, hemos adoptado aquella que 
propone trabajar primero sobre la reflexión oral y posteriormente lo escrito. Es decir, se 
abordaron situaciones en las que en primer lugar los alumnos reconocieran y reprodujeran 
patrones rítmicos a partir de un patrón gráfico, para luego asociarlos con palabras y 
posteriormente les permita a los alumnos asociar la tilde en las palabras, según su patrón 
sonoro. Aunque se ha elegido iniciar por situaciones que plantean una reflexión sobre lo oral, 
nuestra hipótesis de trabajo. Implica que la mayoría de las situaciones planteen a los niños 
una interrelación entre la reflexión sobre los aspectos sonoros de las palabras y una 
exploración de las maneras de representar gráficamente las sílabas con un sonido dominante. 
 
 
 
 
REFERENCIAS 
MAMANI, L. (2013). “Conocimientos metalingüísticos y uso correcto de la tilde”. Revista 
Signos, 46 (83), 389-407. 
RICO, D. & Vernon, S. (2011). “El desarrollo de la localización del acento prosódico y la 
atildación en los niños”. En: Hess, K., Calderón, G., Vernon, S. & Alvarado, M. 
Desarrollo lingüístico y cultura escrita. Querétaro, Universidad autónoma de Querétaro. 
URRIA, A. (1988). “Una experiencia pedagógica sobre ortografía acentual”. Lectura y vida, 
Año 9, nº2. 
VACA, J. (2008). Leer. Universidad veracruzana. Instituto de investigaciones en educación. 
Biblioteca digital de investigación educativa. 
VERNON, S. & Pruneda, M.L. (2011). “Secuencia didáctica para el aprendizaje de la 
acentuación gráfica española”. En: Hess, K., Calderón, G., Vernon, S. & ALVARADO, 
M. Desarrollo lingüístico y cultura escrita. Querétaro, Universidad autónoma de 
Querétaro. 
VERNON, S. & Alvarado, M. (2013). “El desarrollo de la acentuación gráfica en niños 
jóvenes mexicanos”. Revista mexicana de la investigación educativa, vol. 18, núm. 56, 
PP. 141-157 (ISSN: 14056666).