Soria Guaman Braulio Rene 1

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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE 
LOJA 
La Universidad Católica de Loja 
 
ÁREA SOCIOHUMANÍSTICA 
 
 
TÍTULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MENCIÓN LENGUA Y LITERATURA 
 
Estrategias metodológicas para mejorar el uso y aplicación de la ortografía 
en los estudiantes del Primer año de Bachillerato General Unificado 
“Provincia de Cotopaxi” durante el año lectivo 2016-2017. 
 
 
TRABAJO DE TITULACIÓN 
 
 
AUTOR: Soria Guaman, Braulio Rene 
DIRECTORA: Caizapanta Puruncaja, Paca Marisol, Mgtr. 
 
 
 
 
 
CENTRO UNIVERSITARIO: LATACUNGA 
2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esta versión digital, ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons 4.0, CC BY-NY-
SA: Reconocimiento-No comercial-Compartir igual; la cual permite copiar, distribuir y 
comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con 
fines comerciales y se permiten obras derivadas, siempre que mantenga la misma licencia al 
ser divulgada. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es 
Septiembre, 2017 
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es
 
 
ii 
 
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN 
 
 
 
 
Mgtr. 
 Paca Marisol Caizapanta Puruncaja 
DOCENTE DE LA TITULACIÓN 
 
 
De mi consideración: 
 
 
 El presente trabajo de titulación “Estrategias metodológicas para mejorar el uso y 
aplicación de la ortografía en los estudiantes del Primer año de Bachillerato General 
Unificado de la Unidad Educativa “Provincia de Cotopaxi” durante el año lectivo 2016-
2017”, realizado por Soria Guaman Braulio Rene, ha sido orientado y revisado durante su 
ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo. 
 
 
Quito, noviembre de 2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mgtr. Paca Marisol Caizapanta Puruncaja 
 
DIRECTORA DEL TRABAJO DE TITULACIÓN 
 
 
iii 
 
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS 
 
 
 
Yo, Soria Guamán Braulio Rene declaro ser autor del presente trabajo de titulación 
“Estrategias metodológicas para mejorar el uso y aplicación de la ortografía en los 
estudiantes del Primer año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa 
“Provincia de Cotopaxi” durante el año lectivo 2016-2017”, de la titulación de Ciencias de 
la Educación, siendo la Mgtr. Paca Marisol Caizapanta Puruncaja, directora del presente 
trabajo; eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus 
representantes de posibles reclamos o acciones legales. Además, certifico que las ideas, 
conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son 
de mi exclusiva responsabilidad. 
 
Adicionalmente, declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico 
vigente de la Universidad Técnica Particular de Loja que, en su parte pertinente 
textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual 
de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a 
través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”. 
 
 
 
 
 
Braulio René Soria Guamán 
Cédula1722331947 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iv 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATORIA 
 
 
 
 
A Dios por darme sabiduría y fuerzas día a día; a mi querida familia como son: mi 
amada esposa, Leonor, a mis adorados hijos Ariel, Dilan y Amaralis, quienes han sido 
mi inspiración y la fortaleza para poder seguir mis estudios; también a mi madrecita 
Rosa, quien con sus bendiciones ha intercedido ante nuestro padre celestial. 
 
 
Braulio 
 
 
v 
 
AGRADECIMIENTO 
 
 
 
A mi madre querida por darme la vida y ser un ejemplo de lucha y constancia para 
conseguir las metas propuestas, sus sabios consejos han hecho en mí una persona de 
bien. 
A la Universidad Técnica Particular de Loja, por abrir las puertas para poder continuar mis 
estudios sin dejar de lado mi trabajo y mi responsabilidad en el hogar. 
A mi querida esposa y a mis tiernos hijos, quienes supieron entender mis estudios, pues 
su comprensión y aliento permitieron que consiga mis sueños tan anhelados. 
A mi tutora, que ha sido una guía significativa, quien con su conocimiento y paciencia ha 
orientado eficientemente mi trabajo investigativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 Braulio Rene Soria Guaman.
 
 
vi 
 
ÍNDICE DE CONTENIDOS 
 
 
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN……………………..…..ii 
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS¡Error! Marcador no 
definido...............................................iii 
DEDICATORIA…………......................................................................................................iv 
AGRADECIMIENTO:............................................................................................................v 
RESUMEN……………………………………………………………………………….…………1 
ABSTRACT…………………………………………………………………………………………2 
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………..3 
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO 
1. Estrategias didácticas para el uso y aplicación de la ortografía ……………………...6 
1.1 Antecedentes…………………………………………………………………………..…6 
1.2 Definición de estrategias metodológicas………………………………………………..7 
1.3 Nuevos enfoques didácticos para la enseñanza de la ortografía………………..…...9 
1.4 La importancia de la ortografía ……....…………………………………………………18 
1.5 Actividades lúdicas……………….………………………………………………………21 
1.6 Definiciones de ortografía…………..…………………………..………………….……21 
1.7 Orígenes y evolución de la acentuación en el español……………..………………..22 
1.8 Normas generales de acentuación……………………………………………………..26 
1.9 Normas particulares de acentuación …………………..…………………..............…28 
1.10 Acentuación de mayúsculas………………………………………………………….…30 
1.11 El currículo de lengua y literatura para 1º Año de B.G.U …………………….……30 
CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO PARA LA INVESTIGACIÓN 
2. Diseño metodológico. ............................................................................................. 36 
2.1 Diseño de la investigación. ...................................................................................... 36 
2.2 Tipo de investigación .............................................................................................. 36 
2.3 Método de investigación.......................................................................................... 38 
2.4 Contexto ................................................................................................................. 39 
2.5 Población y muestra ................................................................................................ 42 
2.6 Instrumentos ........................................................................................................... 42 
 
 
 
vii 
 
CAPÍTULO III. RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 
3.1 Tabulación y gráficos de la encuesta aplicado a los estudiantes del 1º año de 
bachillerato general unificado. ................................................................................. 45 
3.2 Interpretación de resultados del pre test aplicado a los estudiantes ............................ 59 
3.3 Test de ortografía ......................................................................................................... 65 
3.4 Interpretación de resultados del test de ortografía……………………………………...….68 
CAPÍTULO IV. PROPUESTA PEDAGÓGICA 
4. Propuesta ............................................................................................................... 72 
4.1 Objetivos ................................................................................................................. 72 
4.2 Concreción de bloques curriculares de primer año de bachillerato ......................... 73 
4.3 Planificación de bloque ...........................................................................................73 
4.4 Estrategias metodológicas para la enseñanza de la ortografía- acentuación .......... 75 
4.5 Rúbrica de control ortográfico ................................................................................. 79 
4.6 Ejemplo práctico para una actividad ortográfica ...................................................... 80 
4.7 Temporización……………………………………………………………………….…………82 
 CONCLUSIONES……………………………………………………………………………..….82 
RECOMENDACIONES…………………………………..………………………………………83 
5. Referencias bibliográficas ....................................................................................... 84 
6. Anexos 
6.1. Formato del pre test aplicado a los estudiantes…………………………..………...….89 
6.2 Test de ortografía aplicado a los estudiantes…………………………..……………....91 
6.3 Planificación de clase que corresponde a la intervención pedaógica……..………....93 
6.4 Oficio enviado al señor rector de la Unidad Educativa "Provincia de Cotopaxi"…..…94 
6.5 Fotos fiesta de la lectura………………………………………………………..………….95 
6.6 Socialización a los docentes de la guía curricular y metodológica……………..……...96 
6.7 Entrega de guía curricular y metodológica……………………………………...…..……97 
 
1 
 
 
 
RESUMEN 
 
El presente trabajo “Estrategias metodológicas para mejorar el uso y aplicación de la 
ortografía en los estudiantes del Primer año de Bachillerato General Unificado de la Unidad 
Educativa “Provincia de Cotopaxi” durante el año lectivo 2016-2017” 
El trabajo se realizó en Pujilí cantón de la provincia de Cotopaxi, donde se aplicó una 
muestra de 35 estudiantes y 9 docentes; el método utilizado es el cuasi experimental, es 
decir se complementan el enfoque cualitativo con el cuantitativo ofreciendo así información 
por experiencias u observaciones del investigador y esta se procesa, analiza e interpreta 
con métodos estadísticos. Los instrumentos aplicados fue el pre test y el post test. 
Con este estudio se evidenció la debilidad en la aplicación correcta de la ortografía en un 
escrito; una buena comunicación escrita, apegada a las normas ortográficas es una carta 
de presentación en cualquier ámbito; por lo tanto, corresponde a los docentes darle la 
importancia e inclusión de temas ortográficos en cualquier nivel académico para que el 
estudiante conciencie y aplique de manera acertada en sus escritos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
PALABRAS CLAVES: ortografía, enseñanza, aprendizaje, estrategias, metodología, 
currículo, didáctica. 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
ABSTRACT 
The present work "Methodological strategies to improve the use and application of 
spelling in the students of the first year of Unified General Baccalaureate of the 
Educational Unit" Province of Cotopaxi "during the academic year 2016-2017" 
 
The work was carried out in Pujilí canton of the province of Cotopaxi, where a applied 
of 35 students and 9 teachers were investigated; the method used is the quasi-
experimental, that is to say, the qualitative approach is complemented with the 
quantitative one, thus offering information by experiences or observations of the 
researcher and this is processed, analyzed and interpreted using statistical methods. 
The instruments applied were the pretest and the post test. 
 
This study showed weakness in the correct application of spelling in a writing; a good 
written communication, attached to the norms orthographic is a letter of introduction in 
any field; therefore, it is up to the teachers to give the importance and inclusion of 
orthographic topics at any academic level so that the student can conscientiously and 
correctly apply in his writings. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
KEYWORDS: spelling, teaching, learning, strategies, methodology, curriculum, 
didactics.
3 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
La Lengua y Literatura como parte fundamental en el currículo educativo ecuatoriano 
enmarca la escritura como una macro destreza esencial que se desarrolla desde el nivel 
básico hasta el bachillerato. 
Para que el proceso de enseñanza aprendizaje de la ortografía – acentuación sea eficiente 
es fundamental que el docente actúe como facilitador del conocimiento, puesto que es 
quien busca los mejores métodos y estrategias para cumplir con el objetivo de educar a sus 
estudiantes, puesto que los problemas detectados en la enseñanza de la ortografía- 
acentuación obedece a varias causas, como por ejemplo: En este siglo, la revolución de los 
medios de comunicación y nuevas tecnologías ha desmejorado la correcta escritura en el 
joven-adolescente, la falta de hábito de lectura en el estudiante, la interrupción de temas 
concretamente ortográficos en la malla curricular de los tres años de bachillerato, esto 
conlleva al descuido ortográfico en los escritos. 
 En consecuencia se ha planteado realizar el presente trabajo investigativo “Estrategias 
metodológicas para mejorar el uso y aplicación de la ortografía en los estudiantes del 
Primer año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa “Provincia de 
Cotopaxi” 
Por lo tanto, es necesario que los métodos y estrategias de enseñanza posean un enfoque 
adecuado para la enseñanza de la ortografía, donde el estudiante tenga un rol protagónico 
en su aprendizaje e interactúe en su medio, ejerciendo la destreza ortográfica con 
precisión en los escritos, como medio de comunicación del ser humano en cualquier 
ámbito, ya sea personal o profesional. 
En este trabajo investigativo se hará énfasis en la enseñanza de la ortografía-acentuación 
de las palabras, puesto que es de suma importancia saber aplicar correctamente las reglas 
generales y especiales de acentuación, ya que su omisión o su ubicación incorrecta de la 
tilde cambia completamente el sentido de las palabra, aquí algunos ejemplos: no es lo 
mismo: bebe que bebé, pues la primera palabra es un verbo imperativo afirmativo, y la 
segunda hace referencia a un sustantivo, este es solo un ejemplo de muchas palabras que 
cambian su significado de acuerdo a su acento, por ello es indispensable conocer y aplicar 
estas reglas ortográficas. 
Dentro de este contexto se plantean las siguientes interrogantes ¿Cómo se enseña y cómo 
se aprende ortografía en el bachillerato? ¿Cuál es el nivel de conocimientos de la 
ortografía en los docentes y estudiantes? ¿Qué estrategias utilizan para el aprendizaje de 
4 
 
 
 
la ortografía de las palabras? 
Para dar respuesta a estas interrogantes se ha empleado técnicas como la encuesta para 
obtener los datos, la estadística como herramienta fundamental para procesar la 
información y lograr realizar las conclusiones básicamente siguiendo un análisis cualitativo. 
El trabajo desarrollado consta de 4 capítulos: 
El capítulo uno consta del marco teórico, con la información bibliográfica sobre conceptos, 
teorías, principios sobre reglas ortográficas y estrategias metodológicas; el capítulo II 
diseño metodológico para la investigación, describe la metodología utilizada, que consistió 
en el método Mixto y el tipo de investigación cuasi – experimental, y la aplicación de una 
encuesta a 35 estudiantes que corresponde la muestra investigada; el capítulo III 
resultados, análisis y discusión, se presenta el análisis e interpretación de los resultados 
de la encuesta aplicadas a estudiantes se contrasta para la discusión de los resultados con 
las fuentes citadas en el marco teórico; y el último capítulo IV propuesta pedagógica, se 
plantea un diseño metodológico compuesto de cinco bloques curriculares, en donde se 
describe sistemáticamente los conocimientos que se van a trabajar en el área de Lengua 
y Literatura, específicamente en la ortografía - acentuación, dentro de la expresión escrita 
y finalmente, las conclusiones y recomendaciones que se recogieron de los resultados 
obtenidos y se explica el alcance logrado en el cumplimiento de los objetivos propuestos en 
la investigación. 
5CAPÍTULO I 
MARCO TEÓRICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
 
1. Estrategias didácticas para el uso y aplicación adecuada de la ortografía 
1.1 Antecedentes 
En pro de buscar alternativas de solución a los problemas que se presentan en el aula de 
clase con respecto a la lengua hablada y escrita, es preocupación de todos los actores que 
intervienen en los procesos de enseñanza desde la educación básica hasta niveles 
superiores, innovar en cuanto a enfoques, metodologías y estrategias que permitan 
contribuir la aplicación correcta y eficiente de la ortografía. 
(La Real Academia de la Lengua Española, 2009) define a la ortografía como “correcta 
escritura”, Procede de las raíces griegas “orto”, que significa “correcto, recto” y “graphia”, 
que significa “escritura, dibujo, de tal manera que ayuda a que nuestra comunicación 
escrita, sea eficaz y que aquellos que lean nuestros escritos sean capaces de entenderlos 
de una manera fácil. 
 En este sentido es menester realizar una regresión que permita entender cómo se 
ha venido manejando la enseñanza de la ortografía décadas atrás. El enfoque 
tradicional de la enseñanza de la lengua, orientado a la enseñanza de la gramática y 
de la estructura interna de una lengua, partía del sofisma de considerar que solo el 
conocimiento de las categorías y de las reglas gramaticales harían posible la mejora 
del uso expresivo de las personas, pero se ha comprobado que no basta con un 
saber gramatical que no es sino una caricatura de cierta lingüística aplicada sino 
que lo que se precisa es una educación lingüística orientada a la mejora del uso oral 
y escrito de las personas (Brazual, 2008, p. 387) 
Por tal razón la investigación didáctica tiene el propósito de favorecer la adquisición y 
mejora de la competencia comunicativa de los alumnos por lo tanto, no garantiza enseñar 
un cierto saber sobre la lengua. Lo prioritario es enseñar a saber crear textos con las 
palabras, de alguna forma materializar el conocimiento adquirido y la aplicación de normas 
ortográficas en los escritos. 
Según Diez (2014) responsable de la Didáctica de la Lengua y la Literatura Española para 
la educación primaria: 
7 
 
 
 
 Manifiesta que los enfoques comunicativos han determinado un espacio de 
actuación en el campo de la enseñanza de lengua y la literatura, centrado en los 
usos comunicativos reales y pragmáticos y no en el estudio de la lengua o de la 
literatura como objetivo de estudio. El interés didáctico de la disciplina se 
proyecta sobre el uso "adecuado" de la lengua en las diferentes situaciones de 
comunicación y en el desarrollo de la competencia literaria del alumnado. (p.56) 
 
Para (Antonio, 2013) “El desarrollo de las competencias comunicativas (orales y escritas), 
es decir, el desarrollo armónico, progresivo y eficaz de las cuatro destrezas comunicativas 
básicas son el eje central de la actuación de los nuevos enfoques propios de la Didáctica 
de la Lengua y la Literatura” 
Los autores mencionados, coinciden que es necesario que existan nuevos enfoques 
comunicativos, que permitan integrar de manera eficaz los ejes de aprendizaje que son 
escuchar, hablar, leer y escribir para que finalmente el alumno adquiera estas 
competencias y sea capaz de aplicar de forma práctica en su desarrollo académico. 
1.2 Definición de estrategias metodológicas 
 
 “Una estrategia metodológica activa es un conjunto de acciones especiales, dinámicas y 
efectivas para lograr un determinado fin dentro del proceso educativo” (Guilles, 1987, p.23). 
Para Vigotsky, citado en (Mendoza H.C, 2001) menciona que “las estrategias 
metodológicas activas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso 
el estudiante para su propia atención, aprendizaje recordación y pensamiento.” 
La estrategia por sí sola es una forma de resolver alguna situación que represente un 
problema, esta debe ser inteligente e intencionada al objetivo que se pretende de inicio. 
Para (Ariño, 2013). “Estas constituyen la secuencia de actividades planificadas y 
organizadas sistemáticamente de tal manera que permite la construcción del conocimiento” 
por otro lado (EDUCREA, 2015) menciona que “las estrategias metodológicas son un 
conjunto de procedimientos y recursos cognitivos, afectico y psicomotrices”. La elección de 
estrategias siempre debe ser cambiante y estar encaminadas al accionar constante del 
8 
 
 
 
alumno, de tal manera que permita el desarrollo mental y actitudinal del dicente. 
De acuerdo con los principios sustentados, sin perder de vista en ningún momento que se 
busca una educación en la cual el estudiante tenga oportunidades reales y abundantes 
para crecer personalmente, la metodología es un factor esencial, también es necesario que 
el docente deba conocer, pero sobre todo aplicar criterios para poder seleccionar la 
estrategia más adecuada; además su plena aceptación y disposición para conseguirlo. 
1.2.1 Estrategias para la enseñanza de la lengua y literatura 
La enseñanza de la lengua inicia desde la compresión lectora, la expresión oral y por 
último la escritura de textos, lo que indica un proceso secuencial de adquisición de 
competencias; y con respecto a la enseñanza de la literatura, que es la expresión artística 
de la lengua, se basa en el uso de textos literarios, en donde la interpretación y análisis de 
los mismos, permitirá al estudiante poner en acción su capacidad de escuchar, hablar, 
leer y escribir. 
Las estrategias que se utilicen deben supeditarse al enfoque comunicativo, en el 
cual se prioriza la enseñanza de macrodestrezas: escuchar, hablar, leer y escribir 
textos completos en distintas situaciones de comunicación. Durante el proceso de la 
enseñanza y el aprendizaje, la conducta del alumno va a ir cambiando de forma 
positiva, a medida que este vaya asimilando los nuevos conocimientos, siendo vital 
no solo el enfoque que de los mismos haga el profesor, sino también de los 
métodos que se apliquen en el aula para la comprensión de los 
contenidos.(Ministerio de Educación, 2010, p.70). 
En función de las macro destrezas que la Lengua y Literatura se puede clasificar las 
siguientes estrategias: 
Para la lectura es factible poner en práctica las siguientes estrategias: 
- Resumen 
- Construcción de preguntas 
- Elaboración de predicciones 
- Clarificación 
En la (Actualización y Fortalecimiento Curricular, 2010) La escritura de textos se pone de 
9 
 
 
 
manifiesto las siguientes estrategias: 
El resumen es una versión del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los 
puntos sobresalientes de la información, facilita el recuerdo y la compresión de la 
información. Se elabora en forma de prosa escrita, aunque puede diseñarse también 
numerando las ideas principales (esquemas), representándolo con ciertos apoyos gráficos 
(llaves, gráficas, cuadros sinópticos, redes o mapas que expresen los conceptos más 
importantes y sus relaciones, etc.) 
Elaboración de predicciones, para activar el conocimiento previo, se utiliza estrategias 
como: objetivos y organizadores previos. Los objetivos son enunciados que describen con 
claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos 
curriculares, el estudiante es consciente que se espera al concluir una clase o revisar un 
material. 
Las estrategias para orientar y mantener la atención permiten indicar a los alumnos sobre 
qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, para esto 
tenemos estrategias como: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para 
explotar distintos índices estructurales del discurso, y el uso de ilustraciones. 
Otras estrategias de enseñanza, tales como preguntas pos insertadas, una vez culminada 
la presentación de un contenido curricular, hace referencia a que el alumno formule 
preguntas acerca del tema y se autoevalúe, el alumno que es capazde formular preguntas 
y dar respuesta, es resultado que el contenido enseñado ha generado un aprendizaje 
significativo. 
Las estrategias expuestas en la enseñanza de lengua y literatura son algunas, para la 
cantidad que existen, pero sin lugar a dudas estas permitirán que la educación cumpla 
con su propósito. 
Es muy importante que los docentes apliquen estrategias variadas, para lograr un mejor 
aprendizaje en los estudiantes, para ello deben primero tener un cambio de actitud para 
utilizar nuevas estrategias y técnicas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. 
1.3 Nuevos enfoques didácticos para la enseñanza de la ortografía 
1.3.1 El trabajo independiente. 
Existen dos clases de actividades, dentro de este método; que los estudiantes pueden 
realizar: de preparación o familiarización y de ejercitación o directas. 
Las primeras hacen referencia a las actividades que le permitan al estudiante 
conocer la correcta escritura de las palabras, por ejemplo el análisis de palabras 
derivadas. Las segundas a aquellas actividades que permitan la práctica de las 
palabras que ya conocen. Por ejemplo un listado de palabras que tengan algún 
grado de semejanza en su escritura. 
Este método trata de proveer al estudiante con las herramientas adecuadas para 
que pueda realizar algunas fases del proceso de enseñanza de la ortografía de 
manera autónoma, de esta manera se privilegia el ritmo de trabajo de cada 
alumno y el docente puede entrar a mediar en ocasiones específicas que así lo 
ameriten. (Balsameda, 2007) 
 
10 
 
 
 
 
1.3.2 Métodos heurísticos. 
Tienen como base la resolución de problemas, con un fin didáctico, que se le propone al 
estudiante con el objetivo de que sean resueltos con los conocimientos que con 
anterioridad hayan adquirido. Se cita la importancia de este, en (Balsameda, 2007): 
“Permiten la consolidación y la aplicación de conceptos, conocimientos y habilidades. A 
través del problema ortográfico se puede ampliar el vocabulario e influir en la fijación de la 
estructura de las palabras”. 
1.3.3 La lectura. 
Jiménez (2005) afirma que: “la lectura es una estrategia muy óptima para la enseñanza de 
la ortografía porque contribuye a reforzar la imagen léxica que tiene el estudiante de las 
palabras afianzando el léxico que ya conoce”. 
Se debe practicar cotidianamente la lectura y la escritura para favorecer la memoria visual 
y motora, de esta manera ayuda a fijar la ortografía correcta, así como una escritura clara y 
legible. 
1.3.4 Recomendaciones y aspectos metodológicos para tratar la ortografía. 
Para Jiménez (2009) las recomendaciones y aspectos académicos que deben tener 
en cuenta los docentes para la enseñanza de la ortografía es el siguiente: 
a) Copiar trozos de textos literarios, prestando atención a lo que se escribe. 
b) Aprender poemas, canciones, refranes, adivinanzas y después escribirlos 
sin consultar en el texto. 
c) Utilizar el diccionario cuando haya duda sobre la escritura de la palabra. 
d) Escribir cuántas veces sea necesario cada palabra en la cual erró. 
e) La autocorrección no debe verse como castigo, sino como un recurso para 
grabar en la memoria visual, motriz y auditiva cada una de las palabras. 
f) Tener una clara conciencia, voluntad e interés para querer mejorar y 
11 
 
 
 
superar las dificultades ortográficas. 
El docente tiene un papel muy importante para llevar adelante el proceso de enseñanza – 
aprendizaje, pues el maestro con su ingenio y creatividad emplea las mejores estrategias 
para lograr el desarrollo de la destreza ortográfica en los educandos. 
1.3.5 Método Viso – auditivo –sicomotora. 
Para (Jiménez, 2009) “el maestro debe considerar ciertas características del estudiante 
(problemas visuales, defectos auditivos, lento aprendizaje) y ubicarlos espacialmente, 
delante de los demás estudiantes” 
A. Visual: Observar los rasgos del enlace. 
B. Auditiva: Enfatizar en la pronunciación correcta de cada palabra y realizar 
ejercicios orales de acuerdo a las dificultades. 
C. Gnóstica: Explicar el significado de las palabras de acuerdo con el 
contexto cada vez que un vocablo presenta dificultades de interpretación y 
ayudarse con el diccionario. 
D. Motriz: Ejercitación constante de palabras con difícil de escritura. 
1.3.6 El despertar de la duda ortográfica: Conciencia ortográfica. 
Las dudas ortográficas son parte de un proceso cognitivo y analítico, se 
presentan porque nadie conoce todas las palabras y sobre todo porque se ha 
aprendido a solucionarlas con la ayuda de diversas estrategias, es aquí donde 
radica la importancia de promover en los alumnos el hábito de dudar y un 
método de trabajo para resolver problemas. 
La formulación de hipótesis es parte de este proceso y su comprobación con 
instrumentos y libros de consulta. (Cassani, 1999, p.125). 
Como ejemplo el autor menciona que algunos profesores han introducido a sus alumnos la 
duda ortográfica y la reflexión, les hablan de las letras mentirosas o de las letras que 
engañan, haciendo referencia a los sonidos que pueden ser representados por dos grafías 
o viceversa. 
 El facilitar conduce a buscar su autonomía y nuevamente será indispensable 
mencionar que observar, escuchar, preguntar, buscar e indagar son palabras claves en 
esta búsqueda. Algunas fuentes de consulta son: cuadros, síntesis ortográficas, técnicas 
12 
 
 
 
mnemotécnicas o “trucos”, consultar el diccionario de manera rápida y eficaz. 
 A decir de (Gómez Palacio 1998) “Lo principal es lograr que los alumnos se planteen 
preguntas pertinentes, enfocadas en la manera que se escriben las palabras y 
desarrollen estrategias para su resolución, a través del trabajo diario”. 
Que el preguntar a otros, escribir la palabra para observar si su configuración es 
la correcta, consultar el diccionario, leer, reconstruir familias de palabras, 
consultar manuales de ortografía y analizar si un cambio de letra produce algún 
cambio de significado, dirigirá su atención ortográfica de forma espontánea hacia 
sus escritos y más aún si saben que tienen un destinatario y un mensaje para 
compartir. (Cassany, 1999b,p. 204) 
La búsqueda constante de los docentes por lograr variabilidad en los ejercicios 
aporta interés y motivación ya que si el alumno siempre espera la misma 
temática al abordar ortografía realmente resulta aburrido y con una carga de 
trabajo sin sentido, pero si cada día se hace un ejercicio distinto, nuevo, por 
sorpresa, variado, resulta más dinámico.(Cassany y Sanz, 2000) 
Diversificar las actividades ortográficas para alcanzar un aprendizaje implícito, significa la 
realización de prácticas contextualizadas en frases, segmentos y textos enteros. 
A decir: 
 No se puede limitar la ortografía a la relación sonido/grafía y tratarla en el ámbito 
de la palabra, si se lograra pensar que todo encuentro con la comunicación 
escrita es un encuentro con la ortografía, quizá se podría dedicar menos horas y 
obtener muy buenos resultados. (Salgado, 1997, p.47) 
Basándose en diversas investigaciones, afirma: 
 Que los adultos interiorizan con el tiempo algunos de los aprendizajes 
lingüísticos realizados, de manera que llegan a efectuar automáticamente 
algunas operaciones lingüísticas que en algún momento habían de operar con 
atención consciente. Esta automatización resuelve algunos de los requerimientos 
más mecánicos de la composición, tales como la ortografía, la construcción 
sintáctica de algunas oraciones, y permite que los recursos cognitivos del autor, 
tales como la memoria de trabajo, y los procesos de interpretación y reflexión se 
concentren en aspectos más estratégicos, que exigen reflexión 
consciente.(Cassany, 199b, p. 124) 
La memoria de trabajo actúa como el lugar donde el alumno vierte los datos que recupera 
de su memoria a largo plazo, y donde los procesa temporalmente con la aplicación de 
distintas tareas no automatizadas, las cuales pueden ser cognitivas.Por ejemplo, 
razonamiento lógico y verificación semántica; o de control como recuperar datos de la 
memoria a largo plazo 
13 
 
 
 
Para (Cassany, 1999b; Dockrell y McShane, 1992) la memoria de trabajo se considera 
como: “Un recurso limitado, que consta de memorias específicas: fonológica (voz interior 
que va repitiendo los datos que deben conservarse), semántica, y visoespacial (libreta de 
representaciones bidimensionales)” 
Hace hincapié en la importancia que tiene la experiencia escritora en la 
acumulación de información en dicha memoria, de tal forma que la habilidad 
escritora experta, parece estar relacionada con una variedad en escritura. 
Para apoyar su propuesta menciona algunas de las posibles actividades 
didácticas a usar. La primera es, llenar espacios en blanco, la segunda es 
segmentar, la tercera es la familia de palabras y la cuarta juego de letras y 
palabras. Estas son solo algunas de las muchísimas actividades que se pueden 
trabajar en clase, no solo para despertar en los alumnos el entusiasmo e interés 
por sus textos, sino que contribuyen a la reflexión, pues es importante que de 
manera paulatina el alumno adopte estrategias que lo conduzcan a desarrollar 
una conciencia ortográfica al elaborar un texto.(cassany, 199b, p. 215) 
El dictado es uno de los ejercicios más trabajados por profesores, afirma: 
Esta actividad, quizá si no se percibiera como medio de evaluación se le podría 
sacar mejor provecho ya que es un ejercicio completo, práctico y útil, que no 
solo supone una práctica de la ortografía, sino que contiene elementos 
comunicativos tales como lectura en voz alta y comprensión lectora. El dictado 
es una técnica que cuenta con mucho dinamismo, pues el alumno está activo y 
practica las habilidades lingüísticas (escucha, comprende, escribe). Por ello es 
importante mencionarles los objetivos del mismo, hacer a los alumnos parte de la 
actividad. 
El dictado es muy práctico como técnica de evaluación para medir la 
comprensión oral y el dominio de la ortografía, como ya se mencionó, pero no 
siempre es utilizado de la misma forma ya que también es muy útil como 
herramienta de aprendizaje haciendo énfasis en otros puntos al margen de la 
corrección y las notas finales: el trabajo del alumno, el proceso de comprensión y 
de transcripción del texto, la selección del texto, etc. Sólo cabe aclarar que el 
dictado debe integrarse a un conjunto de actividades que apoyen la ortografía y 
no constituir la única actividad que se realiza con este fin. (Cassany y Sanz, 
2000, p. 76) 
 
En la actualidad se cuenta con una variedad de métodos y técnicas para trabajar la 
ortografía, lo importante es que se seleccione con un criterio riguroso y pedagógico para 
que resulten útiles en la práctica educativa. En este caso el dictado es una técnica 
tradicional, pero que se puede utilizar dándole un enfoque constructivista. 
 
14 
 
 
 
1.3.7 Las técnicas grupales como apoyo a la corrección ortográfica 
Afirman: 
Que las prácticas de ortografía no necesariamente tienen que ser aburridas y 
repetitivas, ya que los profesores tienen que conseguir que los ejercicios 
ortográficos pierdan su mala fama, por lo que se ha buscado que los nuevos 
materiales cuenten con ejercicios más graduales partiendo de la observación 
para que los alumnos formulen hipótesis sobre las reglas, después la expliciten y 
finalmente se aplique y se refuerce con actividades de diversa índole, lo cual se 
ha visto reflejado en el Libro para el Maestro (SEP,2000), cuenta con abundantes 
propuestas para la enseñanza de los contenidos. Estas actividades son abiertas 
y permiten diversas posibilidades de adaptación según los intereses, 
necesidades y dificultades de aprendizaje de los alumnos los contenidos y los 
medios didácticos se pueden considerar un conjunto de factores o dimensiones 
que van a mediar las relaciones entre los profesores y los alumnos. (Cassany y 
Sanz, 2000, p. 47) 
Es preciso concebir la corrección como una técnica dinámica y no como una operación de 
control obligatoria al final de cada texto, tal como se ha venido realizando a lo largo de la 
enseñanza ortográfica, es una actividad que puede realizarse de maneras muy distintas: 
individual, en grupo, por parejas, con profesor, sin él, etc. Es una actividad que puede ser 
divertida e incluso puede ser capaz de despertar en los alumnos el entusiasmo por su 
realización a través de su implicación otorgándole la responsabilidad de su propio 
aprendizaje, la variación y buen uso en la dinámica de corrección da buenos resultados. 
A decir de (Cassany, 1998; McCormick, 1998): 
 Es importante decir que el alumno que únicamente reciba incorrecciones 
gramaticales se dedicará exclusivamente a trabajar la forma y olvidará el 
significado del texto: se desentenderá de desarrollar las ideas, de valorar si lo 
que dice es original y claro. La corrección en relación al contenido requiere de 
cierto grado de dificultad para los profesores, se requiere mayor dedicación que 
las de forma es obvio que identificar los errores de estructura de un texto, aislar 
una idea poco clara o rectificar un párrafo mal construido son operaciones que 
ameritan mayor atención a sólo tachar un error de ortografía o de puntuación. (p. 
92) 
En su mayoría las correcciones son crueles porque solo se toman en cuenta los aspectos 
negativos de la escritura (faltas y defectos), el trabajo con mayor número de errores es 
muy probable que pertenezca a algún alumno con más problemas de redacción, con poca 
motivación y menos confianza y este tipo de corrección en definitiva no ayudará en nada. 
15 
 
 
 
La mejor corrección es la ausencia de señales y comentarios, darle a la corrección un tono 
más constructivo. Esto puede hacerse, valorando lo positivo al lado de los errores 
adoptando un punto de vista neutro, siendo imparciales y ofrecer una valoración justa al 
alumno, debido a que se aprende tanto de los errores como de los aciertos. La intención es 
que el alumno se sienta gratificado al reconocer lo que hizo bien a pesar de saber los 
errores cometidos. 
La nueva perspectiva de la corrección se enfoca en todo el proceso implicado al escribir 
como ya se mencionó anteriormente. 
Según (Cassany, 1998): 
Basa su teoría con apoyo de investigaciones sobre la escritura, las cuales han 
descubierto que es mucho más provechoso concentrarse en la corrección de 
borradores o de las versiones inacabadas e intermedias al texto, porque de esta 
forma la corrección del profesor se equipara a la propia revisión del texto que 
realizará el alumno por su cuenta. (p. 38) 
 
No es lo mismo corregir borradores a corregir un texto que se ha dado por terminado ya 
que provoca aburrimiento, fastidio y pereza, en cambio saber que se está mejorando un 
texto para lograr la meta final deja de ser apático y tedioso ante los ojos del alumno. 
Un excesivo interés por corregir y por la pureza idiomática pueden inhibir notablemente al 
alumno y perjudicarlo. Se le debe permitir al alumno equivocarse para aprender de sus 
errores, no tiene que preocuparse por cometerlos, sino que tiene que saber que es un 
fenómeno natural y necesario para aprender. El estudiante no debe esconder sus errores a 
los demás ni a él mismo ya que se le presentan instrumentos que le pueden ayudar a salir 
de la duda. 
Para (Cassany, 1998), existen dos tipos de corrección, la diferida en el tiempo, la cual se 
refiere a la corrección de los textos fuera del aula y la inmediata se obtiene en un corto 
tiempo realizado en clase. 
16 
 
 
 
Señalado el error o la falta dependerá ya de la autonomía del alumno para tomar 
la iniciativa y analizar su trabajo y encontrar la solución obviamente con la ayuda 
de libros de gramática, diccionarios, manuales, material elaborado en clase etc. 
Si se pretende que la corrección sea un estímulo y una ayuda para que el 
alumno (autor) desarrolle su texto y sus capacidades de composición,la 
corrección del profesor debe guiar o reforzar el trabajo del autor, siempre 
especificando qué tipo de procesos puede realizar según el momento. 
En los textos pobres o carentes de ideas se debe buscar mayor información. En 
los que se encuentran desestructurados, organizar datos. En los que ya se 
elaboraron y son un producto “final”, revisar la ortografía, estos son solo algunos 
ejemplos. (p. 48) 
Para lograr una corrección dinámica y motivante, (Cassany,1998) desarrolla cuatro ideas: 
La primera se refiere a la Corresponsabilidad que atribuye al alumno funciones 
que como protagonista les pertenece, cualquier actividad que exija su mayor 
participación es buena: corrección en parejas, autocorrección asistida, 
entrevistas orales etc. La segunda tiene que ver con la variación en donde la 
corrección no depende de la tan esperada calificación, ni se tiene que hacer 
siempre de la misma manera, la corrección no tiene por qué percibirse como algo 
malo. Es una didáctica más de clase y debe ser flexible, variable, adaptable y 
prescindible. La tercera idea se refiere a la Personalidad, en la cual los textos 
interesantes provocan comentarios particulares e irrepetibles, los aburridos 
reproducen las señales tópicas en las faltas comunes, dar rienda suelta a la 
imaginación enriquece la actividad. La última, el dinamismo, proporciona 
motivación y atractivo a la corrección, se presentan ganas de probar técnicas 
nuevas, de cambiar, de adoptar una sola forma de trabajar, renueva la práctica y 
la transforma en algo interesante tanto para el alumno como para el profesor. 
La corrección ortográfica de los estudiantes se debe hacer de carácter formativa, ya que 
mediante estrategias el maestro debe lograr que el estudiante pueda encontrar los errores 
ortográficos en sus escritos y luego de ello aparezca la necesidad de corregirlos de manera 
espontánea. 
1.3.8 El Diccionario. 
Para (Cassany, 2000) el diccionario: 
 Es un instrumento de gran valor en el desarrollo del lenguaje, se debe tener 
presente al enriquecer el vocabulario y recuperar deficiencias ortográficas. Es un 
instrumento imprescindible ya que el conocimiento de la información que ofrecen 
los diccionarios y su utilización, proporciona al alumno un grado de autonomía 
muy elevado. (p. 254). 
 (Cassany, 2000 y Salgado, 1997) mencionan que para lograr autonomía en los alumnos: 
 Es imprescindible proporcionarles materiales de consulta: cuadros, síntesis de 
ortografía, gramáticas reducidas, técnicas mnemotécnicas, sin olvidar que las 
17 
 
 
 
estrategias de aprendizaje de cada alumno deben ser alimentadas 
constantemente y buscar su reflexión diaria. Un gran apoyo es el ayudarlos a 
adquirir el hábito de consultar el diccionario de forma rápida y eficaz.(p. 35) 
El trabajo de los profesores es imprescindible ya que su función no es solamente la de 
presentar por ejemplo palabras nuevas a los alumnos, de explicarles su significado y su 
función, sino también la de prepararlos para poder renovar y enriquecer constantemente su 
vocabulario personal. 
Se concluye que el desarrollo y la duda ortográfica son parte del proceso al cual los 
alumnos deben estar sujetos dentro del contexto educativo, sin olvidar que la diversidad en 
los instrumentos didácticos proporciona un acercamiento a las convencionalidades de la 
escritura, buscando por lo regular darle un valor razonable a la ortografía sin caer en el 
exceso, como se ha analizado, la ortografía va más allá de las reglas ortográficas o la 
memorización. En el momento que la ortografía toma importancia dentro de la escritura, los 
alumnos desarrollan la necesidad de expresar de forma escrita lo que quieren comunicar. 
1.3.9 La motivación en el aprendizaje de la ortografía. 
Para (Cassany y Sanz, 2000)” la motivación es un concepto que ha sido estudiado desde 
diferentes perspectivas”. 
La motivación es la disposición para hacer algo. Se debe buscar que el niño se interese de 
manera positiva por hacer las cosas. La motivación y confianza, se deben presentar en 
especial en los primeros grados, los cuales están enfocados a la práctica de la escritura 
como dinámica de comunicación mostrando las ventajas y funcionalidad de la misma, la 
importancia de significados, de hacerse entender, la creatividad y la imaginación. Como ya 
se mencionó no bastan las felicitaciones en un trabajo diario, sino dar energía a la 
conducta y dirigirla hacia una meta exitosa. 
Según (Cassany & Sanz, 2000), “mostrar al alumno ortografía, convenciones y 
normatividad, al inicio de su escolaridad, existe la probabilidad de que se perciba la idea de 
18 
 
 
 
que la comunicación escrita implica mucha dificultad”. 
Como ejemplo McCormick (1998) menciona que: 
 Los alumnos presentan apatía cuando elaboran relatos apenas aceptables, pues 
se muestran renuentes para escribir, o la pregunta de siempre “de qué largo 
tiene que ser”, lo cual penosamente se sigue presentando en niveles 
universitarios. Por lo que se debe dar confianza a los alumnos para comunicarse 
escribiendo con lo cual en forma paulatina comprenderán la importancia de la 
corrección para mejorar la calidad de los textos que producen lo que por ende 
llevará a la profundización del conocimiento del sistema de la lengua. Es 
indispensable crear una atmósfera adecuada para el pensamiento de los 
alumnos. (p. 89) 
 La motivación es una herramienta muy eficaz para poder despertar el interés del 
educando, sobre todo cuando se va a trabajar ortografía. Se debe utilizar técnicas activas 
para que los educandos sientan la necesidad de escribir correctamente, para ello 
dependerá mucho del maestro, para que guíe y oriente de forma permanente y precisa. 
1.4 La importancia de la interacción profesor-alumno. 
McCormick (1998) menciona que los seres humanos tenemos la necesidad de trabajar 
bien. “Amo mi trabajo porque lo hago bien” existe la necesidad de creer en lo que 
hacemos. 
En este sentido (Díaz, 1996) indica que: 
Se debe impulsar a los alumnos a buscar el realizar una escritura brillante, 
divertida o llena de ideas importantes es la meta educativa diaria, en la cual el 
buscar la calidad de vida escolar depende en gran medida de las relaciones que 
cada alumno establece con sus profesores y compañeros. 
Díaz (1996) “menciona que el hecho de que todos los niños asistan a la escuela para 
lograr esta calidad de vida escolar no garantiza el principio de igualdad de oportunidades 
para todos, ya que existen diversos factores que influyen en el contexto educativo: la 
materia, el profesor, los compañeros y los valores del sistema escolar”. 
En la mayoría de las clases suele haber un grupo de alumnos que destaca más 
en cuanto a interacciones y éxitos y otro pequeño grupo en el que suelen 
encontrarse alumnos en desventaja. Considera que las relaciones que el alumno 
establece con el profesor tienen cierta significatividad y les ayuda a desarrollar 
aspectos importantes en su desempeño, tales como confianza, el hacer frente a 
las dificultades educativas que se les presenten, sin olvidar que están rodeados 
de diversos instrumentos en los que se pueden apoyar.(p. 155) 
19 
 
 
 
La interacción alumno- maestro no se refiere solo al contacto físico que se genera cuando 
se encuentran en el salón de clase, sino que tiene una función más amplia, ya que el 
docente debe relacionarse con los estudiantes y vivenciar de manera directa las 
dificultades que tienen cada uno de ellos, para que en base a ello se brinde un refuerzo 
eficaz. 
En lo que refiere a (Kamii, 1986) “considera que la autonomía es otro aspecto del cual los 
profesores no se deben olvidar ya que fomentarla también proporciona seguridad al 
trabajar y se desarrollan la capacidad de observar, escuchar, dudar, buscar y preguntar”. 
Por lo que las reacciones del profesor ante el trabajo de los alumnos son parte fundamental 
de la relación que se establece entre ambos (Cassany y Sanz, 2000) menciona que: 
 Enla revisión de textos por ejemplo el autor considera que al corregir no es 
necesario hacerlo de forma represiva ni atender de forma íntegra todos los 
errores ortográficos, ya que a más de estimularlos se les crea una renuencia a 
escribir. La interacción constituye el medio fundamental de desarrollo de los 
procesos cognitivos superiores que se utilizan en la composición. (p. 102) 
Por su parte (Blanco y Duk, 1996) mencionan que “ofrecer una enseñanza de calidad sin 
olvidar la diversidad, depende en gran medida de la formación y desarrollo de los 
profesores”. 
En cuanto a esta calidad los profesores no solamente deben reflexionar sobre lo bien o mal 
que aplican en sus clases los conocimientos sino que deben realizar una autocrítica y 
desarrollar sus propias teorías prácticas en y sobre la acción acerca de su ejercicio. 
Para (Kenneth, 1993) “es muy importante que los profesores, observen cómo los alumnos 
van realizando la tarea de escribir, ya que los pueden ayudar a desarrollar estrategias de 
composición más efectivas”. Si bien, como ya dijimos, no debemos tener miedo de enseñar, 
aunque sí debemos pensar cuidadosamente qué tipos de intervención docente serán útiles 
para nuestros alumnos. 
 
20 
 
 
 
El enfoque comunicativo y funcional da paso a un trabajo con mayor libertad y se 
proponen diversas estrategias para trabajar con los alumnos, una de ellas es el 
aprendizaje cooperativo por lo que (Cassany, Melero & Fernández, 1995) consideran que 
“el trabajo entre compañeros desarrolla los procesos de composición y asciende la 
comprensión de las particularidades de la comunicación escrita al igual que mejorará la 
calidad en los escritos de los alumnos”. 
La principal finalidad de la cooperación entre iguales dice (Cassany, 1999): 
 Es buscar la mejora en los textos, en la verbalización de sus procesos y en la 
comparación de puntos de vista lo que por ende ayudará al alumno a observar, 
escuchar, dudar, buscar y preguntar y propiciará el aprender a autorregular con 
mayor precisión de forma gradual los procesos comunicativos. Esta interacción 
también proporciona ciclos de comunicación escrita ya que el alumno tiene la 
posibilidad de leer trabajos de sus compañeros y viceversa para compartir 
experiencias y observar el proceso completo de la comunicación escrita así 
como tomar conciencia de sus características.(p. 78) 
En este sentido, la función del docente en la elaboración de escritos de forma 
cooperativa va mucho más allá del asesoramiento en la tarea, es decir el profesor debe 
guiar el trabajo de los alumnos e intervenir únicamente cuando sea necesario y fomentar 
la autonomía de cada aprendiz. 
De este apartado se deduce que la relación y el trabajo que se establece en el ámbito 
educativo entre profesor y aprendices es un factor determinante de aprendizaje ya que 
gradualmente se van desarrollando en los alumnos estrategias de aprendizaje, que 
apoyan en gran medida la adquisición de conocimientos cuyo resultado son las redes de 
asociación que los alumnos empiezan a establecer, logrando así visualizar la ortografía 
como medio para aprender a expresar de forma escrita lo que quieren decir. Sin olvidar 
que proveer a los alumnos de instrumentos como apoyo es básico en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
 
 
21 
 
 
 
1.5 Actividades lúdicas. 
A decir de (Jiménez, 2009): 
Es conveniente dotar a la práctica ortográfica de un sentido, que encontrará 
en el contexto comunicativo de la expresión escrita, dónde se hace 
necesaria y atractiva para el estudiante. Resulta más atractivo hacerlo 
mediante actividades lúdicas como anagramas, adivinanzas, juegos de 
letras y palabras. (p. 89) 
Como expresa el autor antes citado la ortografía debe ser estudiada mediante la utilización 
de actividades lúdicas para potenciar el conocimiento de las normas ortográficas y su 
aplicación correcta mediante la escritura. Resultaría muy interesante la utilización de 
diversos recursos didácticos dentro del aula, ya que ello permitirá fortalecer la enseñanza 
de esta materia. 
1.6 Definiciones de ortografía 
Para Guerrero (2015) “La ortografía ocupa un lugar esencial en el sistema educativo, 
puesto que es indisociable de la adquisición de las destrezas básicas de la lectura y la 
escritura, indispensables en la formación elemental de todo ciudadano” 
La RAE en su Ortografía de la lengua española (2010) define ortografía como “el conjunto 
de normas que regulan la correcta escritura de una lengua” y “es una palabra de origen 
griego que etimológicamente significa ´recta escritura´”. 
Además, relaciona esta disciplina con otras materias que tienen que ver con la 
representación gráfica del lenguaje. La paleografía o disciplina que tiene por objeto 
descifrar los textos antiguos y estudiar sus distintas formas de escritura. La caligrafía como 
arte o técnica que persigue conseguir una escritura manual bella y bien formada. Y la 
tipografía que se define como el arte de crear y combinar tipos o caracteres de imprenta 
para confeccionar textos impresos. 
Martínez de Sousa (1987), en su Diccionario de ortografía técnica habla de la ortografía y 
además, clasifica la ortografía técnica en tres tipos: “la ortografía especializada, la 
22 
 
 
 
ortografía tipográfica u ortotipografía y la ortografía publicitaria. Esta última es la que en 
este caso nos interesa y, a la cual llama “ortografía a la intemperie”. 
Con esta denominación se refiere a todas las formas de expresión escrita al aire libre 
(muestras, anuncios en vehículos, carteles…), indicadores de calles y carreteras, paneles, 
pancartas y cualquier otra manifestación ortográfica externa, sea publicitaria o de otro tipo, 
incluyendo en este apartado todo lo referente al grafismo. 
Se puede decir que la ortografía es el sistema de reglas que regula la escritura, dentro del 
marco de una lengua específica, como es el caso la lengua española, que permite la 
expresión oral y escrita de forma coherente. 
1.7 Orígenes y evolución de la acentuación gráfica en español. 
Las reglas de acentuación se han ido configurando a lo largo de la historia. Según la (RAE, 
2010) no se había constatado ningún tipo de acento gráfico ni en los manuscritos 
medievales ni durante la aparición de la imprenta en España en 1945. “Los primeros textos 
en español que emplean signos diacríticos para indicar la sílaba tónica en determinadas 
palabras datan de mediados del siglo XVI, cuando el español llevaba escribiéndose varios 
cientos de años” 
En la segunda mitad del siglo XVI se encuentran textos escritos con algún signo acentual 
sobre la vocal de la sílaba tónica en algunas palabras. Aunque en el siglo XVII ya se 
generaliza el uso de la tilde y aparece en cualquier obra escrita en español, si bien, de 
forma irregular e inconsciente, es cuando en el siglo XVIII aparece la primera ortografía 
académica, publicada en 1741. 
Tras sucesivas ediciones de los tratados ortográficos publicados por la institución 
académica, poco a poco se han ido perfilando y reajustando las reglas de acentuación 
gráfica. Las tres categorías a las que se alude son diccionarios, gramática y ortografía. 
23 
 
 
 
Así bien, en las últimas obras publicadas tales como la Ortografía de la lengua española 
(1999) calificada por la RAE como “sencilla y breve”, el Diccionario panhispánico de dudas 
(2005) o la Nueva gramática de la lengua española (2009) una de las premisas que se 
busca es el de “ideal de unidad”. 
La acentuación en el idioma español durante su historia ha tenido un sin número de 
modificaciones, que se ha ido realizando gracias a la Real Academia de la Lengua 
Española, y a los aporte se personas interesadas al estudio de esta temática. Claro está 
que nada está definido, sino que, de acuerdo a la necesidad se ira modificando. 
1.7.1 Innovaciones en la ortografía española 
Tras la revisión de la ortografía de 1999 se publica la Ortografía de la lenguaespañola 
(2010) a la que se califica como más “sólida, exhaustiva, razonada y moderna”. Antes de su 
publicación, Salvador Gutiérrez Ordóñez, uno de los coordinadores de esta última obra, 
afirma en unas declaraciones a un periódico digital que “el propósito del texto es el de 
favorecer la unidad del español a ambos lados del Atlántico”. Finalmente, para un manejo 
más fluido se publica la Ortografía básica de la lengua española (2012), la cual resulta ser 
una versión reducida, esencial y práctica de la Ortografía de la lengua española (2010) 
Haciendo hincapié en las revisiones, algunas de las modificaciones que se pueden 
observar según (Gómez, 2011) son referentes a: 
- La tilde en los monosílabos 
Antes, la palabra guion se acentuaba obligatoriamente por entenderse que tenía dos 
sílabas ([gui-ón]: había, pues, en ella un hiato con la vocal abierta como tónica) y que era 
aguda acabada en -n. No se consideraba, por tanto, un monosílabo. 
En (Ortografía, 1999) se decía por primera vez que estas palabras a efectos de 
acentuación eran monosílabas, por lo que no debían llevar tilde. No obstante, se añadía 
24 
 
 
 
que era admisible la tilde, si quien las escribía percibía nítidamente el hiato en palabras 
como lié, huí, riáis, guión, truhán. 
Ahora, en (Ortografía, 2010) se elimina la doble opción en estas palabras y se mantiene 
que no deben llevar tilde por ser palabras monosílabas a efectos de acentuación gráfica; es 
decir, se consideran palabras con diptongo (guion, lie, rio, etc.) o con triptongo (lieis, crieis, 
riais, etc.) 
Por otro lado, “las palabras de una sola sílaba no se acentúan nunca gráficamente, salvo 
en los casos de tilde diacrítica, es decir, para diferenciar, en la escritura, ciertas palabras 
de igual forma pero distinto significado. 
- La tilde diacrítica en el adverbio “solo” y en los pronombres demostrativos 
Gómez Torrego (2011) puntualiza que, “en la Ortografía de 1999 se decía que el adverbio 
solo no debía llevar tilde nunca, excepto si quien escribía percibía riesgo de ambigüedad; 
en cuyo caso, la tilde era obligada”. Además de que “en la Ortografía de 2010 se deja 
claro que, incluso en los casos de doble interpretación, se puede prescindir de la tilde”. 
 
La justificación que los académicos ofrecen es que “a partir de ahora se podrá prescindir 
de la tilde en estas formas incluso en casos de doble interpretación” (voy solo al cine), 
porque "las posibles ambigüedades son resueltas casi siempre por el propio contexto 
comunicativo" (OLE, 2010). En esta edición se toma la decisión de no tildar la palabra 
solo cuando es adverbio “Solo trabaja los fines de semana” o cuando es adjetivo “Está 
solo en su habitación” ni los pronombres demostrativos este, ese y aquel según las reglas 
generales de acentuación, bien por ser llanas terminadas en vocal o en –s, bien, por ser 
aguda y acabar en consonante distinta de n o s en el caso de aquel. 
La (Ortografía básica de la lengua española, 2012) no hace más que confirmar esto último. 
25 
 
 
 
- Supresión de la tilde en la conjunción disyuntiva o 
Antes, la norma académica recomendaba la tilde en la conjunción átona o entre cifras, 
con el fin de que no se confundiera con el cero. Así lo refleja la (OLE 1999:49) “la 
conjunción disyuntiva o no lleva normalmente tilde. Solo cuando aparece escrita entre dos 
cifras llevará acento gráfico, para evitar que se confunda con el cero”. 
“A partir de ahora, la conjunción o se escribirá siempre sin tilde por ser monosílaba y 
átona ya que no cabe confusión al estar escrita entre cifras por la diferencia de formato, 
palabras o signos” (OLE, 2010, p. 270) 
1.7.2 La acentuación 
La acentuación desde el aspecto fonológico- fonético involucra el estudio del acento de 
intensidad en cuanto a su presencia en todas las palabras y a su capacidad para 
diferenciar en ciertos casos, la sílaba tónica de la átona. 
1.7.3 El acento de intensidad 
Ortuño (2001) refiere que " El acento consiste en la intensidad respiratoria con la que el 
hablante trata ciertos segmentos de las palabras que pronuncia.” (p.170) 
Del mismo modo Antas (2007) indica que el acento "…también denominado acento de 
intensidad o prosódico, es la mayor fuerza de voz con que se pronuncia una sílaba…” En 
base a las opiniones de los autores presentados es fácil darse cuenta qué significa el 
acento y su relación con la sílaba. Ahora lo que no debe olvidarse, es que estos conceptos 
tienen la perspectiva fonológica- fonética, ya que hablan del sonido no solo como una 
representación ideal, sino también, sino como algo perceptible por nuestros sentidos (p.24) 
 
 
26 
 
 
 
1.7.4 El acento ortográfico 
Según (Ramírez, 2013): 
 Estas radican en un principio de economía lingüística para tildar con mayor 
coherencia las palabras, sean estas, agudas, graves o esdrújulas mediante un 
signo denominado tilde, que se escribe como una pequeña rayita diagonal que 
desciende de izquierda a derecha. El punto de partida de acentuación española 
es un principio de economía lingüística que consiste en aplicar la tilde en un 
número mínimo de palabras. Para ello se toma en cuenta la prosodia de las 
palabras y la grafía de las mismas para excluir al mayor número de voces de la 
obligatoriedad de llevar tilde. Se comprobó que cuantitativamente la base 
prosódica de la lengua española es la pronunciación grave seguida de la 
pronunciación aguda. Las voces esdrújulas constituyen una minoría en relación a 
las anteriores. (p. 51-52) 
El acento ortográfico está regida por una tilde que se debe escribir sobre una vocal de 
acuerdo al acento prosódico y a la regla establecido por la Real Academia de la Lengua 
Española, según el tipo de palabra que sea, pudiendo ser ésta aguda, grave y esdrújula. 
Por esto es necesario conocer todas las reglas establecidas para cada tipo de palabras y 
sus excepciones correspondientes. 
1.8 Normas generales de acentuación. 
Según Bustos (2013), las palabras de acuerdo a las normas generales de acentuación se 
clasifican en: 
- Palabras agudas 
Las palabras agudas son las que llevan el acento prosódico en la última sílaba por ejemplo: 
(1) así, jabón, correr, convoy 
Algunas palabras agudas llevan tilde y otras no, como se puede observar (1). La regla 
general para la acentuación ortográfica es la siguiente: 
Regla: Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en vocal, -n o –s. 
A continuación algunos ejemplos de palabras agudas que se tildan porque acaban en vocal 
27 
 
 
 
(2), en –n (3) o –s (4): 
(2) allá, café, conseguí, acabó, tabú 
(3) Faisán, almacén, cojín, jamón, atún 
(4) Jamás, arnés, compás, quizás, anís 
 
- Palabras graves 
Las palabras graves son las que tienen el acento prosódico en la penúltima sílaba. También 
se le conoce como graves. Veamos algunos ejemplos. 
(5) arce, examen, virus, árbol, tórax, nácar, yóquey 
Cómo se puede ver por los ejemplos de arriba, solo algunas de ellas levan acento 
ortográfico. La regla para esto es de tipo negativo: 
Regla: Se escriben con tilde las palabras llanas que no terminan en vocal, -n o –s. 
- Palabras esdrújulas 
Son esdrújulas las palabras que tienen el acento prosódico en la antepenúltima sílaba, por 
ejemplo: 
(6) régimen, esdrújula, déficit, máquina, química. 
Regla: Las palabras esdrújulas se tildan siempre. 
- Palabras sobresdrújulas 
Las palabras sobresdrújulas son excepcionales en español. En ellas el acento prosódico 
recae en una sílaba situada antes de la antepenúltima sílaba (o sea, en la cuarta sílaba 
contando desde el final o, raramente, en la quinta) 
Regla: Las palabras sobresdrújulas se tildan siempre. 
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Como se aprecia en la información presentada las palabras según las reglas generales se 
clasifican en cuatro grupos, todas las palabras llevan acento prosódico, para poder 
diferenciarlas unas de otras debemos fijarnos el lugar de la sílaba donde lleva el acento 
prosódico. A demáspara poder escribir la tilde debemos tener en cuenta las reglas 
ortográficas específicas de cada tipo de palabras, ya sean palabras agudas, llanas, 
esdrújulas y sobresdrújulas. 
1.9 Normas particulares de acentuación. 
Para Bustos (2013) “Las reglas generales son un complemento a las reglas generales”. 
- Los monosílabos 
Los monosílabos siguen una regla particular de tipo negativo: 
Regla: Los monosílabos no llevan tilde. Por lo tanto tenemos que escribirlos así: 
(1) Sol, ron, doy, fui, ti, fe, Luis, guion, fue, Dios, bien, tres, tren… 
- Los diptongos 
Un diptongo es una secuencia de dos vocales que pertenecen a la misma sílaba. Las 
palabras con diptongos se acentúan gráficamente siguiendo las reglas generales. Hasta 
aquí, todo bien. La gracia está en saber dos cosas: 
1. qué secuencias de vocales forman los diptongos a efectos ortográficos; 
2. dónde se tiene que colocar la tilde llegado el caso. 
Existe un diptongo cuando se cumple una de las dos posibilidades siguientes: 
1. Vocal abierta + vocal cerrada (el orden es indiferente): cáustico, 
béisbol, perdió, aire, ordinariez, Sainz, ion. 
2. Dos vocales cerradas diferentes: cuídate, interviú, jesuita, construir, Luis, hui. 
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- Los triptongos 
Un triptongo es una secuencia de tres vocales que pertenecen a la misma sílaba. Sin 
embargo, no nos sirve como triptongo cualquier secuencia de tres vocales, sino solamente 
aquellas en que la vocal del centro es abierta y las exteriores cerradas. 
Triptongo: Vocal cerrada + vocal abierta + vocal cerrada. Aquí tenemos algunos ejemplos 
de triptongos sin tilde: 
(8) vieira, opioide, miau. 
Los triptongos se tildan siguiendo las reglas generales. La secuencia de tres vocales 
funciona como si fuera una sola. Cuando hay que marcar gráficamente el acento, la tilde 
siempre se sitúa en la vocal abierta, Por ejemplo: 
(9) confiéis, limpiáis, haliéutico, averigüéis, licuéis 
- Hiato 
Un hiato es una secuencia de dos vocales que pertenecen a sílabas diferentes. Hay tres 
tipos de secuencias vocálicas que constituyen hiatos a efectos ortográficos: 
1. Vocal cerrada tónica + vocal abierta (el orden es indiferente): raíz, oír, laúd, flúor, 
búho, ahí. 
2. Dos vocales abiertas diferentes: roer, peleó, Peláez, espeleólogo, aéreo, 
léalo. 
3. Dos vocales iguales (da lo mismo que sean abiertas o cerradas) leer, zoo, 
Rociito, chiita, chií, peleé, léelo. Bustos, A, (2013). 
Las reglas particulares de la acentuación nos explican las normas ortográficas que no se 
enmarcan en las reglas generales, por ello es necesario que estudiemos todas estas 
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particularidades para poder utilizar correctamente nuestro idioma español. El dominio 
de estas normas nos permitirá ser usuarios competentes del idioma y sobre todo 
comunicarnos adecuadamente. 
1.10 Acentuación de mayúsculas. 
Siempre que una palabra lleve acento ortográfico, aunque ésta esté escrita en mayúsculas, 
debe ponerse la tilde. 
Por desconocimiento existe la tendencia a no colocar la tilde, causando con ello confusión y 
hasta cambio de significado. Ejemplos: 
público, publicó, límite, limité, sábado, mayúscula, pájaro, etc. 
1.11 El currículo de lengua y literatura para el 1º. Año de B.G.U. 
La propuesta curricular que estable ce el Ministerio de Educación en Ecuador tiene un 
enfoque comunicativo, que se basa en el desarrollo de destrezas, más que en el 
aprendizaje de contenidos conceptuales, en donde impera la capacidad comunicativa 
desarrollada por los estudiantes a través de uso de la lengua hablada y escrita. Se 
presenta cinco bloques curriculares: 
Tabla 1: 
Bloques curriculares 
Lengua y cultura - Cultura escrita 
- Variedades lingüísticas 
Lectura - Compresión de textos 
- Uso de recursos 
Literatura - Literatura en contexto 
- Escritura creativa 
Fuente: Ministerio de Educación del Ecuador (2016). CURRÍCULO DE LOS NIVELES DE EDUCACIÓN OBLIGATORIA. 
Comunicación Oral - La lengua en la interacción social 
Escritura - Producción de textos 
- Reflexión sobre la lengua 
- Alfabetización inicial 
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La base teórica de este currículo, se basa en un enfoque constructivista, en el cual los 
estudiantes poseen conocimientos previos, con capacidades cognitivas, afectivas y 
motrices, que permitirá aprender nuevos conocimientos, es decir el alumno ya tiene un 
aprendizaje previo lo que le permite construir nuevos significados. 
A decir de (Lomas, 1999): 
 La clave del aprendizaje de la lengua escrita reside en el grado de 
significatividad y sentido que los estudiantes otorgan a la lectura y a la escritura y 
al propio acto de aprenderlas. Este sentido se relaciona con la posibilidad de 
utilizarlas en las circunstancias que lo ameriten. Los procesos de aprendizaje se 
originan en la interacción con otras personas, de tal forma se busca que los 
alumnos aprendan mediante: diálogos, debates, discusiones, explicaciones entre 
otras interacciones lingüísticas, enmarcadas en relaciones de respeto y guiadas 
por alguien (profesor) que posee mayores conocimientos y experiencias, 
permitiendo así el desarrollo continuo de la capacidad comunicativa de los 
estudiantes para que comprendan y produzcan enunciados adecuados a 
intenciones comunicativas en diversos contextos.(p. 83) 
Los objetivos generales e integradores del área de lengua y Literatura para el Bachillerato 
General Unificado proponen alcanzar en el estudiante capacidades, competencias, 
destrezas elevadas, en las cuales se integran el escuchar, hablar, leer y escribir, estos ejes 
se articulan con proyección interdisciplinaria, permitiendo desarrollar el aprendizaje 
comunicativo en otras asignaturas o materias. 
 
Los contenidos presentados son extensos, y los mismos están basados en cumplir los 
objetivos generales e integradores mencionados anteriormente, con sus respectivos 
indicadores de evaluación. 
El presentar de una forma general el currículo 2016 para el área de lengua y Literatura del 
Bachillerato General Unificado, tiene como propósito en esta investigación, conocerla, para 
en base a ella poder establecer las estrategias metodológicas, que permitan cumplir con 
los objetivos de la misma. 
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El mismo currículo contempla las macro destrezas que rigen el proceso enseñanza 
aprendizaje implementado por el Ministerio Rector de la Educación. Así se distinguen los 
siguientes contenidos así como los estándares a evaluar en cada bloque que se manejan en 
el Primer año de Bachillerato General Unificado: 
Estándares Bloque N° 1: La Lectura y el Leer 
➢ Conoce las normas ortográficas y las aplica en sus producciones escritas. 
➢ Aplica correctamente las normas de acentuación y clasifica las palabras de un 
texto. 
➢ Aplica las reglas de uso de la tilde. 
➢ Utiliza distintos programas educativos digítales como apoyo y refuerzo del 
aprendizaje 
 
Estándares Bloque Nº 2 Comunicación oral 
➢ Emplea la lengua oral con distintas finalidades (académica, social y lúdica) y 
como forma de comunicación y de expresión personal (sentimientos, 
emociones…). 
➢ Transmite las ideas con claridad, coherencia y corrección. 
➢ Escucha atentamente las intervenciones de los compañeros y sigue las 
estrategias y normas para el intercambio comunicativo. 
➢ Aplica las normas socio-comunicativas: escucha activa, espera de turnos, 
participación respetuosa, adecuación a la intervención del interlocutor y ciertas 
normas de cortesía. 
➢ Participa activamente en la conversación contestando preguntas y haciendo 
comentarios relacionados con el tema de la conversación. 
➢ Participa activamente y de forma constructiva en las tareas de aula. 
Estándares Bloque Nº 3 Lectura 
➢ Descodifica con precisión y rapidez todo tipo de palabras. 
➢ Interpreta mapas. 
➢ Sigue el proceso de la lectura para analizar textos de acuerdo a los intereses y 
necesidades de los estudiantes. 
➢ Muestra interés por mejorar su lectura de forma espontánea. 
33Estándares Bloque Nº 4 Escritura 
➢ Escribe, en diferentes soportes, textos propios del ámbito de la vida cotidiana: 
diarios, cartas, correos electrónicos… imitando textos modelo. 
➢ Escribe textos, organizando las ideas con claridad. 
➢ Escribe diferentes tipos de textos adecuando el lenguaje a las características del 
género, siguiendo modelos, encaminados a desarrollar su capacidad creativa en la 
escritura. 
➢ Aplica correctamente las reglas de acentuación y ortográficas. 
➢ Reproduce textos de dictados con corrección. 
➢ Presenta el cuaderno de ruta de forma ordenada y clara, recogiendo información y 
sigue un plan de trabajo. 
➢ Pone interés y se esfuerza por escribir correctamente de forma personal. 
➢ Expresa por escrito, opiniones, reflexiones y valoraciones argumentadas. 
➢ Planifica y redacta textos siguiendo unos pasos: planificación, redacción, revisión y 
presenta con limpieza, claridad, precisión y orden los escritos. Valora su propia 
producción escrita, así como la producción escrita de sus compañeros. 
➢ Usa con eficacia las nuevas tecnologías para escribir, presentar los textos y 
buscar información. 
➢ Utiliza Internet y las TIC: ordenador, cámara de fotos digital…recursos 
para la realización de tareas diversas. 
 
Estándares Bloque Nº 5 Literatura 
➢ Aplica normas y estrategias para la producción de textos: planificación, revisión y 
mejora. 
➢ Crea textos literarios en prosa o en verso, valorando el sentido estético y la 
creatividad: cuentos, poemas, canciones. 
➢ Comprende, memoriza y recita, poemas, canciones con el ritmo, entonación y 
dicción adecuados. 
➢ Valora los textos literarios como vehículo de comunicación y como de disfrute 
personal. 
 Se puede concluir que la Reforma Curricular 2016, tiene un enfoque 
constructivista, donde el estudiante es el elemento central del aprendizaje, a través 
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de la experiencia va construyendo su propio aprendizaje. 
El docente por su parte es el mediador del aprendizaje, mediante su actuar 
pedagógico debe orientar a los estudiantes que aprendan de manera cooperativa. 
De esta manera se podrá desarrollar en los estudiantes los tres valores 
fundamentales que son la creatividad, la solidaridad y la innovación. 
 
 
 
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CAPÍTULO II 
DISEÑO METODOLÓGICO PARA LA INVESTIGACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. Diseño metodológico 
2.1 Diseño de la investigación. 
El enfoque a utilizar para el desarrollo de la investigación fue mixto. 
La investigación efectuada implicó la combinación de fortalezas con un enfoque mixto. 
Pretende el uso de un pensamiento inductivo y deductivo, contempla la subjetividad de lo 
cualitativo y la objetividad de lo cuantitativo. El enfoque mixto permite la interacción 
sistemática de los dos enfoques que lo componen, de tal manera que permite un panorama 
amplio del fenómeno investigado (Hernández, 2010). 
El enfoque mixto en la investigación realizada se contrasta, por cuanto se manejaron 
conceptos cualitativos, se apeló a la subjetividad como características emocionales, 
etnográficas, sociales, de salud, entre otras de los participantes. Este incorpora información 
apreciada mediante imágenes, narraciones o verbalizaciones de la muestra, información que 
ofrece mayor sentido a los datos numéricos (Pereira, 2011). Además se utilizó el análisis 
estadístico y descriptivo para la obtención de resultados lo cual enmarca a la investigación en 
un enfoque cuantitativo. 
2.2 Tipo de investigación 
El tipo de investigación es experimental, la modalidad es el cuasi – experimento. Esta variante 
del experimento admite trabajar con grupos creados previamente a la intervención o de forma 
natural, de ahí su utilidad y aplicación en los contextos educativos. Además, ofrece la 
posibilidad de no trabajar necesariamente con grupos de control. En el caso cuasi – 
experimento, al menos una variable es manipulada de forma intencional durante el desarrollo 
 
 
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de la investigación. Esta modalidad permite la observación y análisis de los cambios 
efectuados en ella antes y después de la aplicación de la propuesta (García & Martínez, 2012). 
Además se pone de manifiesto los tipos de investigación que se detallan posteriormente que 
permiten complementar con carácter de necesario la investigación. 
2.2.1 Explorativo. 
Describió las características y particularidades del problema en el contexto investigado, en el 
cual se desarrolló nuevos métodos. Se generó hipótesis, reconociendo las variables de interés 
investigativo, permitió sondear un problema poco investigado o desconocido en un contexto en 
particular. 
2.2.2 Explicativa. 
Permitió comprobar experimentalmente una hipótesis, descubrió las causas del problema, y se 
detectó los factores determinantes de ciertos comportamientos suscitados en el problema. En 
vista de toda la investigación realizada estamos en capacidad de dar solución al problema de 
investigación. 
2.2.3 Descriptiva 
Se realizó una investigación descriptiva porque se consideró la información proporcionada por 
estudiantes de Lengua y Literatura, la cual permitió llegar a cumplir los objetivos de la 
investigación. 
 
 
 
 
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Objetivo general: 
Contribuir al fortalecimiento en el uso y aplicación de la ortografía- acentuación en la 
producción autónoma de textos escritos en los estudiantes del Primer Año de Bachillerato 
General Unificado. 
Objetivos específicos: 
 Analizar la comprensión de la ortografía – acentuación en el Primer año de Bachillerato 
General Unificado. 
 Diseñar estrategias metodológicas para el proceso de la enseñanza de la ortografía- 
acentuación en los estudiantes de Primer año de Bachillerato General Unificado. 
 Aplicar y evaluar las estrategias propuestas en aras de mejorar la aplicación de la 
ortografía- acentuación en la producción de textos en estudiantes del Primero de 
Bachillerato General Unificado. 
2.3 Método de investigación 
 
La presente investigación es de carácter mixto. Las características que fortalecen la 
investigación cualitativa propia responde a “la recogida de datos que tienen lugar en 
situaciones naturales no controladas” (Albert, 2007). Como amplía la misma autora, en esta 
investigación se observan los fenómenos tal y cómo ocurren, sin manipular las variables 
debido a que la naturaleza de las mismas no la permiten. 
En tanto que la característica cuantitativa que predomina en la investigación en la recogida de 
datos estadísticos que se ven fortalecidos con las respectivas interpretaciones que dichos 
datos numéricos. 
La fundamentación teórica se realizó a través de la investigación documental y la comprobación 
de las metodologías de enseñanza-aprendizaje empleada por los docentes en la enseñanza de 
 
 
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Lengua y Literatura. 
Las preguntas que se han planteado tanto para la encuesta así como también para el test de 
ortografía responden a la deficiencia de la ortografía y concretamente de la acentuación de las 
palabras en los estudiantes del primer año de Bachillerato General unificado, pues es una 
debilidad dentro de la expresión oral y escrita, para lo cual la encuesta está estructurada en 
base a un cuestionario de 10 preguntas, y se aplicará a una muestra de docentes y 
estudiantes. A demás se aplicará un test de ortografía que consta de 10 preguntas de opción 
múltiple, para lo cual se utilizará un banco de preguntas de base estructurada. 
Una vez aprobada la solicitud que se envió al señor rector, para poder realizar la investigación, 
se procedió a aplicar los instrumentos como son la encuesta y el test de ortografía. 
 
2.4 Contexto 
Base legal y Síntesis Histórica de La unidad Educativa “Provincia de Cotopaxi” 
Mediante Decreto Presidencial N° 582 de 21 de abril de 1971, el Doctor José María Velasco 
Ibarra, crea el Colegio de Ciclo Básico de Pujilí con los tres cursos.