Veccia y Eguidazu - La evaluacion de la identidad de genero en mujeres mayores

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Capítulo 2 
La evaluación de la identidad de género 
en mujeres mayores 
Aportes del Test de Apercepción Temática 
Teresa A. Veccia y Sandra N. Eguidazu 
I. Introducción 
El propósito de este capítulo es invitar al 
lector a descubrir el valor de las Técnicas 
Proyectivas Temáticas como instrumentos 
cualitativos idóneos para explorar y 
comprender la construcción de la identidad 
de género y algunas problemáticas 
puntuales ligadas a ella (miedos, 
ansiedades, conflictos, deseos etc.), que se 
manifiestan durante la última etapa 
evolutiva del desarrollo de la mujer. 
Una rápida mirada en diferentes 
sociedades occidentales nos muestra que la 
idea de la vejez ha sido acompañada por 
sentidos peyorativos y devaluativos, y que los 
mismos adoptan modalidades diferentes según 
el género. Esta imagen negativa hacia la 
mujer vieja es producto de un proceso de 
construcción que se origina en 
identificaciones establecidas en los 
primeros años de la infancia, a partir de la 
interacción con personas significativas del 
entorno familiar, y continúa luego a lo 
largo de la vida en razón de los procesos de 
subjetivación en los que influyen los ideales 
y estereotipos culturales del grupo social 
de pertenencia. 
Es interesante señalar que las técnicas 
narrativas nos brindan información acerca 
de cómo estos fenómenos que venimos 
describiendo inciden sobre la percepción del 
mundo externo, de las relaciones 
interpersonales y sobre la autopercepción. 
Con este objetivo hemos seleccionado dos 
ejemplos que provienen de una prueba 
piloto con mujeres de 70-80 años de edad, a 
las que se les ha administrado una entrevista 
semidirigida (en profundidad), y una 
selección de láminas del Test de Apercepción 
Temática (TAT) de Murray. 
II. Marco teórico 
A. La construcción de un marco teórico 
para las técnicas narrativas 
Desde la publicación de su versión final 
en 1943 y a través de numerosas 
investigaciones posteriores realizadas a lo 
largo de casi 70 años, se ha demostrado que 
el TAT es un instrumento de gran valor 
para comprender los aspectos 
idiosincrásicos de la personalidad, el 
funcionamiento del Yo y la dinámica 
interpersonal. 
Podríamos decir que el TAT debe su 
permanencia como instrumento de alto 
estatus clínico, al hecho de que su foco de 
investigación consiste en comprender en 
profundidad la manera en que cada ser 
humano construye sus significados 
particulares al narrar a otro sus vivencias. 
Esta característica, exclusivamente 
humana y universal, es precisamente la que 
destaca Phebe Cramer (1996), una de 
las más conspicuas estudiosas de la técnica, 
al fundamentar su enfoque de estudio y 
abordaje interpretativo de la misma. 
Según esta autora, el TAT puede ser 
considerado como un instrumento 
cualitativo por excelencia que aporta una 
mirada opuesta al tradicional paradigma 
positivista imperante en el mundo 
científico. Desde este punto de vista no se 
trataría de contentarse con los aspectos 
manifiestos o superficiales que los relatos 
de las láminas TAT evocan, ni tampoco 
considerar las historias como “ventanas” 
para descubrir un pasado autobiográfico, 
histórico, o como “Rayos X” que revelaran 
automáticamente el inconsciente de su 
autor/a (Cramer, 1996, p. 28-29). 
La idea de que el narrador construye su 
propia historia, su propio “mundo”, en el 
diálogo con otros, puede implicar también 
otra dirección a esta búsqueda de sentido: 
la de dirigir esfuerzos para explicarse y 
afrontar actuales y nuevas experiencias. De 
allí el interés por encontrar ejes o líneas 
subyacentes en las construcciones 
narrativas que revelen el sentido otorgado 
a la experiencia por el propio narrador. 
B. El origen y desarrollo del enfoque 
narrativo 
El valor de las narraciones ha sido 
considerado desde el origen de nuestra 
cultura. Se debe a Aristóteles en su obra 
sobre la Poética (344 a. C.), el primer aporte 
a la comprensión del fenómeno de la 
creación artística. En esta breve obra el 
pensador no se refiere únicamente a la 
poesía sino que extiende su análisis a 
diferentes géneros literarios. 
Aristóteles postula todo arte como 
“mimesis”, no solo imitación sino 
representación de las acciones humanas en 
un espacio diferente al que ocurren. El 
“poeta” es, ante todo, un representador de 
la acción humana y quien le agrega un 
valor por medio del cual ella asume un 
carácter “estético”. 
Propone la tragedia como paradigma de 
todo arte literario y analiza ciertos 
principios constructivos: 
“Toda tragedia puede dividirse en 
dos partes: una que concierne al nudo 
(complicación) y otra que toca al 
desenlace. El nudo de la tragedia 
suele integrarse por sucesos extraños 
a ella y por algunos otros sucesos que 
le son propios: mientras que el resto 
es lo que corresponde al desenlace. 
Con el término ‘nudo’ o 
‘complicación’ designo todo aquello 
que se extiende desde el inicio mismo 
de la acción hasta el punto de desvío 
(cambio de fortuna), por ejemplo 
cuando se pasa de la dicha al 
infortunio; y con el término 
“desenlace” o “resolución” designo 
todo aquello que se extiende desde 
aquel momento de inversión hasta el 
final mismo de la obra” (Aristóteles, 
Cap. XVIII). 
Por otro lado, el concepto de “catarsis”, 
entendida como la expurgación de los 
sentimientos de temor y compasión que 
suscita la tragedia, constituye la expresión 
culminante de todos los procedimientos 
artísticos descritos en la obra del filósofo. 
Pero, ¿es la narración un recurso 
privativo de los artistas? 
Según Irene Klein (2007) la narración es 
uno de los diferentes modos de organizar 
el discurso que poseen las personas. 
Constituye una modalidad cognitiva, una 
forma de representarse el mundo y de 
darle sentido, y de vincularse el sujeto con 
los que lo rodean. 
Esta actividad no es ingenua, puesto que 
le permite al narrador influir a través de los 
sentimientos que su relato provoca, en las 
opiniones, creencias y valores de quien lo 
escucha o lo lee. 
Desde la teoría de la narratología que 
dicha autora nos propone (Klein, 2007, p. 
68-70), resultan interesantes algunas 
preguntas que orientan al encarar el 
análisis de los relatos: 
1) ¿Cuál es la historia que se cuenta? 
2) ¿Cómo se cuenta la historia? 
Respecto de la primera interrogación, 
Klein señala la necesidad de considerar los 
núcleos presentes en la construcción del 
relato y establecer entre ellos no solo una 
relación cronológica, sino 
fundamentalmente lógica y causal, es decir, 
un hecho es causa o consecuencia de otro; 
una determinada acción es siempre una 
reacción del personaje a cierto hecho o 
acción. 
Otra pregunta orientadora del análisis es 
la que apunta a descubrir si existen en el 
relato suficientes indicios para comprender 
la psicología del personaje, o si estos son 
insuficientes y no nos permiten inferir de 
quién se trata, cómo es, qué piensa, qué 
siente, etc. 
En relación a la segunda interrogación 
que se refiere a las decisiones que ha 
tomado el autor del relato para construirlo, 
nos parecen relevantes las siguientes 
preguntas-guía: 
¿Qué marco temporal ha elegido? 
¿Cómo es el ritmo del relato? ¿Es 
vertiginoso y en pocas líneas avanza en el 
tiempo, o es lento y demorado y abunda en 
detalles? ¿El narrador se detiene para 
representar la acción a modo de escena? 
¿Qué acciones elige representar y por qué 
las elige? ¿La acción se detiene para 
considerar el contexto, el escenario, sus 
personajes, etc.? ¿Qué efecto de sentido 
construye? 
Finalmente y sin pretender abarcar todas 
las interesantes dimensiones que la obra de 
esta autora nos presenta para abordar el 
estudio de las narraciones, tomaremos dos 
aportes más que consideramos valiosos 
para el desarrollo de nuestro marco 
conceptual y recomendaremos al lector 
interesado la lectura completa de la obra. 
1. La autora plantea la importancia del 
aporte de la Psicología y, en especial, de 
las teorías cognitivas que consideran el 
relato como un sistema de reglas 
formales que permitirían descubrir unaregularidad en la estructura de las 
historias. 
Este enfoque relaciona la estructura del 
relato con un tipo de estructura mental 
y un mecanismo de procesamiento de la 
información. 
2. Desde el punto de vista de la lingüística 
textual el uso del relato en la vida 
cotidiana es anterior al de la literatura, 
es una mediación simbólica a la que 
recurre el humano para contar sus 
experiencias personales, sus recuerdos, 
los acontecimientos sociales, etc. 
Para que haya relato se requiere una 
representación de una secuencia de 
acciones y una puesta en intriga que 
otorgue sentido a dicha sucesión de 
acciones en el tiempo. 
Pero, además, la narración es un acto de 
habla que tiene una intencionalidad, y que 
se basa en un principio dialógico: está 
orientada hacia otro, hacia un destinatario, 
apela a un interlocutor que deberá llenar 
los blancos y vacíos que deja el relato y 
completarlos de acuerdo con las exigencias 
de verosimilitud del mundo representado. 
La capacidad narrativa es tanto una 
función psicológica como lingüística. Y, 
como tal, solo puede desarrollarse en el 
marco de las interacciones sociales. 
C. El aporte de Jerome Bruner 
Se debe a Bruner el planteo acerca de 
que la construcción del pensamiento reco - 
noce dos modalidades: una es la 
modalidad narrativa-interpretativa a 
través de la cual se organiza la experiencia 
y se construye la realidad; la otra es la 
lógico-cien- tífica o paradigmática que 
intenta verificar las proposiciones acerca 
de cómo es la vida (Bruner, 1986,1990, 
2013). 
La herencia biológica fija los límites al 
desarrollo humano, pero aun impuestos 
estos límites es posible sobrepasarlos a 
través del moldeamiento que la cultura 
ejerce sobre la vida y la mente humanas. 
Dicho moldeamiento opera por medio de 
los sistemas simbólicos, el lenguaje, la 
modalidad discursiva, las formas lógica y 
narrativa de la explicación, y los patrones 
de la vida comunitaria, que son 
interdependientes (Bruner, 1990). 
Señalaremos a continuación algunas de 
las características prioritarias que Bruner 
atribuye a las narraciones y que serán 
también útiles para aplicarlas 
posteriormente al estudio de las historias 
del TAT. 
1) Las narraciones son secuenciales: 
constan de una sucesión singular de 
sucesos en los que participan seres 
humanos o actores. Los actores expresan 
diversos estados mentales. 
El significado de las narraciones está 
dado por el lugar que ocupan las distintas 
secuencias narrativas en la configuración 
total o trama. 
Para comprender una narración 
tenemos que captar la trama que da sentido 
a los componentes del relato. 
Pero la configuración de la trama viene a 
su vez dada por la secuencia de los aconte 
cimientos. 
Siguiendo la tradición aristotélica, 
Bruner plantea que los personajes de una 
narración se ven envueltos en situaciones 
que cambian, y a las que reaccionan. Estos 
cambios revelan aspectos ocultos de las 
situaciones o los personajes que dan lugar 
a la situación problemática. 
En toda narración hallamos un punto de 
desvío (“turning point”) que está indicado 
como el hecho a partir del cual se modifica 
la dirección y el sentido del relato. 
2) Las narraciones pueden ser "reales” o 
"imaginarias: los relatos no están 
determinados por la verdad o falsedad de 
sus enunciados sino por la coherencia y 
verosimilitud de las secuencias que 
constituyen la trama. 
“Interpretamos las historias por su 
verosimilitud, por su parecido con la 
verdad, o por su parecido con “la vida” [...] 
Con las interpretaciones narrativas los 
seres humanos negocian y renegocian 
significados” (Bruner, 1990, p. 75). 
Este es, para Bruner, uno de los logros 
más sobresalientes del desarrollo humano. 
3) En la narración se elaboran relaciones 
entre hechos que son "excepcionales" y hechos 
que son corrientes. Como se sabe, toda 
cultura posee elementos canónicos, 
normas, estereotipos, etc., pero también 
dispone de un conjunto de procedimientos 
de interpretación que permiten adjudicar 
un significado a los hechos “no esperables” 
en función de las creencias preestablecidas: 
“La función de la historia es encontrar 
un estado intencional que mitigue o, al 
menos, haga comprensible la desviación 
respecto del patrón cultural canónico” 
(Bruner, 1990, p. 61). 
Por otro lado, las narraciones expresan 
los valores. El narrador adopta siempre 
una postura moral, incluso cuando se 
opone a toda postura moral. 
4) La narración posee un carácter 
dramático: en ella existen actores, acciones, 
escenarios, metas, instrumentos y un 
problema a resolver. Cualquier 
desequilibrio entre los elementos que 
forman parte de la narración constituye un 
problema. 
5) En las narraciones existe un "paisaje 
dual": no solo se describen hechos o 
acciones sino también los estados mentales 
de los personajes. La narración media entre 
el mundo canónico de la cultura y el 
mundo idiosincrásico de las creencias, 
valores y esperanzas de cada narrador. A 
partir de su narración, el autor puede 
decidir conservar recuerdos o bien alterar 
el pasado. 
6) Las narraciones son una manera de usar 
el lenguaje, dependen de las metáforas, las 
metonimias, las sinécdoques, etc. 
D. Identidad de Género, su construcción 
y las representaciones sociales 
El concepto de identidad se debate 
constantemente dentro del campo de las 
ciencias sociales. Distintas teorías 
psicológicas, psicoanalíticas, 
sociocognitivas y del aprendizaje social, se 
ocupan de la identidad de género, 
intentando dilucidar esta noción. 
Casi todas coinciden en plantear la 
existencia de mecanismos que facilitan la 
adquisición de roles sociales, a partir de 
una internalización de la “norma social” a 
través de la cultura parental, en torno a la 
cual se articula el desarrollo infantil. 
Teorías cognitivas afirman la existencia 
de esquemas cognitivos que guían la 
percepción e interpretación de la 
experiencia y la realidad en que vive una 
persona. La génesis de los esquemas se 
apoya en una importante dimensión 
sociocultural que refuerza la formación de 
la identidad de género con criterios de 
deseabilidad social, los cuales influyen en 
el procesamiento de información relevante 
para el yo. 
La identidad del yo debe entenderse 
como la expresión de dinámicas internas y 
externas al sujeto y toda explicación sobre 
los procesos identitarios debe articular sus 
componentes singulares y colectivos. 
La identidad del yo es un producto que 
se gesta en el proceso de socialización para 
dar consistencia y continuidad a las 
experiencias, en un primer momento, a 
partir de generalidades simbólicas que 
extrae el sujeto del sistema social en que 
vive, y, posteriormente, a través de un 
proceso de progresiva diferenciación e 
individuación que le permite establecer 
una creciente independencia frente a los 
sistemas sociales a la hora de legitimar e 
integrar sus actos. 
Para la teoría psicoanalítica la 
representación de la diferencia sexual juega 
un papel esencial en la diferenciación entre 
el yo y la alteridad. La temprana 
instauración de la categorización sexual en 
la formación de la identidad y la 
subjetividad sugiere que aquella funciona 
como un principio organizador universal 
del psiquismo. 
Según Freud, la condición asexuada de 
los seres humanos, la constatación de la 
diferencia sexual y los procesos identifi- 
catorios que realizan niños y niñas son 
básicos en la emergencia y desarrollo del 
psiquismo. 
Los componentes simbólicos de la 
identidad, a los que se accede por 
identificación con expectativas parentales, 
una vez internalizadas se transforman en 
“Ideales del yo” y motivan al sujeto en su 
desarrollo. 
La familia potencia relaciones que 
favorecen esos procesos intrapsíquicos en 
los que la pertenencia sexual, la propia 
identidad sexual/genérica delimitarán 
esferas personales y sociales de actividad. 
Los procesos de culturalización y 
socialización secundaria se intensifican con 
la integración de niños y niñas en 
microcomunidades comola escuela, que 
junto a los medios de comunicación, la 
literatura, facilitan el aprendizaje de roles y 
el acceso al imaginario cultural de la 
sociedad. 
Freud distinguió sexualidad de genita- lidad: 
etimológicamente el vocablo geni- talidad 
proviene del latín gener-genus que designa 
nacimiento, origen, clase. Significa 
engendrar, procrear, parir. 
Sexualidad alude a una serie de 
excitaciones y actividades presentes ya en 
la infancia que producen placer y no se 
pueden reducir a una mera necesidad 
fisiológica. 
La organización pregenital (en la cual las 
pulsiones parciales oral, anal, fálica, se 
encuentran ligadas a una zona erógena) se 
modifica en la pubertad, momento a partir 
del cual se unifican las pulsiones parciales 
subordinándose bajo el primado de los 
genitales. 
Hoy se cuestiona desde distintos 
ámbitos la temática del género. El género es 
un atributo esencial aplicable a una 
pluralidad de seres que difieren entre sí 
específicamente de un modo más amplio. 
El término género designa una clase, una 
familia, un grupo que presenta signos de 
pertenencia. 
A partir del siglo XX, el término género 
designa otra realidad. Se busca diferenciar 
el sexo en su sentido anatómico de la 
identidad en sentido social o psíquico. 
Así el género pasó a representar un 
conjunto de creencias y sentimientos 
ligados 
a la identidad sexual. A diferencia de sexo, 
que hace referencia a la organización 
anatómica del hombre o de la mujer. Esta 
propuesta fue seguida por quienes 
consideran que el sexo es una construcción 
cultural y como tal aprendida y elegida 
(género) pero sin ninguna relación con lo 
biológico, no dado ni heredado. En ese 
sentido la sexualidad no está ceñida a los 
órganos genitales, todo el cuerpo es 
sexuado. Las costumbres, actitudes y 
valores de una cultura modelan 
profundamente la vivencia de la 
sexualidad. 
La identidad no es un concepto 
freudiano, aunque el fenómeno de la 
identificación sea el sostén o el productor 
de lo que entendemos por identidad. 
En la construcción de la identidad de un 
individuo, cobra importancia la dinámica 
social presente en una cultura, unida a las 
elaboraciones personales y a la experiencia 
e interpretación subjetiva. Estos factores 
afectan la forma de percibir el mundo vías 
relaciones del sujeto con su entorno, 
además de las limitaciones y posibilidades 
colectivas y personales, tanto de los 
hombres como de las mujeres. 
En el interior de una misma cultura se 
suelen realizar diversas categorizaciones 
de los sujetos en función de atributos 
semejantes como: orientación política, 
religiosa, clase social o sexo biológico, entre 
otros, de forma tal que cada uno de estos 
grupos van a formar estructuras 
conceptuales, costumbres, creencias que 
son compartidas por sus miembros y que 
los diferencian de otros, aun hallándose en 
el mismo contexto. 
Durkheim (1898) afirmaba que el 
individuo, producto del estado de 
dependencia en que se encuentra, recibe de 
la sociedad todo lo que necesita generando 
un sentimiento muy fuerte de pertenencia. 
El hecho de sentirse parte de un grupo e 
identificarse con este, es un aspecto 
fundamental de la vida de los individuos 
en sociedad. 
Las teorías cognitivas postulan que en 
cada grupo humano existe un conjunto 
organizado de cogniciones relativas a un 
objeto o a una realidad, que son 
compartidas por sus miembros. 
Para Durkheim (1898) las representaciones 
colectivas son formas de conocimiento o 
ideación construidas socialmente y que no 
pueden explicarse como epifenómenos de 
la vida individual o recurriendo a una 
psicología individual. 
Moscovici (1981) reformula el concepto 
durkheimniano “representación colectiva” 
en términos psicosociales. Las 
representaciones sociales no son solo 
productos mentales, sino que son 
construcciones simbólicas que se crean y 
recrean en el curso de las interacciones 
sociales; no tienen un carácter estático ni 
determinan inexorablemente las 
representaciones individuales. Tienen un 
carácter dinámico, son definidas como 
maneras específicas de entender y de 
comunicar la realidad e influyen a la vez 
que son determinadas por las personas a 
través de sus interacciones. 
El propio Moscovici las define como un 
“conjunto de conceptos, declaraciones y 
explicaciones originadas en la vida 
cotidiana, en el curso de las 
comunicaciones interindividuales. 
Equivalen, en nuestra sociedad, a los mitos 
y sistemas de creencias de las sociedades 
tradicionales; puede incluso afirmarse que 
son la versión contemporánea del sentido 
común” (Moscovici, 1981, p. 181). 
Estas formas de pensar y crear la 
realidad social están constituidas por 
elementos de carácter simbólico, no son 
solo formas de adquirir y reproducir el 
conocimiento, sino que tienen la capacidad 
de dotar de sentido a la realidad social. Su 
finalidad es la de transformar lo 
desconocido en algo familiar. Este principio 
de origen motivacional tiene un carácter 
universal, y cumple dos funciones “orden y 
comunicación”. 
Según D. Jodelet (1984), las 
representaciones sociales son una forma de 
conocimiento socialmente elaborado y 
compartido, orientado hacia la práctica y 
que concurre a la construcción de una 
realidad 
común a un conjunto social, realidad que se 
encuentra en permanente proceso de 
construcción y reconstrucción. 
Desde hace algunas décadas, diversos 
estudios problematizaron saberes 
legitimados acerca de los lugares asignados 
a mujeres y varones en los discursos 
sociales. Nos resulta interesante considerar, 
a la hora de evaluar la identidad de género, 
el carácter socio-histórico-cultural de las 
representaciones existentes sobre los 
géneros. Esa noción nos permite derribar 
toda perspectiva esencialista y ahistórica, 
desnaturalizando dicha legalidad. 
Flores (2001) afirma que el sistema de 
género, en tanto que reglamenta la 
diferencia de roles entre los sexos, no puede 
existir separado de las prácticas sociales 
que ambos sexos reproducen. 
Las creencias sobre lo masculino y lo 
femenino no derivan de factores biológico-
evolutivos, sino que responden a unas 
construcciones sociales variando de un 
contexto a otro. En un proceso continuo la 
cultura ha determinado y perpetuado el 
comportamiento de hombres y mujeres en 
el interior de la comunidad, 
comportándose como vehículo transmisor 
de reglas que no han sido expresadas 
formalmente, pero que conforman un 
sistema de género enmarcado en el 
patriarcado y arraigado en el obrar 
colectivo. Cada individuo se convierte en 
mujer o en hombre mediante un proceso 
que incluye la interrelación con discursos, 
ideologías y prácticas sociales. 
El constructo identidad de género es 
entendido como un sistema de creencias 
mediante el cual el ser humano elabora y 
significa el “ser” y “estar” en el mundo 
como hombre o como mujer, es un sistema 
de regulación social. 
Butler (1990) define al género como “un 
sistema de discursos, prácticas sociales y 
relaciones de poder dan contenido 
especifico al cuerpo sexuado, a la 
sexualidad y a las deferencias físicas, 
socioeconómicas, culturales y políticas 
entre los sexos en una época y en un 
contexto determinado”. 
Cabe mencionar que la división de las 
funciones sociales y del trabajo, acentuado 
durante la Revolución Industrial del siglo 
XIX, es en gran parte responsable del 
sistema de creencias sobre el género, de los 
estereotipos sexuales, y de las identidades 
femeninas y masculinas que conocemos 
hoy. 
La división del trabajo da forma a ciertas 
normas que determinan funciones y roles, 
que generan una segmentación de la 
sociedad en dos mundos: ámbito de lo 
público y ámbito de lo privado. 
Durkheim (1967) consignó una clara 
diferenciación de roles que se han de 
asumir en cada espacio. El ámbito de lo 
privado se refiere específicamente a la vida 
del sujeto en torno a las personas más 
allegadas a él, es decir, a su familia, pareja, 
hijos y actividades que realiza con ellos. En 
el ámbito de lo público engloba lasobligaciones sociales y laborales del 
individuo, especialmente aquellas 
relacionadas con su ocupación profesional. 
Entendiéndose la importancia en el ámbito 
privado de las relaciones afectivas que se 
generan en su interior y establece un 
sistema de apoyo social afectivo. Mientras 
que el espacio público gira entorno a los 
logros que se obtienen en términos 
profesionales, económicos, laborales, etc. 
Podríamos decir que el género como 
conjunto de referencia es una forma 
primaria de relaciones significativas de 
poder que estructura la organización de las 
relaciones sociales y la percepción 
simbólica de las mismas. 
E. Evaluación de la identidad de género 
en mitos y narraciones 
Robert May (1996) fue uno de los 
primeros investigadores en focalizar su 
interés por la evaluación de la identidad de 
género. Si bien sus trabajos fueron 
publicados en las décadas del 70 y del 80 y 
podrían considerarse hoy desactualizados, 
creemos que su valor radica en la 
sistematicidad con que 
aplicó el enfoque narrativo para la 
interpretación del TAT. Para ello llevó 
adelante investigaciones empíricas, tanto 
transversales como longitudinales, 
comparando muestras de sujetos de 
distinto género y edades. 
El concepto de fantasía ocupa un lugar 
central en su enfoque, planteando que es a 
través de ella que los seres humanos 
interpretan los sucesos de la vida y los 
decantan en vividos cuadros o escenas que 
sirven de guías para futuras acciones. 
En esta concepción de la fantasía se 
incluyen las motivaciones, las emociones y 
los conflictos. De modo que la estructura de 
la fantasía se vuelve semejante a la de la 
narración. 
En su libro Sexualidad y Fantasía, May 
(1980) parte del estudio de dos mitos 
griegos que considera paradigmáticos de la 
construcción narrativa masculina y 
femenina. 
Uno de ellos es el mito de Faetón, hijo de 
Febo (o Helios). Febo era el dios que 
cumplía la orden de Zeus de conducir 
diariamente el carro del sol en la bóveda 
celeste; y debía hacerlo siempre de la 
misma manera, de oriente a occidente y a 
una distancia justa de la tierra, para 
permitir que siempre se prodigaran las 
cosechas y se renovaran los ríos de aguas 
cristalinas. Esta tarea demandaba toda su 
atención y destreza, ya que el carro era 
tirado por caballos indómitos que, al menor 
cambio en la tensión de las riendas, podían 
desbocarse. Al pasar cerca de la tierra no 
podía detenerse, por esto su hijo Febo 
sufría, ya que sentía que su padre no se 
ocupaba de él. Los hombres solían burlarse 
de Faetón dudando de que realmente fuera 
hijo del dios Febo. Faetón no toleraba esta 
indiferencia y en una ocasión se presentó a 
su padre a reprocharle esta situación. 
Para complacerlo Febo lo invitó a que le 
pidiera cualquier deseo con la promesa de 
cumplirlo. Faetón entonces le pidió 
conducir el carro del sol para demostrar al 
mundo que efectivamente era hijo de un 
dios. El padre quedó atónito con la 
petición y arrepentido le advirtió a Faetón 
del inmenso peligro que correrían, ya que 
los caballos podían desbocarse y al más 
mínimo acercamiento a la tierra, todo 
ardería en llamas, mientras que si se alejaba 
de ella morirían todos los seres vivos por 
falta de calor. Faetón no cedió en su 
empeño y el padre tuvo que permitirle 
reemplazarlo a pesar de advertirlo de su 
inexperiencia. 
Al principio Faetón pudo conducir el 
carro sin que los corceles advirtieran el 
reemplazo del conductor, pero en un 
momento de descuido, maravillado por el 
paisaje que veía desde los cielos, Faetón 
perdió el control de los caballos, estos se 
acercaron demasiado a la tierra 
ocasionando terribles sequías y 
convirtiendo los océanos en desiertos de 
arena. Faetón no lograba reconducir el 
carro y los corceles comenzaron a alejarse 
de la tierra que entonces fue invadida por 
un frío intenso que no permitía mantener la 
vida en ella. Zeus descubrió la mano 
inexperta que conducía al carro 
ocasionando la catástrofe y lanzó uno de 
sus rayos que impactó en el pecho de 
Faetón y produjo su caída y su muerte. 
El carro se detuvo un instante y Febo 
logró subirse y volver a conducirlo 
retornando todo a su orden natural tras el 
incidente (Julien, 2008). 
La trayectoria que el mito señala parte de 
un movimiento de ascenso, elevación y 
obtención del punto más alto de la 
ambición planteada: el logro de la 
grandeza, el poder personal, y el logro del 
ideal de potencia/virilidad por 
apropiación del lugar del Padre. 
Sin embargo, y a consecuencia de la 
impostura, posteriormente se produce un 
movimiento de descenso en forma 
dramática y de pérdida de la potencia hasta 
el punto máximo de la privación: la muerte 
(castración). 
May caracterizó esta secuencia como 
“engrandecimiento” (enhancement) seguido 
de “privación” (deprivation) y la atribuyó a 
las narraciones masculinas paradigmáticas 
(May, 1996). 
Para estudiar las narrativas asociadas al 
género femenino, el autor propuso el mito 
de Perséfone, hija de Zeus y Deméter. 
La historia comienza cuando Perséfone 
(también conocida como la doncella Core) 
es separada de su madre y raptada por 
Hades, el dios de la Muerte, quien la 
transporta a sus dominios subterráneos 
para desposarla. Deméter, desesperada, la 
busca durante nueve días y nueve noches, 
y cuando Helios le revela el nombre del 
raptor, Deméter provoca la sequía de los 
campos y desencadena una gran 
hambruna. Zeus entonces envía a Her- mes 
para rescatar a Perséfone y devolverla a su 
madre, pero esto ya no es posible porque 
Hades ya había convencido a Perséfone de 
comer unas semillas de granada, la comida 
de los difuntos, para retenerla a su lado. 
Sin embargo Hades debe finalmente 
negociar por orden de Zeus la posibilidad 
de que Perséfone pasara seis meses en los 
infiernos y luego retornara otros seis meses 
con su madre en la tierra, simbolizando de 
esta manera el ciclo de las estaciones. Con 
su regreso todo es felicidad y alegría, los 
campos florecen y se llenan de frutos y 
flores (Julien, 2008). 
La doncella Core regresa del mundo 
subterráneo convertida en la diosa 
Perséfone: la sexualización de Core, su 
transformación en fértil, productiva y 
experimentada puede señalar una analogía 
con el brote de los frutos de la tierra. 
El foco en este relato mítico está puesto 
en las emociones y no tanto en las acciones. 
Aquí también May nos devela una clara 
trayectoria basada en los sentimientos: las 
emociones ligadas a la pérdida y el dolor 
(grief) en el presente, la búsqueda 
desesperada e infructuosa, y después un 
punto de desvío representado por el 
reencuentro, la cercanía y la felicidad 
asociadas con la vitalidad y la fecundidad 
de la naturaleza. 
Algo parecido en cuanto a estructuras 
narrativas que comienzan con emociones 
negativas seguidas de afectos positivos 
puede hallarse en los cuentos de 
hadas, como el de Cenicienta, Caperucita 
Roja o Blanca Nieves. Este material de 
cuentos fantásticos populares dio lugar más 
recientemente a la creación del Test de los 
Cuentos de Hadas (Coulacoglou, 2008) una 
novedosa técnica proyectiva temática cuyo 
objetivo es estudiar la personalidad infantil. 
En síntesis, la secuencia de privaciones 
seguidas del logro de la grandeza 
constituye para May, la característica 
estructural relevante de la narrativa 
arquetípica femenina. 
Si bien los aportes de este autor datan de 
la década de los años 70 creemos que su 
interés radica en la claridad del enfoque 
narrativo empleado y en las investigaciones 
que él mismo llevó a cabo y que bien 
podrían ser replicadas estudiando las 
narrativas actuales en relación a la 
identidad de género. 
III. Metodología 
Bases teóricas y método de análisis 
Las bases teóricas de nuestro enfoque 
reconocen como fuentes a la teoría 
psicoanalítica, la teoría constructivista y la 
teoría social cognitiva. 
Si bien existen diferencias en las 
distintas corrientes de pensamiento que 
componen el extenso cuerpo teórico 
psicoanalítico, también hallamos un 
generalizado consensoen la idea de que lo 
femenino se caracteriza por la tendencia a 
dirigir los sentimientos agresivos hacia el 
interior del propio aparato psíquico. El 
concepto de masoquismo se fundamenta en 
esta idea. Además la explicación de que la 
mujer inhibe su agresión para sostener su 
apego con la figura materna y después 
extender dicha conducta al tratar de 
satisfacer sus distintas necesidades sociales 
de apego han contribuido para que May 
plantee que los ejes narrativos femeninos 
parten siempre de una trayectoria de 
sufrimiento y privación para, a partir de 
ella, 
ilusionar la plena satisfacción y felicidad, 
consideradas como un premio por la 
tolerancia a las desventuras. 
Por otro lado el condicionamiento social, 
y no solo la biología femenina, parecerían 
contribuir a esta idea. 
¿Cómo evaluar entonces la identidad de 
género? Dado que ella no consiste 
únicamente en actitudes, intereses y/o 
creencias totalmente conscientes, sino que 
sus raíces se encuentran en un significado 
inconsciente del sí mismo, y especialmente, 
en la atribución de significados a la relación 
sí mismo-otro, las pruebas del tipo 
cuestionario, escalas, autoinformes, etc., 
podrían resultar sesgadas por creencias 
impuestas por estereotipos culturales. 
Este razonamiento llevó a May a 
plantear que dichas pruebas arrojarían solo 
una información incompleta sobre roles 
sexuales asumidos conscientemente que no 
siempre concuerdan con el significado 
profundo que para cada sujeto tiene la 
feminidad y la masculinidad. Por esta 
razón el autor centra su interés en las 
láminas del TAT tomando como referencia 
teórica tanto la teoría psicoanalítica como 
los mitos arquetípicos acerca de lo 
femenino y lo masculino. De esta manera 
llega a la formulación de 36 categorías que 
componen una tabla de tabulación basada 
en la estructura y secuencia de las fantasías 
relatadas en respuesta a las láminas TAT 
(May, 1996 en Cramer, 1996). 
A continuación daremos algunos 
ejemplos de las categorías aplicadas por el 
autor: 
• Categorías relativas a la privación: tensión 
física - malestar físico general - pobreza - 
injuria o daño físico - fracaso-
insatisfacción - ignorancia acerca de algo 
importante - autosacrificio. 
• Categorías relativas a la grandeza: habilidad 
y/o desempeño físico de excelencia - 
crecimiento - sentimientos positivos - 
recibir ayuda, afecto o cuidado - 
venganza - resistencia exitosa 
- insight - realización-obtención de logros 
anhelados. 
El proceso de tabulación comienza por la 
identificación del punto de “desvío” de la 
narración o “incidente pivote” (IP), 
definido como el momento de mayor 
tensión dramática, el acto central o el 
sentimiento más álgido que se encuentra 
entre el inicio de la historia y su resolución 
final. Este incidente debe ser identificado 
para asignar puntajes positivos o negativos 
respectivamente, a las unidades de 
grandeza y privación. 
Para ello, May consigna en su tabla 
ciertos criterios que ayudan a ubicar el IP: 
una caída, una equivocación, el punto más 
alto de un deseo, un estado de tensión que 
antecede a un suceso principal, cambios en 
los tiempos de verbo (por ejemplo del 
presente al futuro), un sentimiento intenso 
o una acción crítica que determina lo que 
irá a suceder, etc. 
Las unidades de privación se tabulan 
con un signo negativo (-), y las de realce o 
grandeza con uno positivo (+). Se suman 
los puntajes positivos y se les resta los 
negativos para obtener el puntaje final. Así, 
un puntaje típicamente masculino sería 
negativo y uno femenino, positivo. Si 
fueran parejos, se considerarán 
determinantes las cualidades de las 
secuencias finales. 
Las sucesivas investigaciones que llevó 
adelante el autor demostraron que al 
aplicar su método de tabulación cualitativa 
se hallaban diferencias significativas en 
cuanto a los patrones de las fantasías 
narradas en respuesta a una selección de 
láminas del TAT. 
Es importante destacar que las 
conclusiones de May no señalan rasgos de 
personalidad como pueden ser 
“optimismo- pesimismo” sino patrones 
estructurales de las narrativas. Para una 
revisión pormenorizada de las 
investigaciones llevadas a cabo con este 
método se sugiere al lector la consulta a las 
fuentes en la obra de Phebe Cramer, citada 
al inicio de este capítulo (Cramer, 1996). 
IV. Test de Apercepción Temática 
(Murray) 
A. Fundamentación de la elección de la 
Técnica 
Para la elección del Test de Apercepción 
Temática, como instrumento auxiliar de 
exploración de la personalidad, tuvimos en 
cuenta diferentes factores: 
1) Dificultades en la utilización de otras 
técnicas: A partir del TAT original se han 
producido numerosas variantes, según 
distintos criterios, uno de ellos es el 
relacionado con los diferentes grupos de 
edad. 
En los años 70 la atención recayó sobre 
las necesidades de la población 
denominada “Adultos Mayores” o como la 
denominan los europeos la “Edad de la 
Sabiduría”, es por eso que se han intentado 
elaborar métodos temáticos para personas 
en edad avanzada. 
Ávila Espada (1997) señala que hay dos 
técnicas que se destacan en la aplicación a 
adultos mayores pero que tienen algunos 
inconvenientes para su aplicación: 
• Test de Apercepción Gerontológico (Ge- 
rontological Apperception Test; G.A.T. 
WolkyWolk, 1966,1971). Método de láminas 
semejantes al TAT que recoge escenas 
seleccionadas por su mayor valor potencial 
para elicitar temas específicos entre jubilados 
y ancianos. 
Se caracteriza por una cierta pobreza 
temática, que no ha quedado justificada 
por una mayor productividad verbal 
entre estas poblaciones. Falta mayor 
investigación sobre esta técnica y no se 
dispone de versión castellana del 
manual. 
• Test de Apercepción para Mayores 
(Sénior Apperception Test; SAT. Bellak 
y Bellak; 1973,1975). 
Los autores del CAT aportan este otro 
test temático que ha tenido una pobre 
acogida debido al excesivo 
esquematismo de los estímulos, que 
enfatizan en exceso las escenas de dolor, 
miseria, abandono o deterioro que 
pueden 
darse en la vejez. No hay tampoco 
suficiente investigación. 
2) Nivel de estructuración de los estímulos: 
En las láminas del TAT hay una nítida 
presentación de escenas de alto valor 
configuracional, que facilita la actividad 
narrativa, a diferencia del Test de 
Relaciones Objétales de H. Phillipson, en el 
que solo existe una insinuación de escenas, 
mediante figura/fondo. 
Otra ventaja del TAT reside en el 
material pictórico que facilita la 
producción de historias directamente 
vinculadas con las relaciones entre 
personas, brindando información acerca de 
cómo el sujeto percibe dichas relaciones y 
el papel que juega en ellas. 
Todo lo anteriormente dicho 
fundamenta la elección de la Técnica, y es 
de nuestro interés agregar que estamos 
convencidos de que la capacidad para 
fantasear no es propiedad exclusiva de los 
jóvenes sino que está presente en cualquier 
etapa de la vida. 
En cuanto a la elección de las láminas en 
particular, se utilizó la selección básica de 
Bellak para mujeres. Dicha selección 
considera esencial administrar las láminas 
1,2, 3VH, 4, 6NM, 7NM, 9NM, 11 y 13 HM. 
(Incluye la Lámina 3VH para mujeres 
porque el autor ha observado que funciona 
tanto para hombres como para mujeres y 
que produce historias más ricas que su 
equivalente 3NM). 
El lector encontrará en el Anexo una 
reproducción de las láminas utilizadas. 
V. Análisis de los ejemplos 
Se han extraído dos de los casos más 
representativos de una muestra más 
amplia que actualmente se está 
conformando. Todas las mujeres que 
participaron de esta muestra firmaron 
inicialmente su consentimiento para 
formar parte de la tarea de investigación. 
Se presentarán dos ejemplos en los que 
mujeres mayores, pertenecientes a una 
muestra piloto de nivel socioeconómico 
medio y medio-alto, y alta estimulación 
cultural, respondieron a las láminas TAT. 
Se analizarán en forma integrada sus 
respuestas con los resultados obtenidos en 
la aplicaciónde una entrevista en 
profundidad utilizada para acceder a datos 
autobiográficos. 
Al exponer el caso ubicaremos en primer 
orden una selección de contenidos 
significativos en el discurso de la 
entrevistada desarrollado durante la 
entrevista en profundidad. 
En segundo orden se transcribirán solo 
aquellas respuestas que resultaron más 
significativas para el objetivo buscado. 
Para el análisis de las respuestas al TAT 
se han aplicado las siguientes categorías 
deductivas (algunas de ellas derivadas de 
las planteadas por la Dra. T. A. Veccia en 
su grilla experimental de tabulación para el 
TRO) (Veccia, 2002): 
1. Roles sexuales percibidos 
2. Dominancia vs. reciprocidad afectiva. 
3. Metas/propósitos de los personajes. 
4. Valores transmitidos por los personajes. 
5. Expresión de sentimientos (directa/in- 
directa). 
6. Relación con la exterioridad: énfasis en 
el mundo interno vs. énfasis en acciones. 
7. Presencia y tipos de conflicto 
expresados en el argumento. 
8. Características del Héroe (identificación 
del protagonista cuya influencia 
determina el curso de las acciones). 
9. Concepciones acerca de la normativi- 
dad: sumisión vs, autodeterminación. 
10. Concepciones sobre la maternidad. 
11. Intercambio de estatus/poder. 
12. Representaciones del cuerpo. 
13. Características de los vínculos 
representados: reciprocidad / 
cooperación / vs. dominancia / 
sumisión. 
14. Actitudes frente a personajes rivales. 
15. Actitudes frente a personajes auxilia- 
res/aliados. 
16. Actitudes frente a personajes 
persecutorios/antagónicos. 
17. Complejidad en la representación de 
personas. 
18. Presencia y tipo de desenlaces. 
Por último el lector hallará el análisis y la 
articulación entre los textos narrativos 
correspondientes a la entrevista en 
profundidad y a las respuestas a las 
láminas TAT. 
EJEMPLO N° 1 
Nombre: A 
Edad: 73 años 
Grupo familiar: viuda hace dos años. 
Vive sola. 
Hijo varón, 53 años, una nieta. 
Hija Mujer 49 años, dos nietos. 
Nivel socioeconómico: medio-alto. 
Nota: En los siguientes recuadros se 
reproducen fragmentos de las respuestas a las 
preguntas y consignas de la entrevista 
Entrevista 
... ¡¡¡Ay!!! ¿Como soy yo? Soy una 
persona muy tranquila, no me gustan las 
discusiones, soy muy estudiosa, me gusta 
saber, me gusta ayudar a los demás, me 
gusta la naturaleza. 
(...) Bueno, a ver..., yo soy viuda, hace 
dos años que falleció mi esposo, estaba muy 
enfermo del corazón. Ya había tenido dos 
infartos. Él era ingeniero civil. Tengo dos 
hijos: el mayor tiene 53 años, es odontólogo, 
y la menor tiene 49 años y es liceitciada en 
letras. Bueno no sé que más, ¿está bien? 
(...) Y mi papá me dijo que si yo 
terminaba el magisterio por la tarde podía 
tomar clases de inglés con la esposa del 
doctor, que ella era inglesa y hablaba a la 
perfección. Luego seguí en una academia, 
pero primero tuve que terminar el 
magisterio... 
(...) En realidad a mí me hubiese gustado 
ser concertista de piano, pero 
en mi casa nunca nos dejaron estudiar arte. 
No era bien visto, no nos podíamos escapar 
del protocolo... 
(...) Vos pregúntame que yo respondo, 
lo que necesites... ¿está bien así?... 
Lámina 1: 
... Tengo que armar una historia, bueno 
a ver si me sale: Este es un chico, que está 
con un violín, parece que es muy 
cuidadoso, porque debajo del violín hay 
como una franela para que no se raye, parece 
que se lo regalaron recién. ¿Qué más? 
(...) Un tío le regaló el violín, porque sus 
padres querían que estudiara en el 
conservatorio. Él está como preocupado, 
piensa qué voy a hacer con esto, pero como 
es muy responsable va a estudiar lo que los 
padres quieren. Algún día se los va a 
agradecer, porque va a ser famoso. 
(...) Quizás bronca, pero como es un niño 
muy obediente, muy tranquilo, hace lo que 
le piden. Seguramente esta bronca no dura 
mucho porque cuando empiece a estudiar le 
va a gustar, y lo recuerde con gracia porque 
los padres siempre quieren lo mejor para 
uno. ¿Está bien? 
En la autopresentación la entrevistada se 
centra en sí misma y describe rasgos 
valorados de su personalidad y roles 
socialmente esperables en función de su 
edad, género, y pertenencia socio-cultural, 
Realiza un corte transversal a partir del 
cual se define por su estado civil y 
especifica su constelación familiar. 
Comienza por un área adaptativa 
señalando sus intereses y valores pero a la 
vez mostrando una actitud dependiente 
respecto de la entrevistadora, buscando su 
aprobación al responder a sus preguntas. 
En los fragmentos escogidos de su relato en 
la entrevista, expresa claramente cómo las 
imposiciones y condiciones del padre 
resultaron efectivas para renunciar a su 
deseo de ser concertista de piano. Este 
“protocolo” familiar resultaba 
infranqueable. 
En su respuesta a la Lámina 1, A 
desplaza al inicio el foco de atención a un 
detalle secundario en la escena: una 
“franela” que evidencia según ella un rasgo 
de cuidado hacia un objeto que debe ser 
preservado de todo daño. ¿Por qué aparece 
este desvío de entrada? ¿Qué significados 
evocados trata de evitar/ocul- tar? En la 
polisemia del término elegido 
(franela/franelear) hacemos notar la 
alusión a la sexualidad proveniente de 
nuestro lunfardo argentino. Ella señala la 
presencia de una excitación libidinal ligada 
al objeto impuesto que se abre paso en 
medio de tantas reglas, prohibiciones y 
normativas. 
A se identifica rápidamente con el Héroe 
a través del cual expresa el vínculo con 
figuras parentales, en términos de 
sometimiento ante el cumplimiento del 
deseo de los padres. El valor destacado es 
la obediencia: hacer lo que los otros le 
piden. En este sentido también en la 
entrevista trataba de hacer “a la perfección” 
lo que la entrevistadora le pedía. 
El protagonista del relato es un niño al 
que atribuye cualidades valoradas: 
“responsable, cuidadoso, obediente, no 
conflictivo” que recuerdan su 
autopresentación. De inmediato el niño se 
ve confrontado con un objeto con el que 
debe “ser muy cuidadoso”, la entrevistada 
proyecta en la relación entre el héroe y el 
instrumento un imperativo de cuidado por 
temor al daño/deterioro del objeto: esta 
secuencia de significados señala su 
asociación con sentimientos de temor y 
ambivalencia, desplazados al objeto. La 
frase “se lo regalaron recién” parece alejarla 
del “como si” interpretativo para ubicarla 
de lleno en la escena presentada, la 
impresión es vivida como si la vivencia 
fuese actual. 
El Héroe “piensa qué voy hacer con 
esto”: expresa duda, inseguridad, 
ambivalencia, superadas por un futuro de 
éxito: “va a ser famoso”. 
Las necesidades de obtener logros están 
presentes, si bien la actitud del Héroe 
frente a los mayores es dependiente, 
sumisa, complaciente, respetuosa, 
respondiendo a los ideales de género 
transmitidos por el discurso cultural. El 
cumplimiento con estos ideales supondrá 
un éxito que refuerza su narcisismo y 
autoestima: obedecer asegura el triunfo (el 
niño será “famoso”, se destacará del resto, 
gracias a su obediencia a las demandas 
parentales). 
La problemática destacable de esta 
historia es la tensión entre el 
deseo/mandato de los padres y el deseo 
del niño que permanece omitido en la 
historia. Aparece también la conciencia de 
un yo limitado, inseguro, infantil 
dependiente y la ambición traccionada por 
un ideal del yo excesivamente alejado de 
sus posibilidades. 
Desde una perspectiva psicoanalítica 
surge en esta historia el reconocimiento de 
la angustia de castración y su superación a 
partir de la identificación con una imagen 
masculina exitosa. 
Si bien expresa el sentimiento de bronca 
ligado indirectamente al sometimiento del 
deseo de otros significativos, este se 
transforma en lo contrario con la 
consecuente evitación de la angustia, 
“cuando empiece a estudiar le va a gustar”. 
En la secuencia el personaje transita 
diversos sentimientos perplejidad, dudas, 
incertidumbre respecto de sus 
posibilidades, bronca porque está sometidoa acatar la voluntad de sus padres, es un 
ejemplo claro de cómo la tolerancia a las 
frustraciones, la obediencia aun a costa de 
la represión del propio deseo, resulta en un 
final grandioso como recompensa por el 
acatamiento y la tolerancia a la frustración. 
La trayectoria va desde los sentimientos 
ligados a la privación hasta la obtención de 
una posición de poder superadora de los 
límites propios, que funde al yo con el 
Ideal. Desde el punto de vista de R. May, 
autor que hemos citado anteriormente, la 
estructura narrativa de este relato sería 
paradigmática del género femenino. 
A tiene su propio proyecto diario que 
organiza su vida, la conecta con el medio, 
con el afuera. Demostrando una 
potencialidad creadora que sostiene la 
capacidad sublimatoria que le permite 
seguir siendo un sujeto dese ante y actuar 
en consecuencia, “me gusta estudiar, me 
gusta saber... me gusta ayudar a los 
demás...”, que deja vislumbrar un modelo 
de vejez diferente a las representaciones 
sociales imperantes en nuestra sociedad: 
“los viejos son regresivos, improductivos, 
enfermos y asexuados”. 
Entrevista 
... Mi papá quería que fuese maestra, 
porque en ese tiempo no se veía bien que una 
mujer fuera a la universidad, solo los 
varones podían ir. Entonces mi papá tenía 
un doctor amigo que hablaba inglés muy 
bien, y a mí me fascinaba escucharlo, 
entonces yo seguí el magisterio, porque 
antes no había profesorado como ahora, 
salías del secundario siendo maestra. 
(...) Te dije que me gusta estudiar... 
(...) Bueno, te imaginás que a esta edad 
no voy a estudiar una carrera pero voy a los 
cursos para adultos mayores, que hay en el 
Rojas, por ejemplo hubo uno muy lindo 
sobre el arte... También fui a los cursos 
abiertos a la comunidad que hace la 
Universidad Argentina de la Empresa... 
Hice un curso de redacción y estilo. Ahora 
me quería anotar a un taller literario que se 
va a dar aquí en una biblioteca... Como ves 
me gusta un poco de todo... 
(...) Papá era muy severo, no nos dejaba 
salir demasiado, siempre nos inculcó que 
teníamos que estudiar. Bueno en eso yo 
también siempre les exigí a mis hijos que 
estudiaran, y no me arrepiento porque ahora 
tienen una vida digna. Y bueno la tradición 
sigue porque mis hijos les exigen lo mismo a 
sus hijos. Para mí el estudio es cultivar el 
alma. Te podés relacionar 
con cualquier persona que siempre vas a 
quedar bien parada, porque tenes buen 
dominio del lenguaje, podés hablar de 
cualquier tema, qué sé yo... 
(...) A mis hijos les encanta, en ese punto 
ellos se parecen mucho a mí, les gusta mucho 
estudiar, con la diferencia que ni yo ni mi 
marido influimos en las decisiones de ellos 
en cuanto a la carrera que querían seguir. 
Ellos eligieron, mi hijo es odontólogo, 
comenzó y terminó la carrera y siempre 
ejerció su profesión, después ingresó a la 
facultad como docente, en la UBA, verdad. 
Y mi hija comenzó primero la carrera de 
medicina, hizo dos años y me acuerdo de que 
daba vueltas para decirnos que quería 
cambiar de carrera y un día me acerqué y le 
dije: hija, no sufras más, si medicina no es lo 
tuyo cambió, qué problema hay, eso sí, elegí 
algo que te guste y estudió. Y bueno, 
comenzó letras y se recibió, mi marido nunca 
le dijo nada pero estaba muy orgulloso.... 
Lámina 2 
Esta es una imagen como de campo, hay 
dos mujeres y un hombre trabajando la 
tierra, por la apariencia esta es una mujer 
joven, de familia acomodada, 
económicamente digo, ¿no? La chica, por las 
tardes, iba a estudiar, no sé, algún idioma o 
algo, y veía a las otras mujeres que no les 
interesaba el estudio, y a ella le daba mucha 
pena porque si no estudian no pueden 
mejorar su condición. 
(...) Y bueno qué va a pasar. Que la chica 
que estudió va a poder trabajar en tareas 
más delicadas, más intelectuales, en cambio 
la otra chica va a tener que trabajar en el 
campo a la par de su marido. 
(...) Y cuando yo iba a estudiar, las otras 
chicas me miraban con cara rara, 
porque no se usaba mucho, las mujeres 
estudiaban corte y confección, bordado. 
Podemos observar en el fragmento de 
entrevista cómo el área intelectual cobra un 
valor relevante en la familia de A, estos 
valores e intereses provienen de las 
prescripciones e interdicciones 
transmitidas por los padres, a las cuales 
respondió “por deber”. Si bien sostuvo el 
ideal paterno parece haberlo hecho con una 
diferencia: la de no imponerles qué 
estudiar a sus hijos. Mostrándose 
contenedora y comprensiva en relación a 
las dudas y decisiones de su hija. 
A resuelve la intriga que propone la 
escena en la lámina TAT ubicando en 
primer plano la tensión entre dos modelos 
femeninos: la mujer que estudia y la que 
no. En el primero se logra la satisfacción de 
un ideal de poder y posición, en el segundo 
parece representarse la falta y la castración. 
El estudio aparece como la vía expedita 
para la auto afirmación y la 
autodeterminación. Las “otras mujeres” 
quedan relegadas a tareas menos valoradas 
o rústicas, “atadas” al destino de sus 
maridos. Esta trama parece reproducir una 
fantasía que en realidad la entrevistada no 
ha llegado a plasmar en su vida, dado que 
el matrimonio la alejó de sus deseos y 
ambiciones personales, los cuales parece 
ver concretados en su descendencia. 
El magisterio era la carrera “tolerada” 
culturalmente para las mujeres que se 
oponían o resistían a un destino 
“intramuros”, desplazando en esa 
vocación frecuentemente atributos propios 
de la maternidad y cuidado del otro. Las 
representaciones sociales no son aceptadas 
pasivamente por las personas, las cuales al 
ponerlas en práctica introducen cambios 
que las modifican. Dicha modificación no 
es inmediata; existen obstáculos de orden 
social; los seres humanos tienden a 
mantener los privilegios derivados de la 
división genérica, de orden 
psíquico, porque las representaciones 
sociales se incorporan en el sistema 
cognitivo como “lo natural”, “lo dado”; 
constituye una realidad ontológica para las 
personas, lo cual hace que, tanto hombres 
como mujeres, cuestionen solo en ciertas 
circunstancias. 
En la respuesta a la Lámina 2 la historia 
gira entorno a la contrastación entre las 
aspiraciones y estilo de vida de una mujer 
joven de familia “acomodada” versus 
“otras mujeres” que no estudian y no 
pueden mejorar su condición. Se infiere 
que A se identificaría con la mujer joven, ya 
que le adjudica una actividad de 
adquisición social, “estudia algún idioma o 
algo”. Además reconoce que en la lámina 
hay dos mujeres y un hombre sin referirse 
a las edades ni relaciones establecidas entre 
sí. Dejando vislumbrar luego una relación 
matrimonial, cuando expresa que “la otra 
chica va a tener que trabajar en el campo a 
la par de su marido”. 
Desde un punto de vista psicoanalítico, 
esta lámina reactivaría el conflicto edípico 
y la rivalidad que en el texto narrativo 
aparecería expresada en el plano 
intelectual y en el estatus social... “la chica 
que estudió va a poder trabajar en tareas 
más delicadas, más intelectuales; en 
cambio la otra chica va a tener que trabajar 
en el campo a la par de su marido”. 
Aflorando sentimientos de superioridad 
con respecto al resto de las mujeres y 
explicitando un sentimiento despectivo 
“pena” debido a que "... si no estudian no 
pueden mejorar su condición”. 
No le da un final a la historia, ya que 
rápidamente la asocia a su vivencia 
personal: como experimentó ella su medio 
ambiente, su relación con otras mujeres de 
su edad, y de qué forma los padres 
influyeron en su nivel de aspiraciones y 
actitudes. “...Y cuando yo iba a estudiar, las 
otras chicas me miraban con cara rara, 
porque no se usaba mucho. Las mujeres 
estudiaban corte y confección, bordado”. 
En este sentido Mabel Burin (1989) 
señala que, debido a las condiciones 
socioculturales en las que transcurría la 
vida de las mujeres en nuestra cultura, las 
mismas configuraban su identidad bajo la 
clásica trilogía esposa-madre- ama de casa, 
en su versión tradicional.Podríamos 
inferir que este lugar es puesto en cuestión 
por la entrevistada al identificarse con la 
joven estudiante, otorgándole la 
posibilidad de dedicarse a tareas 
“delicadas e intelectuales” como un intento 
de autonomía con respecto al estereotipo 
cultural. Pero por la vía de la identificación 
con el ideal paterno. 
Desde el punto de vista'de la trayectoria 
paradigmática en la estructura narrativa 
observamos una tensión entre dos 
opciones contrapuestas, una de privación y 
sometimiento y la otra de autonomía y 
logro social (grandeza). Sin embargo la 
ausencia de desenlace podría indicar un 
conflicto de ambivalencia subyacente no 
elaborado. Cuando aparece la autorre- 
ferencia como asociación final, parece 
insinuarse el “costo” de salirse del 
“protocolo” en la referencia a la mirada 
recelosa o reprobatoria de sus pares. 
Entrevista 
... además papá era muy severo, no nos 
dejaba salir de?nasiado.,. 
(...) Cuando quería salir con una amiga, 
si mi papá no me daba, permiso mi madre 
trataba de convencerlo, o ella salía con 
nosotras acompañándonos... 
(...) Mi papá quería que fuese maestra... 
mi papá me dijo que si yo terminaba el 
magisterio por la tarde podía tomar clases 
de inglés... y cuando me recibí de maestra 
mi mamá le dijo bueno ahora puede estudiar 
inglés entonces... 
Lámina 3VH 
Esta es una joven, que está llorando, 
¿qué pasó?... Y quería salir a bailar, porque 
era el tiempo de los carnavales y los bailes 
eran muy lindos. Además 
esa noche iba a ir el muchacho que le gustaba 
al baile. Pero su padre le dijo que no iría. 
Siente mucha bronca porque hacía mucho 
tiempo que esperaba esa noche. ¿Ya está? 
E*: ¿Y cómo va a resolver esa situación? 
A: Y... termina que la madre intercede 
entre ella y el padre, ¿no? La madre 
consigue que el padre la deje ir a bailar, y 
entonces se pone muy feliz, se arregla toda, 
se maquilla, se viste y se va a bailar. 
* E: entrevistadora 
En el fragmento de entrevista A presenta 
la figura materna como una figura de 
contención/auxiliar, que actúa como 
mediadora para modificar la prohibición 
paterna. Esto nos permite pensar en los 
diferentes roles de género que la sociedad 
le asignó tradicionalmente al hombre y a la 
mujer. Los espacios privilegiados de acción 
y de realización de las mujeres han venido 
desarrollándose dentro de la privacidad del 
hogar, espacio en que las mujeres 
desplegarían su influencia y poder en 
relación al manejo de los sentimientos. 
Mientras que a los hombres les estaría 
asignado predominantemente el ámbito 
público y la lucha por el poder y el 
posicionamiento social, político y 
económico. 
Esta división entre lo privado y lo 
público, característica del paradigma de la 
modernidad, supone una distribución de 
poder: el poder racional y económico para 
el hombre y el poder de los afectos para las 
mujeres. 
Nos resulta interesante señalar que la 
entrevistada realiza una clara 
diferenciación entre las figuras parentales: 
la imagen materna aparece como una 
figura que auxilia en la obtención de los 
favores del padre. Mostrando nuevamente 
una modalidad vincular con características 
dependientes. Mientras que la imagen 
paterna es representada por una figura de 
autoridad, severa, 
con quien los canales de comunicación son 
menos fluidos, frente a la cual A se 
posiciona de una manera obediente, 
sometida, repitiendo luego esa modalidad 
vincular en otros ámbitos y relaciones. 
Especialmente destacamos el diálogo con la 
hija, que duda en seguir una carrera 
tradicional: el consejo de la madre es que no 
se desvíe del ideal familiar estimulando en 
la hija el estudio, aunque la frase final 
parece dejar traslucir una diferencia con el 
marido, a quien justifica en su silencio hacia 
la hija, adjudicándole el sentimiento de 
orgullo: esto también remite al estereotipo 
cultural aceptado por la entrevistada para 
los hombres de su generación: ellos no 
expresaban sus sentimientos y no podía 
esperarse otra cosa de ellos. El territorio 
sentimental era “propiedad” femenina. 
En la respuesta a la Lámina 3VH, A se 
identificaría con la joven mujer, heroína del 
relato. 
En principio, la historia sugiere una 
situación de frustración/privación, en la 
cual se reactivaría la posición depresiva. 
Movilizada por la angustia de pérdida del 
objeto “... quería salir a bailar, porque era el 
tiempo de los carnavales y los bailes eran 
muy lindos..., además esa noche iba a ir al 
baile el muchacho que le gustaba. Pero su 
padre le dijo que no iría”. 
En las relaciones interpersonales 
planteadas el personaje presenta actitudes 
de sumisión que le acarrean sufrimiento 
por no poder realizar sus propios deseos. 
Aparece el deseo sexual y los componentes 
típicos del relato edípico. El argumento de 
la historia deja también al descubierto el 
conflicto entre dependencia-
independencia, aflorando sentimientos de 
bronca. Con un desenlace feliz (grandioso) 
gracias a la intermediación de su madre, 
quien consigue el permiso del padre. 
Facilitando de este modo la salida 
exogámica. En relación a la trayectoria 
narrativa nuevamente tendríamos un relato 
paradigmático femenino: la tolerancia a 
todo tipo de emociones y sentimientos 
disfóricos 
con la ilusión de un final de completud y 
satisfacción del anhelo. 
Entrevista 
... ¡¡¡¡Uhh!!!! Yo me casé muy joven, 
tenía 17 años y él 21 años, lo conocí porque 
era amigo de mi hermano, estudiaban 
juntos. Él venía mucho a casa y bueno nos 
enamoramos, primero mis padres no 
querían que yo noviara con él... Me dio todo, 
nunca me dejó trabajar, yo había estudiado 
para ser traductora de inglés. Pero nunca 
hizo falta que trabajara, porque con su 
profesión siempre estuvimos muy bien 
económicamente, ¿no?... 
(...) Bueno, él trabajaba mucho, tenía un 
estudio con otros ingenieros, fue muy 
compañero, pero no le gustaba salir mucho. 
A él le gustaba leer, y a mí me gusta mucho 
el teatro, bueno entonces salía con mis 
amigas. Fui muy feliz, cumplimos 53 años 
de casados cuando falleció... 
(...) Casi no discutíamos, porque él era de 
pocas palabras, pero cuando se enojaba por 
algo, yo dejaba que se tranquilizara y luego 
lo mimaba un poco, le hacía té o algo así, y 
se le pasaba... Al marido hay que cuidarlo 
para que no te lo quiten. 
(...) ¡(Se enojaba) por algo de los chicos o 
porque se ponía celoso! (risas)... 
Lámina 4 
¡¡¡Ahhü! Esta parece una foto de una 
película de los años 30. Es una pareja, él se 
ve como apurado por irse y ella lo quiere 
retener. 
(...) Es una pareja de novios, ella le está 
reclamando una explicación sobre algo, y él 
quiere irse, como que siente vergüenza. 
(...) Ella lo vio con otra mujer, y él lo 
niega, ella lo quiere retener pero no para que 
se quede con ella sino 
para que le explique. Él se va porque está 
cansado de esas escenas de celos. Ella se 
queda muy enojada pero después, cuando 
los ánimos se calmen, él regresa. Ella le pide 
perdón y todo sigue. ¿Está bien? 
En el fragmento de entrevista A expone 
las características del origen y desarrollo 
del vínculo con su marido, que comienza 
cuando ella era adolescente y se desarrolla 
a pesar de la oposición inicial de los padres. 
En este punto, cuando surge la tensión, se 
observa un cambio repentino de tema por 
acción de la represión. La figura del marido 
es entonces retratada como la del 
proveedor absoluto y su propio intento de 
autonomía a través del estudio es 
abandonado por “innecesario”: se somete a 
la prohibición del marido sustituto 
imaginario del padre. 
En esta misma secuencia aparecen las 
diferencias entre ella y su marido 
rápidamente saldadas bajo el recuerdo de 
su felicidad. El último párrafo resulta 
también muy revelador: los sentimientos 
hostiles en la pareja no se expresaban 
abiertamente, él con el silencio y ella 
siguiendo los lineamientos culturales del 
estereotipo de “buena esposa”: calma, 
tranquiliza, deja pasar... 
En la lámina A se identifica con la figura 
femenina y elabora una historia conflictivade pareja, cuya disputa ronda entre los 
celos, la infidelidad, el abandono y la 
rivalidad femenina, manifestando 
ambivalencia afectiva en el vínculo, 
conflicto entre las pulsiones eróticas y 
hostiles. 
Aparecen adjudicados al personaje 
masculino sentimientos negativos: 
vergüenza y una actitud en principio de 
huida. 
El desenlace sorprende al revertirse los 
términos del conflicto planteado: no es él 
quien pide perdón por la infidelidad sino 
ella por expresar su bronca y sus celos: solo 
a través de una posición femenina de 
sumisión y pasividad consigue la heroína 
impedir el abandono/alejamiento. 
En la figura femenina proyectaría el 
deseo de posicionarse de una manera más 
querellante, desafiante respecto del 
hombre, resaltando el pedido de 
“explicación” como valor racional. Pero 
frente a este intento aparece la fantasía de 
abandono, de pérdida. Y el conflicto se 
resuelve ubicándose nuevamente al 
servicio de la satisfacción del deseo del 
otro. 
Si bien el estímulo es tripersonal, la 
descripción perceptual es bipersonal (es 
decir excluye a uno), pero en el armado de 
la historia incluye al tercero. Los 
sentimientos hostiles y de reafirmación 
personal deben suprimirse en aras de 
satisfacer la fuerte necesidad de apego. 
Entrevista 
...Él era un poco cascarrabias, pero yo lo 
amé mucho, tuve una vida muy feliz a su 
lado... Fue el hombre de mi vida, un buen 
padre, siempre estuvo al lado de sus hijos 
cuando lo necesitaron, un gran compañero, 
un poco aplastado en relación a la vida 
social, no le gustaba mucho salir, pero a mí 
jamás me prohibió que saliera con mis 
amigas... 
(...) Era un poco frío, quiero decir, no era 
una persona muy demostrativa, por ahí en 
lugar de decirte “te quiero”, me traía un 
regalo, pero bueno yo sabía cómo era y no le 
daba mucha importancia a eso. Yo igual 
siempre fui independiente, hacia mis cosas, 
mis actividades, nunca me prohibió hacer 
nada, pero tampoco nunca le mentí, y por 
eso él confiaba y me dejaba hacer lo que tenía 
ganas. Lo único que no me dejaba era 
trabajar, me decía que no hacía falta, y era 
verdad... 
Lámina 6NM 
Esta es una chica joven. Está sentada en 
un sillón, detrás hay un hombre de edad 
fumando. ¡¡Uy!! ¿Qué puedo decir?... A 
ver, es una chica que está esperando 
la llamada de su novio, su padre no estaba 
en la casa, cuando termina de hablar con su 
novio, se da vuelta y el padre le pregunta 
con quién hablaba, ella está muy 
sorprendida porque no lo escuchó llegar, 
pero le dice la verdad, que la había llamado 
su novio. El padre valora su sinceridad y no 
le dice nada. La joven siente alivio. 
E: ¿ Cómo es el padre? 
A: Y... es muy severo, no violento pero 
muy exigente, y la hija como que le tiene 
mucho respeto. Son de esos padres que dicen 
las cosas una sola vez. Pero es como una 
cáscara que tienen porque por dentro son 
muy tiernos y aman mucho a sus hijos. 
En esta producción narrativa A presenta 
una historia sobre fantasías de seducción 
en la relación de noviazgo (adiciona un 
personaje en el relato) y conflicto de 
dependencia-independencia respecto del 
vínculo paterno filial. 
Inferimos que se identificacon elperso- 
naje femenino en el cual proyecta 
características de sumisión frente a la 
autoridad paterna, el padre llega de 
improviso y la descubre manteniendo una 
comunicación con el novio. En la reacción 
de la protagonista aparece la sorpresa, el 
temor a la sanción paterna, pero también la 
sinceridad. Sintiendo una sensación de 
alivio al no ser sancionada por su padre. 
Podemos observar que en la figura 
masculina proyecta características de su 
propio padre, “muy severo, no violento 
pero muy exigente”, que sabe valorar la 
sinceridad de su hija y no la sanciona. 
Podríamos inferir que estas características 
vinculares sirvieron de modelo para la 
elección de objeto de amor, dado que en la 
entrevista describe a su marido con 
similares rasgos de personalidad. 
Resaltando en primer lugar valores 
socialmente esperados: trabajador, 
profesional exitoso, sostén económico del 
hogar. Pero que le prohibía trabajar. 
Nuevamente coloca al hombre en el lugar 
de poder racional y 
económico. En cuanto al nivel afectivo, lo 
describe como una persona poco 
demostrativa, fría, con cierta incapacidad 
para 
exteriorizar los afectos. En la respuesta a 
la lámina estos rasgos aparecen 
interpretados como una “cáscara” que 
oculta un 
interior pleno de sentimientos de ternura, 
en definitiva lo que aparenta ser defecto 
lo transforma en virtud. 
La hipótesis que se reafirma a partir 
de estas recurrencias temáticas es que la 
entrevistada se ha ubicado como objeto 
para satisfacer las necesidades del otro, y 
no como sujeto con deseos propios. 
La ilusión de independencia como 
“rasgo-máscara” del Yo se ha edificado 
sobre la base de un renunciamiento, pro- 
ducto tanto de su historia personal como 
de la cultura de su época. Aun así adver- 
timos que la tracción del Ideal es lo que 
permite a A llevar en el presente, viuda 
y con sus hijos ya criados, una vida más 
autónoma, tal vez más parecida a lo 
que quiso ser y con mejores recursos de 
afrontamiento en relación a la vejez. 
Entrevista 
E: ¿ Cómo era la relación con su madre ? 
A: (.. .) La verdad era buena, más en los 
últimos años, ella vivió conmigo. La 
recuerdo cuando yo era niña, siempre 
realizando las tareas del hogar como se dice, 
¿no? Lavando la ropa a mano, haciendo las 
camas, cocinando. Más joven, mi mamá no 
hablaba tanto conmigo, no teníamos mucha 
comunicación, es decir de contarnos cosas, 
que ella me aconseje, no. Además yo tenía 
tres hermanas más, entonces pobre mamá 
tenía demasiado trabajo, siempre fregando, 
pobrecita, además papá era muy severo, no 
nos dejaba salir demasiado, a ella tampoco, 
siempre nos inculcó que teníamos que 
estudiar..., pero mi mamá intermediaba 
siempre por nosotras... 
(...) Cuando quería salir con una amiga, si 
mi papá no me daba permiso mi madre 
trataba de convencerlo, o ella salía con 
nosotras acompañándonos... 
 
Lámina 7NM 
Esta es muy linda: es una mamá, una 
hija con su muñeca, la hija está sentada 
sobre la falda de su madre, todas las tardes 
se sentaban allí para leer un libro. La. madre 
le está leyendo un cuento, mientras la hija 
mira por el ventanal que está frente a ella y 
da a un parque hermoso, mientras la madre 
lee, ella imagina la historia. La niña se 
siente muy querida por su madre y está muy 
feliz de compartir ese tiempo con ella. 
E: ¿Yla madre?... 
A: (...) Y la madre, a pesar de tener que 
hacer muchas cosas en la casa, atender a 
otros hijos y al marido, se hace un tiempo 
para leerle el cuento porque ve que su hija lo 
disfruta mucho. 
Para finalizar hemos escogido un 
fragmento del discurso de la entrevistada 
que se relaciona con el vínculo materno 
filial: A, en un principio, lo describe con 
características de distancia, poca 
demostración de los afectos, carente de 
comunicación con ella. Parecería tener una 
actitud de reproche hacia la madre, pero 
rápidamente se defiende de la angustia y la 
culpa que le genera a través de una 
racionalización, justificando la actitud poco 
afectuosa de la madre como consecuencia 
del excesivo trabajo doméstico que le 
generaban ella y sus hermanas. También 
aparecen expresiones devaluati- vas: 
“pobre mamá..., siempre fregando 
pobrecita” que recuerdan los atributos 
conferidos al segundo personaje en su 
respuesta a la Lámina 2: una mujer rústica, 
sin estudios, que trabaja en el campo. 
Reproduciendo cierta tensión de rivalidad 
entre ambas. 
Si bien los estímulos presentados en esta 
lámina pueden evocar actitudes negativas 
hacia la madre, un clima emocional de 
hostilidad, A transforma su relato en lo 
contrario: narra una historia carente de 
conflictos, una escena de intimidad y 
cercanía que se repite a diario: una madre 
con disponibilidad para su hija. Expresa la 
proyección de un vínculo idealizado de 
acercamiento en el cual la madre dedica un 
tiempo que es placentero paraambas. Casi 
a la manera del fenómeno de reverie, que 
varios autores psicoanalíticos han 
estudiado en el inicio del vínculo madre-
bebé, A se identifica con el personaje de la 
niña pequeña en la falda de su madre, 
quien manifiesta sentimientos de amor y 
felicidad al compartir ese tiempo juntas. Un 
momento de ensoñación provocado por la 
voz y las palabras de la madre: “... la hija 
mira por el ventanal que está frente a ella y 
da a un parque hermoso, mientras la madre 
lee, ella imagina la historia”. Una madre 
nutricia, ya no una madre rival. 
El argumento de la historia plantea la 
relación entre madre-hija en términos de 
identificación femenina. La muñeca en el 
clisé temático de la lámina puede despertar 
actitudes o fantasías del personaje más 
joven en relación a la maternidad que aquí 
no aparecen (como tampoco ocurrió en la 
Lámina 2) porque se ha privilegiado la 
fantasía de retorno al regazo materno como 
fuente de seguridad y placer. 
EJEMPLO N° 2 
Nombre: B Edad: 75 años Con quién 
vive: esposo Ocupación: ama de casa 
Estudios: primaria completa. Actualmente 
asiste a diversos cursos para adultos* 
Nivel socioeconómico: medio. 
* (Observación: B usa lentes de aumento 
por problemas de visión). 
Nota: En los siguientes recuadros se 
reproducen fragmentos de las respuestas a las 
preguntas y consignas de la entrevista 
Entrevista 
... Yo tengo cinco sobrinos. Tengo a mi 
sobrina y el sobrino, la esposa, mi otra 
sobrina y el marido... 
(...) Yo no tengo hijos... Soy casada desde 
los... 
(Se le pregunta por la causa por la que 
no tuvieron hijos.) 
(...) No, nunca pudimos saber cuál fue la 
causa, pero no pudimos. Luchamos mucho 
para tenerlos, pensamos en la adopción... 
quién sabe si en este tiempo podría 
averiguarse... en fin... hay otros casos, hay 
otros métodos, otras técnicas también... 
nunca se pudo. ¡Hace tanto y allá lejos!... 
Lámina 1 
¿Es un niño?... Bastante amargado, no le 
veo una cara feliz. Está ante un 
instrumento, que recién veo que es un 
violín, ¿no? Sí, yo no lo puedo definir bien, 
como si estuviera pensando: ¿Qué hago con 
esto, para qué me sirve? ¿O no me sirve? 
¿Esto es para mí? No lo veo feliz de tenerlo. 
E*: ¿Y cómo cree que este chico ha 
llegado a esta situación? 
B: (...) Forzado... forzado. Porque quien 
tiene un instrumento y no está feliz de 
tenerlo es porque hay alguien que lo obligó o 
lo llevó a eso. 
E: ¿ Quiénes podrían ser? 
B: (...) Podrían ser los padres o un adulto 
hay detrás, seguro, porque aunque estuviera 
pensando, vamos a suponer que él quiere de 
eso hacer algo, construir algo... tendría una 
cara pensativa, pero no triste. Yo lo veo... me 
cuesta verle el otro ojo, no sé si se pierde o es 
que yo no lo veo. La boca la veo borrosa. Sí. 
No 
sé si es así la imagen que está proyectada, no 
sé... si yo tuviese algo que me gusta por más 
que no supiera qué hacer con él, estaría con 
otra cara. 
E: ¿Y cómo solucionará este chico la 
situación esta? ¿Qué piensa Ud.? ¿ Cómo 
va a terminar? 
B: (...) Según la obligación que tenga. Si 
algo sabe y le exigen, puede que haga algo, 
pero por si solo no puede. Por sí solo no creo 
que pueda. 
E: O sea que va a depender de la 
exigencia de otros... 
B: (...) De la exigencia que tiene detrás. 
Eso es lo que pienso, que ante esto, son los 
otros los que van a decidir por él. Porque yo, 
o no alcanzo a ver bien o algo... No tiene una 
cara de preocupado, tiene una cara rara. 
Ahora que me acerco más hasta tiene un 
rostro amargo. Yante un instrumento... si 
hay algo que le guste a uno un poco la 
música, tiene que estar feliz, aunque esté 
preocupado. No sé si se puede estar 
preocupado y feliz, ¿no? Pero no puede estar 
triste. 
* E: Entrevistadora 
B comienza la entrevista describiendo su 
grupo familiar. Se presenta en el rol de tía, 
enumerando la cantidad de sobrinos e 
incluyendo a sus sobrinos políticos, en lo 
que aparece como una búsqueda afanosa 
por no olvidarse de nadie. Realiza un corte 
transversal al iniciar la entrevista hablando 
del momento actual, las preguntas de la 
entrevistadora abordan de entrada un área 
conflictiva: la maternidad. La ampliación del 
grupo parece indicar un esfuerzo 
compensatorio de la carencia de hijos, en el 
que quedan indiscriminadas la familia 
actual y la de origen. Temática que será 
muy recurrente a lo largo del encuentro. 
En esta primera lámina B se identifica 
con el héroe atribuyéndole en primer lugar 
una expresión de tristeza y amargura, los 
pensamientos del héroe giran 
en torno a interrogantes acerca de si el 
instrumento que le ha sido dado será o no 
útil para sus necesidades. Ubica en los 
adultos la exigencia de adaptación 
(dominio) y en el niño tendencias a la 
sumisión (“otros van a decidir por él”), a la 
impotencia y a la dependencia (“solo no 
puede”); el hecho de que logre tener algún 
resultado con el instrumento dependerá de 
la exigencia y de la ayuda externa. 
Asimismo la construcción del relato 
resulta fragmentaria, dependiendo de las 
preguntas de la entrevistadora. 
A través de la historia, la entrevistada 
expresa el vínculo del protagonista con las 
figuras parentales, que se presentan con 
características de sometimiento frente al 
deber. Solo a nivel de los pensamientos 
evalúa con mayor autonomía si es de 
utilidad para él. El personaje se pregunta: 
“... ¿Qué hago con esto, me sirve?, ¿o no me 
sirve? ¿Esto es para mí?...”. 
Como es esperable, la problemática 
principal que surge en esta lámina es el 
reconocimiento de la angustia de 
castración, podemos inferir que la 
entrevistada no puede superar la misma, 
subrayando la imposibilidad de acceder al 
placer, y predominando sentimientos de 
inadecuación, tristeza y amargura. En las 
categorías de R. May descritas más arriba, 
el relato queda girando en torno a un 
mundo de “privaciones” sin lograr acceder 
a su momento de “grandeza”. 
Murray señalaba además que la imagen 
corporal aparece de una manera 
significativa en esta lámina, con frecuencia 
tanto el niño como el violín son imágenes 
que se prestan a ello. 
Podemos hipotetizar provisoriamente 
que la imposibilidad de tener hijos dio paso 
a un duelo de difícil resolución para B que 
la llevaría a interrogarse a cerca de la 
utilidad o no de su “cuerpo-instrumento” 
(¿me sirve o no me sirve?). 
Lo anteriormente expresado por la 
entrevistada converge con una línea de 
análisis en relación a los tiempos incluidos 
en la trama argumental que plantea un 
conflicto (presente), situación a la que 
no puede darle un origen (pasado), ni 
tampoco prever una resolución (futuro), 
quedando un final abierto a expensas de lo 
que otros decidan. 
Sabemos que nuestra cultura patriarcal 
ha determinado la ecuación mujer- madre. 
El rol maternal sería entonces determinante 
de la "posición social” de la mujer, 
transmitida a través de las generaciones 
precedentes. 
"... Forzado... forzado. Porque quien tiene 
un instrumento y no está feliz de tenerlo es 
porque hay alguien que lo obligó o lo llevó 
a eso...” 
"... Podrían ser los padres o un adulto 
hay detrás, seguro, porque aunque estuviera 
pensando, vamos a suponer que él quiere de eso 
hacer algo, construir algo... tendría una cara 
pensativa, pero no triste...”. 
Podríamos preguntarnos si B sintió este 
rol maternal como un mandato social que 
no pudo cumplir, o intentaría posicio- 
narse de otra manera frente a la 
maternidad, planteándose “¿Esto es para 
mí?”.. 
Entrevista 
... Tengo muchos sobrinos. Tengo mi 
sobrina y el sobrino, la esposa, mi otra 
sobrina y el marido... ¿? No, yo no tengo 
hijos... ¿ ? No, nunca pudimos saber cuál fue 
la causa, pero no pudimos. Luchamos mucho 
para tenerlos, pensamos en la adopción... 
quién sabe si en este tiempo podría 
averiguarse... en fin... hay otros casos, hay 
otros métodos, otras técnicas también... 
nunca se pudo. ‘‘Hace tanto y allá lejos”. 
E: ¿ Y Ud. a partir de eso cómo se sintió 
? 
B: Me costó, me costó, yo creo que de todo 
lo que pasé en mi vida es lo que