Veccia y Sgromo - El acoso entre estudiantes

Vista previa del material en texto

Capítulo 4 
El acoso entre estudiantes 
Un análisis cualitativo de las narrativas de docentes 
y alumnos en torno al fenómeno del bullying 
Teresa A. Veccia y Fabiana Sgromo 
Introducción 
El acoso entre partes: los escenarios 
disponibles y la escalada mediática 
En las últimas décadas ha ido creciendo 
la preocupación y alarma en nuestra 
sociedad acerca del aumento de conductas 
violentas en el ámbito escolar, 
problemática que ha cobrado gran 
relevancia a nivel mundial. A partir del 
interés y la preocupación por los hechos de 
acoso escolar en Europa, el Observatorio 
Europeo de la Violencia Escolar de la 
Universidad de Bordeaux 2 organizó la 
Conferencia Mundial sobre Violencia en la 
Escuela y Políticas Públicas. Contó con la 
participación de especialistas de 36 países 
con el objetivo de crear programas de 
sensibilización y formación en la sociedad 
y específicamente en las escuelas, la 
creación de programas de prevención e 
intervención a nivel local, nacional y de 
cooperación internacional (Etxeberria 
Balerdi, 2001). 
Por otro lado, asistimos a una 
proliferación de noticias aparecidas en los 
medios masivos de comunicación, acerca 
de conductas agresivas y violentas 
perpetradas entre estudiantes dentro de 
contextos escolares 
Tradicionalmente se pensaba que las 
burlas, discriminaciones, hostigamientos o 
amenazas entre pares formaban parte del 
período “normal” de adaptación a la 
escuela, constituyendo una suerte de ritual 
o “derecho de piso”. Sin 
embargo, un importante número de 
investigaciones realizadas durante las 
últimas décadas, en distintos países del 
mundo, han evidenciado que este tipo de 
maltrato que se ha convenido en 
denominar bullying (Olweus, 1993) acarrea 
severas consecuencias emocionales, físicas 
y sociales en los sujetos involucrados. 
Las relaciones interpersonales violentas 
en la escuela constituyen solo una de las 
tantas expresiones de la violencia social 
generalizada. En la escuela se conforma un 
escenario en el que todos los actores juegan 
un rol cuyo guión comparten con el resto 
de los miembros de la sociedad. 
Visto desde esta perspectiva, el 
problema no sería solo social o psicológico 
sino también político. Cuando una rígida 
configuración dominante-dominado es 
sostenida en el tiempo sin que la víctima 
pueda defenderse y frente a la mirada de 
otro u otros que asisten pasivamente al 
desarrollo de esa escena, estamos frente al 
fenómeno del acoso o el hostigamiento 
entre miembros de un grupo, cuyas 
consecuencias pueden ser devastadoras 
para las subjetividades en juego. 
Maltrato y violencia tienen en común el 
abuso del poder. Podría decirse que las 
relaciones de maltrato y acoso conllevan 
una distorsión o una perturbación del 
equilibrio en los intercambios de poder 
entre los seres humanos. 
La palabra “violencia”, del latín, vio- 
lentia, cuya raíz vis remite al uso de la 
fuerza y el poder, se aplica al conjunto 
de medios usados por la fuerza sobre cosas 
o personas para vencer su resistencia 
(Coraminas & Pascual, 1980). 
La palabra “agresión”, del latín aggres- 
sio (Diccionario de la Real Academia 
Española, 1992), se define como un ataque 
para matar, herir o hacerle daño a alguien, 
especialmente sin justificación. En cambio 
la agresividad constituye una motivación 
humana, una tendencia a comportarse 
agresivamente en distintas situaciones 
(Berkowitz, 1996). 
La “hostilidad” es definida como un 
comportamiento dirigido a una meta, en el 
que se conjugan actitudes negativas 
(Spielberger et al, 1983), contiene un 
componente cognitivo y evaluativo 
expresado en juicios negativos sobre las 
personas (Berkowitz, 1996). Las conductas 
hostiles hacia las personas forman parte 
también del “acoso u hostigamiento”. La 
palabra “acoso” proviene del verbo acosar 
que significaba antiguamente: 
“acosamiento a caballo, en campo abierto, 
de una res vacuna, generalmente como 
preliminar de un derribo y tienta” 
(Diccionario de la Real Academia Española, 
1992). 
Violencia, agresión, hostilidad, acoso y 
bullying son categorías independientes 
aunque pueden coexistir como conductas 
interdependientes. 
Los contextos socioculturales actuales en 
los que se desarrollan las relaciones 
interpersonales han sufrido y continúan 
sufriendo numerosas transformaciones. A 
la familia y la escuela como agentes 
socializadores tradicionales se suma hoy en 
día el fuerte impacto de la televisión y los 
medios masivos de comunicación, que 
pueden constituirse en ayuda u obstáculo 
para el desarrollo de niños y adolescentes. 
La incorporación de las nuevas tecnologías 
(TIC) a la cotidianidad de las familias, la 
escuela y los niños abre interrogantes sobre 
las nuevas formas de relaciones entre 
compañeros, que traspasa los límites de la 
escuela. 
Las conductas agresivas entre los 
estudiantes siempre existieron, pero 
actualmente hay elementos que las 
potencian: 
1. La violencia instalada en la sociedad 
(marginación, injusticias, desigualdad 
social) hace eco en los espacios áulicos. 
2. Los modelos familiares disgregados y 
las experiencias vinculares conflictivas 
constituyen disparadores de 
comportamientos agresivos en los niños 
en el ámbito escolar. 
3. El tratamiento mediático sensaciona- 
lista con que se abordan masivamente 
estos temas instala en la sociedad 
condiciones culturales para el 
aprendizaje de modelos agresivos. 
Hoy en día los medios de comunicación 
y las redes informáticas tienen un poder tal 
que están ambos en igualdad de 
condiciones en relación con su influencia 
sobre la infancia y la juventud. 
La exhibición cruda y en muchos casos 
obscena de situaciones de maltrato escolar, 
la demanda de realismo extremo que 
alcanza su máxima expresión en la imagen 
televisiva, la cobertura mediática de hechos 
de victimización escolar que han tenido 
dramáticas consecuencias nos permiten 
pensar que la violencia se ha transformado 
también en objeto de consumo. 
Veamos, por ejemplo, cómo en distintos 
diarios y revistas de nuestro medio local se 
refleja el tema en los titulares: 
• Bullying: afecta en la primaria y no 
saben cómo frenarlo 
12/11/2012. Los chicos de los primeros 
grados ya sufren el acoso escolar. 
Expertos advierten que los maestros no 
están capacitados para tratarlo. Faltan 
estadísticas oficiales y una ley que 
aborde el fenómeno. (Clarín, Victoria de 
Masi). 
• El acoso escolar o bullying 
25/01/12. Tiempo atrás, el acoso escolar 
entre alumnos de escuelas primarias no 
pasaba de algunos apodos o cargadas. 
La burla y el sometimiento del que se 
percibe diferente generan un clima de 
molestia y hasta de sufrimiento para el 
chico que se convierte en víctima [Clarín, 
Nicolás Parrilla). 
• Amenazaron a mi hija y nadie me 
escucha 
16/11/2011. Mi hija mayor, de 11 años, 
va a la escuela de jornada completa N° 
23 “Belisario Roldán”, en Franco 2.390, 
Villa Pueyrredón, Ciudad de Buenos 
Aires, y sufre de acoso por parte de 
algunas compañeras (Clarín, Antonio 
Bazaga). 
• Bullying. la ley del más fuerte 
13/05/2012. Acoso, maltrato entre 
pares, matonismo: los casos de violencia 
escolar entre menores no dejan de crecer 
en el país, muchas veces en silencio, a 
espaldas de los adultos, y acompañados 
de un grado de virulencia que, afirman 
los especialistas, va también en 
aumento. Por qué, pese a la falta de 
estadísticas oficiales, se habla de una 
epidemia y cuál es el costo psicológico 
para las víctimas {La Nación, Fernanda 
Sandez). 
• Bullying: un drama que crece en silencio 
10/04/2012. Los especialistas en el tema 
del acoso escolar afirman que debe 
mejorarse la prevención en el aula y 
capacitar a los profesores {La Nación, 
Sebastián Lalaurette). 
• Acoso escolar en Temperley: “lo mató 
el colegio” 
03/04/2012. Asilo declaró (...) el abuelo 
del chico de 12 años que se suicidó; otro 
caso de bullying en el país (Entrevista: 
Canal 26, publicado por lana- cion.com). 
El bullying o acoso escolar se produce 
cuando uno o varios alumnos generan un 
abusode poder que perjudica reiterada y 
sistemáticamente a otro/s. Se trata de un 
fenómeno multide terminado (Veccia et al., 
2008) por factores de índole social, familiar, 
histórico-individual. Desde el enfoque 
planteado creemos necesaria una mirada 
multicausal e integral para la interpretación 
de este fenómeno complejo, un enfoque que 
considere el maltrato escolar como 
el resultado de la interacción de múltiples 
sistemas y factores que inciden en ese 
comportamiento (Bronfenbrenner, 1987). 
Desde este abordaje multicausal, 
ubicamos a los medios de comunicación 
dentro de las instituciones que median 
entre la cultura y los individuos. El trabajo 
de los comunicadores sociales naturaliza y 
multiplica gran parte de los discursos en 
circulación en las sociedades, instalándose 
como determinantes de “un posible”, con el 
efecto que esto conlleva en el entramado 
social. Mediante la instalación de “lo 
posible”, Jean Piaget (1975) sostuvo que, 
para que exista una acción, primero fue 
necesaria considerarla posible, lo real es 
una actualización de los múltiples posibles 
preexistentes. 
De allí, la importancia de analizar cómo 
los medios de comunicación relevan la 
información acerca del bullying, y cómo esta 
selección y tratamiento de los contenidos 
podría influir en la comprensión, detección 
y abordaje del mismo. 
1. Bullying y medios gráficos 
Se seleccionaron 62 artículos de los 
cuales 46 artículos corresponden al diario 
La Nación y 16 al diario Clarín, dentro del 
período que abarca: de enero del 2010 a 
marzo de 2012. (Zotta, Waisbrot y otros, 
2012) se tomaron aquellos artículos que 
contenían la palabra bullying y/o “acoso 
escolar" referidos al hostigamiento entre 
pares, tanto en su formato digital como en 
la edición impresa. 
Para el análisis del material recolectado, 
se construyeron diferentes categorías en 
función de su frecuencia de aparición, como 
puede verse en la Tabla 1. 
Del análisis realizado se desprende que 
en los artículos publicados citan fuentes 
nacionales como internacionales. Dentro de 
las fuentes nacionales podemos mencionar, 
a modo de ejemplo: el Ministerio de 
Educación, diferentes universidades 
nacionales y colegios, ONG y la Asociación 
Argentina Bullying Cero. Dentro de 
Tabla 1. Categorías en función de la frecuencia de aparición. 
 
 
Figura N° 1. Noticias que informan sobre hechos de acoso escolar ocurridos en los dos últimos años y 
noticias que describen el fenómeno. 
las fuentes internacionales, muchos de los 
artículos citan un estudio realizado en 
Latinoamérica por la UNESCO, también se 
destacan como fuentes principales: Flacso, 
Unicef y los Observatorios 
Latinoamericanos e Internacional de 
Violencia Escolar. 
En el artículo citado se aprecia cómo los 
medios gráficos de comunicación centran 
las noticias en la descripción del fenómeno 
o en un hecho puntual, haciendo hincapié 
solo en las consecuencias de un proceso que 
no ha sido detectado tempranamente. 
Como fuentes se recurre a especialistas 
en el estudio del fenómeno y estadísticas de 
organismos internacionales (UNESCO Y 
Unicef); desconociendo las investigaciones 
realizadas en nuestro país que dan cuenta 
de las características propias que toma el 
fenómeno en la Argentina. 
Con respecto a las causas que originan 
este fenómeno, si bien la mayor parte de los 
autores reconocen que el bullying es un 
fenómeno multicausal, algunos destacan la 
pérdida de la autoridad o falta de límites, 
otros la falta de modelos y valores, y en 
menor medida atribuyen las causas a los 
medios de comunicación e Internet como 
facilitadores o fomentadores de escenarios 
violentos, dando lugar a un nuevo 
fenómeno: el ciberbully o cibe- racoso, que 
ocurre fuera de la escuela pero sus 
consecuencias pueden también revertir en 
el aula. 
Por otro lado, las secciones en donde se 
encuentran mayor cantidad de artículos 
alusivos resultaron ser la de Cultura y de 
Opinión, siendo los profesionales 
mayormente consultados del área de la 
psicología. ¿Es el bullying un problema 
Social y Cultural o es un problema de la 
Salud Pública? Esta contradicción en torno 
a circunscribir el fenómeno como una 
problemática estrictamente social y 
cultural, o atinente a la salud pública se ve 
reflejada en los programas de intervención 
a cargo de profesionales provenientes de 
disciplinas sociales, que excluyen 
la pregunta acerca de la singularidad y lo 
histórico individual. ¿No será que la salud 
pública absorbe los emergentes del 
fenómeno: niños, padres, maestros? Esto 
comienza a marcar una tendencia que se ve 
reflejada en las soluciones propuestas por 
los distintos expertos, soluciones pobres en 
relación a la magnitud del creciente 
fenómeno. 
Con respecto a las soluciones 
propuestas, se sugiere poner el acento en la 
comunicación con los adolescentes, estar 
atentos, escucharlos, es decir intervenir 
sobre la naturaleza silenciosa de esta 
violencia, articular el trabajo de la escuela, 
los padres, los alumnos y los medios, o 
justificar la necesidad de constituir un 
marco legal, para este tipo de violencia. 
En los artículos se observa cómo las 
Instituciones, escuela, familia y sociedad 
destinadas a contener al niño fallan en su 
rol de portadoras de los límites, como 
también nos muestran una marcada 
carencia de recursos para ofrecerles vías 
alternativas de solución, que les permitan 
canalizar estas conductas de acoso. 
Dentro de las causas que originan el 
bullying, los medios gráficos le otorgan a las 
nuevas tecnologías un lugar central. A 
partir del acceso que los jóvenes tienen a las 
redes informáticas, asistimos a una nueva 
modalidad de hostigamiento conocida con 
el nombre de cyberbully. Una de las maneras 
más frecuentes que eligen los adolescentes 
para desprestigiar a una víctima a través de 
Internet es la creación de blogs y los propios 
fotologs para realizar montajes fotográficos 
que son enviados a varios destinatarios. 
Se usan los teléfonos celulares y los 
emails para mandar mensajes, rumores 
infundados y fotos o videos sobre la 
víctima, llegando hasta el pedido de 
actividades de tipo sexual, ocultos detrás 
del anonimato. 
Este tipo de acoso se realiza a toda hora, 
lo que impide a las víctimas estar a salvo 
aun en sus propias casas, ya que pueden 
recibir amenazas y hostigamiento en 
forma anónima y durante las 24 horas, 
todos los días del año. 
El hostigamiento virtual facilita la 
intimidación e intensifica la experiencia de 
abuso desde la perspectiva de la víctima, 
quien puede sentir que no tiene dónde 
refugiarse, que la humillación a la que es 
sometida adquiere estado público, ya que 
es presenciada por un gran número de 
espectadores en el ciberespacio, y que se 
encuentra atrapada en una “red” de la que 
no tiene salida. 
Numerosos estudios (Nansel, Over- 
peck, Pilla y otros, 2001) han demostrado la 
prevalencia del ciberacoso entre estudiantes, 
concluyendo que es un problema tan 
frecuente como el acoso escolar. Las últimas 
investigaciones sobre el tema tienen como 
objetivos, además de determinar el 
predominio de este tipo de conductas entre 
los jóvenes, indagar las diferencias según 
edad y género. 
De las investigaciones realizadas se 
desprende que, si bien la diferencia es muy 
pequeña, las niñas tienen mayores 
posibilidades de ser victimizadas, y que 
este comportamiento se acrecienta entre 
niños de 7o grado, disminuyendo con el 
ingreso en la secundaria (Wade & Beran, 
2011). 
La referencia permanente que hacen los 
medios en torno al ciberbullying ¿promueve 
las creencias de “lo posible” favoreciendo el 
incremento de las situaciones de acoso por 
fuera del ámbito escolar o son simplemente 
nuevas herramientas de expresión del 
maltrato entre pares? 
Es un dilema de esta época la ausencia 
de modelos y cómo el sujeto cada vez está 
más inmerso en la virtualidad, no 
interacciona de un modo presencial y 
comprometido con el otro, todo es efímero 
y pasajero. 
Se hace referencia a las víctimas sin 
consideraral agresor y a los testigos de esta 
escena. Se podría representar al bullying 
como un suceso circular rotativo en donde 
el hostigador (victimario), el hostigado 
(víctima) y los testigos (público observador 
no participante) rotan en función de la 
escena. 
Dentro de lo que serían las posibles 
soluciones se ve una carencia de 
mecanismo de detección de la trama previa 
del bullying que obstaculizan la prevención 
precoz del fenómeno, se lo enuncia 
buscando posibles causales pero aún no 
hay políticas de solución o de detección. 
Por último dejamos planteada una 
situación dilemática en torno al accionar de 
los comunicadores, al transmitir la 
información ¿Están influenciados por las 
representaciones sociales y culturales que 
poseen en relación al contexto social y 
cultural en el que están inmersos? ¿Es la 
información un hecho objetivable? ¿Es 
percibida por ellos de manera real o está 
atravesado por los repertorios 
interpretativos sociales e individuales en 
torno a la violencia y maltrato, que a su vez 
retroalimenta con la exposición mediática 
del fenómeno? 
Reflexionar e informar sobre la 
problemática del bullying implica reconocer 
que vivimos en un mundo de 
complejidades, en el que cada resultado o 
producto de una acción trae en su esencia 
esa capacidad de generar, de crear, a la vez 
que retoma de manera recursiva (Morin, 
2003) los elementos que lo provocaron. 
2. Estudios sobre el bullying: un 
panorama de la realidad 
latinoamericana 
La estimación de especialistas de la 
educación y agentes de salud sobre la 
presencia cada vez más sostenida de este 
fenómeno en los centros educativos 
produjo que, junto al interés por el estudio 
teórico del Bullying, los investigadores 
aborden el problema desde un enfoque 
empírico destinando esfuerzos para 
desarrollar instrumentos de evaluación que 
permitan su detección y prevención en 
contextos escolares. 
Se han elaborado distintas propuestas 
bajo el formato de cuestionarios, escalas, 
entrevistas personales, observaciones 
conductuales, para que los actores de la 
comunidad educativa (alumnos, 
profesores, familias) caractericen el 
comportamiento agresivo desde sus 
propias vivencias y experiencias. 
Hay consenso sobre los aspectos 
principales que delimitan el bullying de 
otros tipos de maltrato, si bien es sabido 
que, en cada país, cultura, incluso ámbito 
escolar, el fenómeno adopta matices 
diferenciales según formas de agresión 
predominante, intensidad y frecuencia. 
Esto condujo a la creación o adaptación de 
instrumentos de intervención según las 
características regionales de la población en 
estudio. 
Como se muestra a continuación existen 
estudios en Latinoamérica que profundizan 
el estudio de este fenómeno, citaremos solo 
algunos a modo de ejemplo: 
1. Trabajos de Ciudad de México 
argumentan que las conductas agresivas 
dentro de la escuela no se reducen a la 
violencia física sino que contemplan 
abusos de poder de los más fuertes sobre 
los más débiles y pueden ser de 
naturaleza verbal, o de exclusión y 
marginación de las actividades 
cotidianas. (Ortega Salazar et al., 2005). 
2. Ortega (2005) trabajó sobre la incidencia 
de la violencia interpersonal en 
Nicaragua en estudiantes entre 8 y 22 
años, arribando a dos conclusiones 
importantes: a) El hallazgo de formas de 
maltrato más crueles (violencia física, 
robos y abusos sexuales); b) la influencia 
del género: los varones están más 
implicados que las mujeres en 
problemas de violencia interpersonal en 
las escuelas. 
4. Abramovay (2005), Vicedirectora del 
Observatorio sobre Violencia en 
escuelas de Brasil, enfoca el estudio de la 
misma como demostración de 
agresividad contra bienes materiales, 
instalaciones o bien contra personas: 
alumnos, profesores, funcionarios 
escolares. La autora entiende la violencia 
como parte de las acciones que resultan 
de la ruptura del diálogo. 
5. En Uruguay (Cajidas de Segredo y otros, 
2006) se ha adaptado y validado para 
una muestra de estudiantes secundarios 
el cuestionario auto administrado de 
Bullying Fighting and victimization 
de Bosworth, Espelage y Simón, 
atendiendo a su especificidad cultural. 
Los autores señalan que la burla podría 
ser una dimensión de la agresión entre 
pares más distintiva de esa población. 
6. En la Argentina, las Universidades 
Nacionales de Luján, La Plata, Rosario, 
Tucu- mán y Cuyo, convergen en el 
estudio de la violencia entre pares en 
investigaciones que están desarrollando 
cada una desde sus respectivas 
propuestas de trabajo: 
• Universidad Nacional de Tucumán: 
“Comportamientos violentos de los 
niños en escuelas urbanas y rurales de 
Tucumán”. 
• Universidad Nacional de Cuyo: “Los 
sujetos portadores de diferencias en la 
cultura escolar; un estudio desde la 
perspectiva de los actores”. 
• Universidad Nacional de Rosario: 
“Violencia entre pares en el ámbito 
escolar. Intervención y prevención”. 
• Universidad Nacional de La Plata: “La 
representación infantil de las emociones 
en situaciones de litigio entre iguales. La 
perspectiva género, (ver Figura N°3) 
Sintetizando los resultados más 
relevantes de diversos trabajos nacionales e 
internacionales sobre el concepto de 
bullying y haciendo mención a las 
tendencias más consistentes, es posible 
afirmar que: 
• Lo que caracteriza las relaciones entre 
pares es la simetría y, en el caso del 
maltrato, es precisamente esa 
reciprocidad la que se rompe. Se 
produce por tanto un abuso por parte de 
un sujeto que deja de ser un igual. 
• No se trata de un problema de agresión 
esporádico sino de la alteración en la 
reciprocidad y la negociación del poder 
en los vínculos, que se desarrolla en el 
marco de una relación continuada. 
• El maltrato no puede entenderse como 
un problema que se genera por 
determinadas características 
individuales; en todo caso, estos rasgos 
deben entenderse, no como causas del 
fenómeno, sino como factores de riesgo. 
3. El acoso entre pares: la violencia 
silenciada 
El maltrato entre iguales combina 
violencia y agresión entre los alumnos en 
grados de visibilidad variable para 
docentes y padres. En él intervienen no solo 
víctimas y victimarios sino también un 
número de espectadores, algunos pasivos y 
temerosos y otros decididamente 
activos/favorecedores que guardan un 
“pacto de silencio”, que permite que el 
hostigamiento se prolongue en el tiempo. 
No se trata de una pelea ocasional en el 
recreo o de una agresión entre bandas. 
También debe diferenciarse de la 
“conducta antisocial” que es una categoría 
más amplia que, si bien incluye las 
agresiones, está más dirigida a cometer 
daño contra instituciones, por ejemplo el 
vandalismo contra objetos o bienes, las 
amenazas telefónicas de bombas para 
evitar las tomas de exámenes, las “copias” 
organizadas, etc. 
En el caso del acoso entre estudiantes, 
cada una de las interacciones entre los 
individuos implicados recibe la influencia 
de las anteriores y, a su vez, la influencia de 
las expectativas que los individuos 
afectados generan respecto de 
interacciones futuras. 
Lo que diferencia el acoso entre pares de 
otras formas de maltrato es precisamente el 
contexto grupal en el que se produce y las 
características de la relación entre los 
participantes (Veccia y otros, 2008a). 
Los fenómenos, conflictivos o no, que 
ocurren dentro de la escuela no pueden 
analizarse descontextualizándo- los, sino 
que deben considerarse en el marco del 
involucramiento de los propios actores 
institucionales, de los procesos que se 
generan al margen de los discursos 
formales en los que se basa una 
organización, de los sistemas de 
comunicación, la forma que adquiere el 
poder y los estilos de convivencia que 
tienen lugar en la institución escolar 
(Jackson, 1968). 
La convivencia es una realidad que 
trasciende la mera ausencia de conflictos. 
Ella remite a la calidad de las relaciones 
interpersonales que se han construido en la 
institución y que dan lugar a un 
determinado clima escolarque, a su vez, 
influye sobre aquellas. 
Según Boggino (2003) en las relaciones 
interpersonales marcadas por la violencia 
que ocurren en la escena escolar, y que día 
a día exponen los medios al conocimiento 
común, debe considerarse la articulación 
entre diferentes instancias: 
a) instancias estructurales (que se 
organizan y desarrollan en relación a 
fuerzas sociales y productivas en las 
cuales sujetos y comunidades tienen 
poca incidencia); 
b) instancias institucionales (instituciones 
que producen cambios e instituyen a la 
vez que son productos instituidos); 
c) instancias o procesos psíquicos que 
implican procesos subjetivos que 
constituyen la personalidad de los 
alumnos, encontrándonos con rupturas 
o déficits en la constitución temprana de 
la subjetividad, precariedad vincular y 
deprivación emocional. 
La complejidad de estos fenómenos 
constituye un campo de investigación 
compartido por diversas áreas del 
conocimiento y de alto interés aplicado 
tanto para la psicología como para la 
educación y la sociología que requiere de 
constantes aportes en orden a lograr 
evaluaciones e intervenciones eficaces que 
permitan desmontar las tramas violentas. 
La complejidad de la sociedad actual, de 
las instituciones educativas y de la 
subjetividad, junto a la diversidad 
producida por la dinámica entre ellas, no 
acepta visiones simplificadoras, con lo cual 
la constricción a un marco teórico único 
para su abordaje resultaría en una 
reducción de la complejidad del fenómeno 
en estudio. 
1. Los roles detectados en la “dinámica 
bullying” 
En un comienzo las relaciones de 
hostigamiento eran comprendidas como un 
fenómeno diádico, conformado solo por “el 
hostigador” y “la víctima”. Gracias a la 
investigación sistemática y a las 
observaciones de campo esta opinión ha 
ido cambiando, se ha ido complejizando la 
comprensión del fenómeno tras la 
introducción de otros actores 
fundamentales en el sostenimiento de la 
dinámica aludida (Rigby, 1996). 
A partir de los estudios sobre la temática 
se han podido identificar roles 
diferenciados que participan en forma 
activa o pasiva en la dinámica del grupo 
áulico. 
Al respecto, Pérez Algorta (2007) 
describe los llamados grupos de sostén del 
hostigador, que no poseen un rol activo 
inicial, pero que inciden en el sostenimiento 
de la dinámica, favoreciendo que el 
hostigador se consolide en su rol y logre el 
reconocimiento anhelado. 
Del lado de la víctima encontramos a los 
grupos de defensores que en forma directa o 
solapada manifiestan su desacuerdo con la 
situación de agresión dentro del aula. Y los 
espectadores pasivos, que presencian la 
situación de agresión sin una participación 
activa en la misma. Otras investigaciones 
han identificado otro tipo de víctimas que 
muestran una propensión a presentar un 
comportamiento hostil, combinado con la 
situación de victimización. A estas víctimas 
se las ha denominado de diversas maneras: 
bully/víctimas, (Boulton & Smith, 1994) 
víctimas provocativas (Olweus, 2001), o 
víctimas agresivas (Schwartz, Proctor & 
Chien, 2001). La teoría psicoanalítica ha 
explicado estos fenómenos al plantear que 
la agresión sufrida pasivamente puede 
luego encontrar una vía de canalización en 
la expresión activa (Freud, 1915) 
De este modo la dinámica del bullying 
queda conformada de tal manera que 
favorece que los comportamientos 
violentos se repitan y perpetúen en el 
tiempo. 
2. Historia y diseño de una 
investigación. El significado de la 
investigación para los investigadores 
Muchos interrogantes surgen al 
adentrarse en el estudio de este fenómeno: 
1. ¿Cuál es la mirada que los adultos tienen 
sobre el bullying? 
2. ¿Por qué es tan difícil detectar 
precozmente dicha problemática? 
3. ¿Por qué los adultos son los últimos en 
detectar dicho fenómeno que se 
desarrolla dentro de la escuela? 
4. ¿Cuál es la importancia de la mirada del 
adulto para favorecer la prevención, 
detección e intervención en el fenómeno 
del bullying? 
5. ¿Cuáles son las representaciones, 
creencias y valores de los niños en torno 
a las relaciones entre compañeros? 
6. ¿Cómo vivencian el clima escolar? 
7. ¿Cuáles son las representaciones de los 
niños en torno a los docentes y 
directivos? ¿Cómo figuras de autoridad, 
como figuras de afecto y modelos de 
identificación? 
8. ¿Cuál es la mirada de los niños en torno 
al bullying? 
9. ¿Qué actitudes adoptan los niños ante 
las situaciones de acosos en el grupo 
áulico? 
Nuestro interés por la temática que aquí 
planteamos surge desde los inicios de la 
conformación de nuestro equipo de 
investigación, en el año 1998. Desde 
entonces hemos venido desarrollando una 
línea investigativa que nos ha llevado a 
planteos y replanteos de la temática que 
focaliza en las relaciones interpersonales 
de los adolescentes en contextos escolares, 
y que se ha visto reflejada en nuestros 
sucesivos proyectos de investigación. 
Ocasiones en las cuales abordamos el 
estudio de la percepción y el desarrollo de 
las relaciones interpersonales entre 
adolescentes, la manifestación de 
conductas competentes o incompetentes 
socialmente, desplegadas por ellos en sus 
grupos de convivencia y la capacidad para 
aplicar su 
118 | Teresa A. Vécela y Fabiana Sgromo 
“imaginación interpersonal” en diversas 
situaciones sociales1. 
También nos hemos dedicado a 
investigar el grado de influencia que el 
género y la posición social tienen sobre 
estas percepciones y actitudes2. 
De acuerdo a los resultados obtenidos, 
distintos grupos de niños y adolescentes 
urbanos de ambos sexos y de niveles 
socioeconómicos bajos, medios y medios-
altos, presentan diferentes inhabilidades 
sociales y se caracterizan por ser 
vulnerables e influenciables 
emocionalmente, con dificultades para 
disponer de estrategias interpersonales que 
les permitan defender sus propios derechos 
y tendiendo a rehuir de las dificultades y de 
las figuras de autoridad. En este marco, las 
manifestaciones de la violencia 
interpersonal se hacen visibles, enraizadas 
en las bajas expectativas sobre lo que tanto 
la escuela como la familia pueden ofrecer al 
desarrollo personal de sus miembros. 
Además el avance del estudio a nivel 
institucional reveló características de la 
escuela de hoy y de la necesidad de un 
cambio positivo para que el contexto 
escolar pueda facilitar la expresión de la 
comunicación interpersonal a partir del 
reconocimiento de las diferencias entre 
grupos con diferentes modalidades de 
socialización. 
La continuación en el abordaje del tema 
de las relaciones interpersonales en el 
ámbito escolar responde a una necesidad 
social de prevención y acción en pos de 
mejorar las habilidades sociales de los 
jóvenes y frenar el aumento de 
comportamientos agresivos y violentos 
dentro de la escuela (Boggino, 2003). 
Para contribuir al estudio del maltrato 
entre iguales, nuestro tema actual 
1 Variación del autoconcepto y la percepción de las 
relaciones interpersonales durante la etapa adolescente. 
Programación UBACYT 1998-2000. Directora: Prof. 
Dra. Teresa A. Veccia. 
2 Influencia de la edad, el género y la posición social en la 
percepción de las relaciones interpersonales durante la 
adolescencia. Programación UBACYT 2001-2004. 
Directora: Prof. Dra. Teresa A. Veccia. 
de investigación, creemos imprescindible 
contar con instrumentos de evaluación que 
partan del análisis de nuestra propia 
realidad educativa, ya que la incidencia y 
formas de manifestación de este fenómeno 
varía según las distintas culturas. Esto nos 
permitirá además de detectar y describir el 
fenómeno, contribuir a la mayor 
sensibilización y a la toma de conciencia 
entre los distintos actores involucrados, así 
como dar lugar al diseño e implementación 
de programas de prevención e intervención 
confiables para abordar el problema en 
contextos educativos locales. 
En el año 2006 presentamos el Proyecto 
“Maltrato entre pares como expresión de la 
violencia interpersonal”3 en el que sepropuso la construcción de un instrumento 
para diagnosticar este fenómeno en 
escuelas de capital. 
En él partimos de una exploración inicial 
de tipo cualitativo cuyo objetivo fue la 
construcción de categorías conceptuales a 
través de entrevistas en profundidad 
aplicadas a distintos miembros de las 
comunidades educativas. Para la segunda 
fase, de corte descriptivo y cuantitativo, se 
abordó la elaboración de un cuestionario en 
base a la operacionalización de las variables 
teóricas obtenidas en la primera fase. 
Desde este enfoque, desarrollamos 
nuestro trabajo de investigación sobre el 
fenómeno “bullying”, considerándolo no 
como un hecho aislado y 
descontextualizado, sino como un 
emergente de la interacción entre los 
distintos actores que se relacionan en el 
marco de un contexto específico: el de la 
institución educativa actual. 
Cabe pensar entonces que la palabra de 
cada actor institucional adquiere una 
importancia central para comprender el 
fenómeno estudiado. Y luego a partir de 
3 Maltrato entre pares como expresión de la violencia 
interpersonal. Construcción de un cuestionario para 
evaluar su incidencia en contextos escolares. 
Programación UBACYT 2006-2009 (P 804). Directora: 
Prof. Dra. Teresa A. Veccia. 
El acoso entre estudiantes 1119 
las diferencias subjetivas que emergen se 
impone la labor de reintegrarlas en un 
análisis que las vuelva a relacionar con el 
fin de recomponer la trama de significados 
subyacente. 
3. Por qué es importante conocer la 
mirada de los adultos 
Para poder dar respuesta a este 
enunciado, debemos referirnos a los pasos 
que deben seguirse para la definición de un 
problema de investigación y las 
necesidades que se generan para intentar 
dar respuesta al mismo. Y en este camino, 
encontraremos la justificación de la 
metodología elegida para trabajar este 
tema. 
Una vez que se ha decidido y definido el 
problema a estudiar, el investigador debe 
familiarizarse con el tema en cuestión. Esto 
es, al decir de algunos autores, conocer en 
profundidad “el terreno sobre el que se está 
pisando” (Hernández Sampieri, 2008). 
A tal fin, tenemos como recurso el 
abordaje de la literatura existente sobre el 
tema, que nos puede abrir varios caminos. 
Por ejemplo: llevarnos a planteos que hasta 
ese momento no nos hemos hecho, detectar 
conceptos que serán clave en el desarrollo 
del estudio que no habíamos considerado, 
conocer los métodos que les han servido a 
otros para, en caso de ser necesario, poder 
utilizarlos, tener en cuenta los errores de 
otros para evitar volver a cometerlos, etc. Y 
sobre todo, conocer diferentes maneras de 
pensar y abordar el problema. 
Durante esta revisión, y obviamente 
también a lo largo del proceso, debemos ser 
cuidadosos de hacer a un lado nuestros 
preconceptos y opiniones sobre cómo se 
relacionan los conceptos entre sí, debiendo 
mantenernos atentos y abiertos tanto al 
surgimiento de nuevos conceptos como a 
nuevas relaciones entre los mismos. 
En el caso de la investigación cualitativa, 
la revisión de la bibliografía nos sirve de 
apoyo para definir o plantear el problema 
inicialmente, pero luego pasa a un segundo 
plano, ya que lo central en 
este tipo de metodologías será el proceso 
mismo de recolección y análisis de los 
datos. El papel de la teoría es auxiliar e 
implica proveer de ideas no contempladas 
pero que se ajustan al contexto y desarrollo 
del estudio, y que al final le permitirá al 
investigador ir más allá del evento 
particular del que partió y relacionarlo con 
otros similares en diferentes contextos. 
Esta es una metodología interpretativa, 
ya que el investigador debe proceder a 
realizar su propia valoración de los datos 
obtenidos. Este proceso interpretativo va 
siendo guiado por la información que va 
recabando. Este tipo de planteamientos 
investigativos son apropiados cuando el 
investigador se interesa por el significado 
de las experiencias humanas, tomando 
muy en cuenta el punto de vista individual 
y personal de los sujetos con los que 
trabaja. Dichos relevamientos ocurren en 
los ambientes naturales y cotidianos de los 
participantes y la herramienta principal 
para lograr la recolección es el investigador 
mismo, quien trata de obtener la 
información tal como estos se la revelan. A 
estos fines se cuenta con varios métodos, 
siendo los prioritarios en nuestro caso la 
observación, la entrevista en profundidad y los 
grupos focales. 
El análisis de esta información debe ser 
abordado de forma sistemática, orientado a 
generar constructos y establecer relaciones 
entre ellos, constituyéndose esta 
metodología en un camino para llegar de 
modo coherente a las conclusiones. 
En este sentido, la aplicación 
metodológica elegida intenta comenzar a 
explorar los borrosos contornos de la 
problemática del maltrato entre iguales, 
identificando sus principales causas y 
factores desencadenantes así como los 
factores que generan pasividad y 
permisividad ante los casos de acoso 
escolar tal como es percibida por la 
comunidad educativa. 
Utilizaremos como ejemplificación el 
trabajo realizado durante la primera 
etapa de nuestra investigación, en la cual se 
intentó describir y comprender la 
percepción de los adultos y de los niños 
sobre la problemática del bullying. 
Utilizamos como método de recogida de 
datos las entrevistas en profundidad 
semiestructuradas, llevadas a cabo con 
docentes, directivos y no docentes. Para tal 
fin, a partir de reflexiones teórico- 
metodológicas para la delimitación de los 
objetivos, se arribó a un primer modelo de 
entrevista a implementar en la comunidad 
educativa seleccionada. 
La experiencia obtenida en el campo, 
sumado al material cualitativo recolectado, 
posibilitó la reformulación del guión de la 
entrevista en profundidad, obteniendo de 
esta manera un instrumento más confiable 
en función de la metodología elegida y del 
objetivo de la investigación (Veccia y otros, 
2008c). 
En base a las mismas construimos 
categoríás para el análisis de datos. Nos 
basamos en la línea que propone la 
“Grounded Theory” (Glasser & Strauss, 
1967), es decir, leer (y releer) una base de 
datos textual (por ejemplo, un corpus de 
notas de campo) y “descubrir” o etiquetar 
variables (llamadas categorías, conceptos y 
propiedades) y sus relaciones. 
¿De qué hablamos cuando nos referimos 
a un texto narrativo o una narrativa adulta? 
En este caso cuando hablamos de texto 
narrativo nos referimos a aquel en el que se 
realiza un relato de una serie de 
acontecimientos que afectan a uno o varios 
personajes que interactúan entre sí y que se 
desarrolla en un entorno determinado. En 
este caso los personajes serán los diferentes 
actores: docentes, directivos y el entorno, 
las escuelas como contexto en el cual 
realizan dicha actividad, con las variables 
ambientales propias de las mismas. 
A partir de un sistema de categorías o 
códigos de significados que reflejan el 
contenido de los documentos analizados 
nos fue posible el armado de hipótesis, 
relacionando los conceptos que las 
categorías representan, las cuales 
integradas 
en un todo coherente constituyen un 
análisis del fenómeno estudiado. 
La metodología que se ha propuesto no 
corresponde a un procedimiento 
preestablecido, estático, sino que al ser 
interpretativo, necesariamente lleva a la 
generación de un sistema de categorías 
comprehensivo. Este procedimiento 
analítico ha permitido extraer redes de 
significados relevantes sobre la percepción 
adulta del fenómeno. 
Dentro de este marco hemos empleado 
una estrategia multitécnica consistente en 
entrevistas en profundidad con los 
directivos, docentes y auxiliares; diarios de 
campo con notas del investigador sobre lo 
observado; el grupo focal con alumnos -que 
en su guión incluyeron la aplicación de 
láminas- y un cuestionario escrito y 
anónimo. 
De esta manera, al implementar una 
estrategia mixta de recolección de 
información no solo se favoreció que los 
actores se puedan expresar libremente,sino 
que principalmente se pudo estudiar la 
percepción del problema desde distintos 
ángulos, aumentando el rigor científico del 
trabajo de investigación. 
Como primer foco de nuestro interés 
tomaremos al protagonista adulto que 
realiza tareas en la escuela: docentes, 
directivos, secretarios, auxiliares, etc. Su 
mirada y lectura de lo que ocurre en el 
ámbito escolar es fundamental en el tema 
que nos aboca, ya que dependerá de este en 
definitiva el abordaje del problema y lo que 
lleve a cabo para tratar de solucionarlo, 
hacer como que “aquí no ha pasado nada” 
o hasta ponerse del lado del hostigador. 
Metodología y procedimiento empleado para 
obtener las distintas narrativas 
Acceso al campo 
Con el objeto de iniciar este trabajo el 
primer paso fue contactarnos con el 
Departamento de Convenios de la 
Facultad de Psicología de la Universidad de 
Buenos Aires, sede de nuestro Proyecto de 
Investigación, para obtener el listado de las 
escuelas de la ciudad de Buenos Aires con 
convenios vigentes con la Universidad. 
En el momento de nuestro pedido, no se 
disponían de convenios vigentes, por lo que 
debimos iniciar uno nuevo y específico con 
las escuelas que participarían del trabajo. 
Al mismo tiempo nos informaron que 
también necesitaríamos una autorización 
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 
específicamente de la Dirección de 
Investigación del Ministerio de Educación 
para acceder a las escuelas públicas. De esta 
manera, presentamos ante ese organismo el 
proyecto y la solicitud de autorización. 
La nota presentada al organismo constó 
de los siguientes ítems: 
• Resumen del proyecto. 
• Referencias que avalan la trayectoria de 
la institución que presenta el pedido en 
el campo de la investigación. 
• Objetivos y finalidad de la investigación. 
Tipo de información que se pretende 
obtener, metodología e instrumentos de 
recolección de la información. 
• Destino de los resultados obtenidos en la 
investigación. 
• Características del trabajo de campo. 
• Antecedentes del equipo de 
investigación. 
Luego de presentar el Proyecto se 
llevaron a cabo entrevistas con personal 
autorizado del Ministerio de Educación 
para presentarnos como equipo, responder 
a los requerimientos solicitados, precisar el 
encuadre de trabajo, y los modos de 
transferencia de los resultados a los actores 
involucrados. 
Los primeros plazos previstos para el 
desarrollo del trabajo se vieron seriamente 
afectados debido al tiempo de demora de 
dicha autorización. Cuando obtuvimos una 
respuesta se nos informó que solo podría 
ser viable la primera fase del Proyecto y que 
para la segunda fase 
deberíamos presentar una nueva solicitud 
que incluyera los instrumentos elaborados 
a partir de la primera fase del trabajo. 
Para iniciar el acceso a campo el equipo 
decidió optar por una vía informal de 
acercamiento a partir de un contacto de una 
estudiante de la universidad vinculada al 
equipo que se desempeñaba como maestra 
en una escuela de la ciudad de Buenos 
Aires. 
En primer lugar, se solicitó una 
entrevista con las autoridades de la escuela 
a las que se les entregó un resumen del 
proyecto y se les explicaron los objetivos del 
trabajo. Conversamos sobre la trayectoria 
de los investigadores en el tema en estudio 
a la vez que se intercambió información y se 
respondieron dudas e interrogantes de las 
autoridades en relación a la inclusión y 
permanencia de los investigadores en la 
escuela. Luego, se decidió comenzar con las 
entrevistas en profundidad. 
Características de la escuela 
La escuela en la que se realizó el trabajo 
de campo se encuentra en un barrio del sur 
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 
En la escuela se desarrollaron dos proyectos 
institucionales, el primero hizo eje en la 
“integración" en razón de la población 
multicultural que asiste a la misma. El 
segundo, tenía como eje el tema de los 
“valores”. 
La gestión impulsó también la creación 
del comedor, con el que no contaban por ser 
una escuela de jornada simple. También 
contaban con una activa participación de la 
Asociación Cooperadora integrada por 
padres de alumnos y ex alumnos. 
En la población escolar había un gran 
porcentaje de inmigrantes, sobre todo de 
Perú, Bolivia, Paraguay, China y Corea, y el 
30% aproximadamente vivía en pensiones 
u hoteles subsidiados por el Gobierno de la 
Ciudad de Buenos Aires. Un gran número 
de familias tenía asignado algún plan de 
ayuda económica que le proveía el Estado, 
por ejemplo el Plan Jefes y Jefas de hogar. 
Participantes 
Participaron de las entrevistas el 
director, el vicedirector, secretarios, 
docentes de grado, docentes de áreas 
especiales y auxiliares no docentes. 
Técnicas e instrumentos de recolección de 
información 
Se utilizaron dos técnicas para la 
recolección de datos: 
• la observación en campo y 
• la entrevista en profundidad. 
La observación en campo permitió la 
confección de un mapa espacial y uno 
temporal (Anexos 1 y 2). 
La entrevista fue diseñada en base a la 
bibliografía consultada y considerando 
también criterios propios de la discusión en 
el equipo de investigación. Tuvo como 
objetivo obtener información sobre el tema 
objeto de la investigación y a partir de ello 
establecer un listado con las categorías 
temáticas relacionadas con el foco de las 
entrevistas. Se trató de profundizar las 
ideas previas obtenidas de las búsquedas 
bibliográficas preliminares y conocer cómo 
los participantes de los contextos 
educativos analizados percibían las 
situaciones de maltrato. 
Se inició dando explicaciones generales 
sobre la finalidad y orientación de la 
investigación y progresivamente se fueron 
detallando las preguntas en torno al foco de 
interés. 
Procedimiento 
El equipo de investigación participó de 
sucesivas reuniones previas para lograr 
acuerdos respecto de la tarea que llevaría 
adelante. En estas reuniones se trabajaron 
dudas, inquietudes, como también 
objetivos y material bibliográfico. 
A los efectos de iniciar el trabajo la 
directora comunicó a los docentes nuestra 
presencia y aquellos que contaban con 
horas libres se acercaron para ser 
entrevistados. Disponíamos entonces solo 
del tiempo que el docente nos podía 
brindar. 
El equipo se dividió en dos grupos: una 
parte realizó las observaciones en campo, 
mientras que otro grupo aplicó las 
entrevistas. 
Cada investigador contó con un 
grabador y una hoja de anotaciones. Las 
entrevistas han sido grabadas, transcritas y 
posteriormente codificadas. 
Para el desarrollo de esta tarea, la 
dirección de la escuela habilitó dos 
espacios: la biblioteca y una sala de 
reuniones. Esto nos permitió asegurar lo 
mejor posible la privacidad requerida por 
la tarea emprendida. 
Se desarrollaron un total de 35 entrevistas 
en profundidad con un número de 
informantes clave de dicho 
establecimiento: directivos, secretarios, 
docentes de grado y de áreas especiales y 
auxiliares no docentes. 
La metodología seguida en la 
elaboración de categorías fue la siguiente: en 
primer lugar, separamos el texto en 
unidades espaciales mediante números 
(líneas del texto), y las unidades temáticas 
que se señalaron con letras permitieron 
encontrar segmentos referidos a un mismo 
tema. Posteriormente, se agruparon las 
unidades de datos a fin de identificar en 
ellos componentes temáticos que 
permitieran construir las categorías de 
contenido. A continuación, estas categorías 
fueron definidas operacionalmente, lo que 
permitió, distinguir subcategorías. 
Las categorías iniciales de las entrevistas 
a docentes, no docentes y directivos 
escolares fueron: 
a) Elección vocacional de la carrera 
docente 
b) Percepción actual del rol docente 
c) Percepción del clima escolar 
d) Relaciones interpersonales 
intrainstitucionales 
e) Percepción de los adultos sobre la 
violencia entre los niños 
f) Condicionantes de las conductas 
agresivas percibidas por los docentes 
g) Líneas de actuación seguidas 
h) Necesidades de los docentes paraenfrentar el fenómeno de la violencia 
entre los niños 
i) Percepción de las características de los 
alumnos 
Una vez obtenidas estas categorías, se 
volvió al texto, para asegurar que las frases 
estuvieran correctamente ubicadas en las 
categorías construidas, de acuerdo al 
sentido de este. Dicho proceso permitió 
percibir la existencia de diferentes 
atributos dentro de las categorías, por lo 
cual se generaron subcategorías o 
propiedades dentro de las mismas. 
Además, en algunos casos, se suprimieron 
o reformularon categorías. 
De este modo quedaron planteadas 
categorías y subcategorías que se 
desprenden de la muestra de docentes y 
directivos (ver Tabla 2). 
El sistema de categorías propuesto 
puede considerarse como un mapa de 
significados que refleja el contenido de los 
documentos analizados y nos permite 
generar hipótesis, relacionando los 
conceptos que las categorías representan, 
las cuales, integradas en un todo coherente, 
constituyen un análisis del fenómeno 
estudiado. 
Estas son algunas conclusiones a partir 
del análisis de la muestra estudiada: 
• Desde el punto de vista de los docentes 
observamos que se percibe a la escuela 
como depositaria de los aspectos 
negativos de la sociedad: violencia, falta 
de límites, denigración del docente, 
exigencias de los padres, necesidades 
económicas, discriminación. Por otro 
lado los padres piensan que el problema 
debería resolverse dentro de los 
establecimientos educativos. La escuela 
y la familia se exigen recíprocamente el 
cumplimiento de funciones que 
perciben como fuera de su alcance. 
• Para los docentes, el contexto sociocul- 
tural y la familia son ubicados como los 
condicionantes principales de las 
conductas agresivas entre los niños. 
• Según la percepción de los actores 
institucionales, el alumno es percibido 
como alguien sin futuro, del que no se 
puede esperar mucho. 
• En general, los entrevistados manifiestan 
la presencia de violencia escolar entre 
los alumnos, y es caracterizada 
principalmente por agresiones verbales 
o físicas. 
• Para los actores institucionales la 
realidad que enmarca a la violencia 
escolar es percibida como imposible de 
modificar, es “algo que viene dado” por 
el contexto o por la familia. Aquí se 
observa, entre ciertos docentes, una 
pasividad en el ejercicio del rol frente a 
un mundo exterior que parece 
aplastante. 
• Las relaciones docentes-padres /padres-
docentes se encuentran seriamente 
afectadas, se exigen recíprocamente lo 
que perciben como fuera de su alcance. 
Como bandos enfrentados se adjudican 
mutuamente las causas de las 
dificultades en los vínculos con los 
niños. 
Según Flavia Tamar (2005), muy pocos 
trabajos de investigación se centran en el 
docente y en las estrategias que este 
implementa para resolver la situación y/o 
contribuir a su prevención. Es casi 
insoslayable comentar que la actitud del 
docente cuando se plantea abiertamente el 
hostigamiento va a determinar o incidir en 
gran medida en su resolución, o todo lo 
contrario, va a acrecentar el hostigamiento. 
Esto dependerá de las características de su 
personalidad, su estilo de resolución de los 
conflictos y otra serie de factores. 
Según un trabajo realizado en la 
Universidad de Rosario, es importante la 
tarea del adulto-docente en la 
resignificación de la naturalización de la 
violencia entre pares en el ámbito escolar. 
Sus autoras hacen hincapié en la 
importancia del docente y la lectura o el 
significado que este le dé a la situación en 
la implementación de estrategias 
resolutivas y enfatizan los efectos que va a 
tener a posteriori su intervención. De esto 
se desprende que el docente debe estar 
capacitado, tener las herramientas para 
abordar este tipo de situaciones. 
En el avance de nuestro trabajo (Veccia 
y otros, 2008 b) hemos encontrado que los 
implicados reconocen la existencia de 
violencia entre los pares, pero se observa 
una tendencia a la naturalización de la 
misma y una gran dificultad para 
implicarse en el problema ubicando en el 
afuera los condicionantes que 
determinarían la proliferación de estas 
conductas agresivas. En este sentido, los 
entrevistados tienen la percepción de que 
la escuela es la depositaria 
de los aspectos negativos de la sociedad 
y las familias. Parece trazarse un circuito 
que describiremos como sigue: violencia> 
falta de límites > denigración del docente > 
exigencias de los padres > necesidades 
socioeconómicas > discriminación; 
generándose, en consecuencia, lo que 
podríamos denominar “círculo de la 
violencia”. 
Otro aspecto a destacar es la percepción 
que estos actores tienen del alumno. Este es 
visto como alguien sin futuro, sin 
Tabla 2. Análisis de entrevistas a docentes. Categorías. 
 
 
 
Fuente: Veccia, T.; Cattáneo, B.; Grisolía, E. 2008b. El maltrato entre pares en contextos escolares: la mirada 
de los docentes y los padres. XII Congreso Nacional de Psicodiagnóstico ADEIP. La Plata, Argentina. 
 
salida, del que no se puede esperar mucho. 
Percepción que resulta congruente con lo 
anteriormente planteado, en tanto que la 
realidad exterior es percibida como 
imposible de modificar, es “algo que viene 
dado” por el contexto o por la familia. Aquí 
se observa una pasividad en el rol y una 
percepción derrotista frente a un mundo 
exterior que parece aplastante y sume en la 
impotencia. 
Este punto resulta importante toda vez 
que una percepción denigrada del propio 
rol en la que el docente no puede esperar 
nada del alumno ni el alumno del docente, 
podría dificultar la detección de situaciones 
de maltrato entre los alumnos y por ende 
impedir la aplicación de recursos propios 
para prevenirlas y solucionarlas. 
Respecto de cuál es la percepción que 
tienen los docentes acerca de las posibles 
soluciones al problema, es interesante 
destacar que todos los entrevistados 
mostraron sorpresa ante la pregunta y no 
sabían bien qué responder. Esto converge 
nuevamente en el primer punto analizado: 
la impotencia que frente al problema tienen 
los actores involucrados y la naturalización 
de la violencia como parte integrante del 
contexto escolar. 
Los principales núcleos problemáticos 
detectados apuntaron a: la actual crisis 
social, la diversidad cultural del 
alumnado/familias, el fracaso escolar y las 
dificultades en el aprendizaje, las 
dificultades en el vínculo con los padres y 
especialmente el malestar en el ejercicio del 
rol docente. 
En conclusión, la percepción de malestar 
en el ejercicio de rol, de la escuela como 
depositaría de los aspectos negativos de la 
sociedad y del alumno como alguien sin 
futuro contribuyen a la naturalización de la 
violencia y el maltrato entre los niños, 
acarreando serias consecuencias para su 
desarrollo psicosocial. Constituyen, por lo 
tanto, factores de riesgo del aumento de los 
casos de violencia. 
Consecuentemente, resulta necesario 
comenzar todo trabajo de prevención y 
acción tendiente al cambio partiendo de la 
investigación de la realidad institucional de 
cada escuela en cuestión. Ya que no sería 
posible tratar el maltrato entre los niños sin 
analizar y clarificar primero y en forma 
conjunta las percepciones y actitudes que 
los adultos tienen frente al mismo. 
Las formas de expresión de la violencia 
que citan los actores entrevistados no 
reúnen en la mayoría de los casos las 
características propias del maltrato entre 
pares, tal y como ha sido definido en la 
literatura científica internacional, sino que 
comprende cualquier acto agresivo que 
vulnere o denigre la integridad física o 
psicológica de cualquier miembro de la 
comunidad educativa. El aspecto 
representativo entonces de la violencia 
escolar para estos adultos no es la 
“intimidación”, propia del bullying, sino la 
pelea verbal o física. 
La relación docente- alumno articula 
historias, contextos y espacios, por eso uno 
de los núcleos de tensión que hemos 
observado y que podría ser obstáculo en la 
identificación de casos de bullying tiene quever con la crisis vocacional y personal que 
atraviesan los docentes. 
Si bien es cierto que las estrategias que 
buscan prevenir o actuar sobre la violencia 
en la escuela apuntan según los 
entrevistados en general a promover la 
escucha entre los distintos actores y a 
favorecer el uso de la palabra para resolver 
cualquier tipo de diferencia o conflicto, 
resulta muy difícil pensar que esto sea 
posible cuando la percepción del propio rol 
se encuentra devaluada. Es necesario 
entonces reflexionar sobre el lugar del que 
escucha, organiza y dirige la conversación 
de los alumnos hacia una elaboración de la 
problemática de violencia planteada. 
Es fundamental que el docente, desde su 
rol de autoridad, detecte el problema que se 
plantea en el aula, en el recreo, en el baño, 
a la salida o entrada del colegio, y 
reflexione en cada caso particularmente 
cómo abordar la difícil situación que 
acaece. 
También es de su incumbencia hacer que 
los testigos silenciosos tomen parte del lado 
del niño hostigado y que el agresor 
renuncie al hostigamiento y reflexione, 
tratando de empatizar con el agredido o 
viendo cómo resolver la situación. 
A tal fin una de las propuestas del 
equipo de investigación fue la realización 
de talleres con los docentes, a fin de 
brindarles un espacio no solo para 
comentar y compartir sus experiencias 
respecto al tema, sino además proveer de 
herramientas eficaces para poder llevar 
adelante su difícil tarea, tomando un papel 
activo en la detección, lectura y posible y/o 
deseable solución del mismo. 
8. La perspectiva de los niños sobre el 
maltrato y acoso entre ellos: 
implementación de la técnica del grupo 
focal 
Dentro de las estrategias cualitativas la 
técnica del grupo focal consiste en un tipo 
de entrevista de grupo que enfatiza la 
interacción entre los participantes, 
posibilitando la obtención de relatos de las 
experiencias, opiniones, valoraciones y 
percepciones acerca de un determinado 
tópico de interés, priorizando la interacción 
entre los participantes por sobre la 
interacción del moderador con los 
integrantes del grupo. El moderador inicia 
la discusión con una guía de preguntas y 
puede ir ampliando según lo que vaya 
surgiendo en el interior del grupo focal. A 
medida que van transcurriendo la sucesión 
de experiencias y perspectivas, se trata de ir 
encontrando algunos significados comunes 
y acuerdos (Morgan, 1997). 
Al mismo tiempo este procedimiento 
nos permitirá, partiendo de un análisis de 
nuestra propia realidad educativa, el 
diseño de instrumentos de evaluación que 
se ajusten al propio contexto socio- cultural 
(Avilés Martínez, 2002). 
Procedimiento 
Se conformaron subgrupos de seis 
integrantes cada uno, todos 
correspondientes al séptimo grado. Los 
niños pertenecían a un nivel 
socioeconómico predominantemente bajo. 
En cada uno de los grupos estuvieron 
presentes un coordinador y un observador, 
todos psicólogos entrenados y miembros 
del equipo de investigación. 
El diálogo establecido dentro del grupo 
focal fue grabado y registrado por el 
observador. 
La participación fue anónima y 
voluntaria, previa autorización de los 
padres. 
Cada coordinador tenía en su poder una 
guía de preguntas (ver Anexo 4) que fueron 
comunes a todos los grupos, y que funcionó 
como disparador para promover la 
discusión y la interacción grupal. 
La dinámica de grupo focal fue 
complementada con la presentación de dos 
láminas donde se hallan reflejadas 
situaciones referidas al maltrato entre pares 
y que se reproducen en la siguiente página 
(Figura N° 3). 
En algunos subgrupos que resultaron 
ser más reticentes a expresar y precisar las 
situaciones problemáticas, dicha estrategia 
fue de suma utilidad. A través de la 
inclusión de imágenes de exclusión e 
intimidación se promovieron asociaciones 
sobre el tema, facilitando la expresión de 
las propias lecturas y posturas de los 
alumnos sobre la temática planteada. 
Finalmente se implemento un 
cuestionario escrito con preguntas sobre el 
mismo tópico de interés. El cuestionario era 
anónimo, en él los alumnos que no habían 
llegado a participar en forma más activa, ya 
sea por timidez, inhibición, por sentirse 
amenazados ante la mirada intimidante de 
algunos de los compañeros, u otros 
factores, pudieron expresar sus opiniones 
más libremente. 
 
Figura N°2. Metodología. Dispositivo multitécnica. 
 
Muestra: 24 alumnos de 7o grado de 
escuela de la ciudad de Buenos Aires 
distribuidos en 4 grupos focales. 
Grupo 1: 3 mujeres y 3 varones. 
Grupo 2: 3 mujeres y 3 varones. 
Grupo 3: 4 mujeres y 2 varones. 
Grupo 4: 3 mujeres y 3 varones. 
El tiempo empleado por cada grupo fue 
de 40-50 minutos. 
Para la elaboración del guion del grupo 
focal se utilizaron cinco categorías de 
preguntas (Anexo 4) se tendió a ir de lo más 
general a lo más específico, siguiendo la 
secuencia que presentamos a continuación, 
con preguntas introductorias al comienzo y 
preguntas que van al foco de la 
investigación. 
Apertura: Presentación de los objetivos 
propuestos, y presentación de cada 
integrante que conformaba el grupo focal. 
Primera parte: El acento fue puesto 
sobre algunos ítems que atañen los 
vínculos interpersonales entre pares. 
Se implemento esta actividad 
introductoria como preparatoria de la 
discusión del tema a abordar y tomando 
como eje por un lado el tema de las 
relaciones entre pares y por otro la cuestión 
de los valores que presenta el grupo en 
forma de preguntas abiertas 
Segunda parte: Se caracterizó por ser 
una transición hacia el foco de la 
investigación. Llevó a los participantes a 
involucrarse en el tema central. En esta 
parte se ha focalizado en las posibles 
situaciones conflictivas que suelen 
generarse en las relaciones entre pares. 
Tercera parte: Por medio de la 
utilización de los estímulos visuales que las 
láminas promueven, se hizo foco 
principalmente en el concepto de bullying. 
En las láminas que se reproducen debajo se 
ven reflejadas situaciones de intimidación 
y exclusión entre pares. 
Figura N° 3. Láminas presentadas en los grupos focales 
Nota: ver estas imágenes a todo color en el Anexo al final del libro. 
 
Cierre: En el final de la dinámica del 
grupo focal, se realizó una suerte de síntesis 
conjunta a modo de cierre, favoreciendo la 
expresión tanto de lo que se fue 
intercambiando, como de lo que produjo 
dicho trabajo en cada uno de los 
participantes. 
El cuestionario escrito y anónimo fue 
entregado al finalizar la primera parte de la 
actividad (Anexo 5). 
Codificación y categorización 
Las categorías conceptuales soportan 
un significado o tipo de significado, y 
pueden referirse a situaciones, 
contextos, actividades, 
acontecimientos, relaciones entre 
personas, comportamientos, 
opiniones, sentimientos, perspectivas 
sobre un problema, métodos, 
estrategias, procesos, etc. (Veccia y 
otros, 2008 c). 
Los códigos o palabras clave procesados 
por el sistema informático Atlas Ti nos han 
permitido precisar, conceptuar y agrupar 
aspectos determinados que hacía al estudio 
específico de este trabajo de investigación. 
Para dicha elaboración se ha debido 
trabajar exhaustivamente en el análisis en 
profundidad de cada material obtenido. En 
cada nueva lectura del material que se 
llevaba a cabo, surgían nuevas categorías a 
especificar, dada la amplitud de la 
información que el material brindaba al 
investigador. El armado de familias de 
códigos conllevará la confección de redes 
que facilitarán el análisis cualitativo, 
pudiendo comparar y articular los 
conceptos fundamentales que hacen a 
nuestro objetivo de estudio. 
Los códigos propuestos en esta primera 
etapa, y sus respectivos significados, han 
sido los que pueden verse en la Tabla 3. 
Debido al vasto material obtenido, nos 
centraremos en tres ejes: 
• La dificultad de los niños en establecer la 
diferencia entre una broma y un acto 
violento. 
• El rol pasivo que, según los niños, suelen 
adoptar los adultos, en especial docentesy directivos, ante dichos actos de 
agresión y maltrato. 
• Los diversos modos de expresión de la 
violencia dentro del vínculo entre pares. 
Hemos observado cómo los niños 
perciben la diferencia entre una broma y 
una agresión. En palabras de ellos: “La 
discriminación es para insultar, la broma es 
para que todos se rían”. “La mayoría de los 
chistes insulta a los demás”. Entre la agresión y 
la broma... Te hacen sentir lo mismo”. “Las 
bromas que me hace ella a mí me dan dolor, 
llegan acá (señalando el corazón)”. 
En definitiva, ¿qué es lo que produce 
una diferenciación en ello? Mayormente lo 
definen en materia de lo que sienten y de 
quién proviene. El límite entre las bromas 
que causan gracia y las que son “pesadas” 
o dañinas estaría vinculado con el hecho de 
cómo son recepcionadas y cuál sería el 
nivel de agresividad depositada. 
Si la dificultad para discriminar entre 
broma y acto violento en los alumnos está 
en íntima relación con quien la realiza, 
quien la recibe y quien la observa, también 
podríamos pensar cómo esta dificultad de 
interpretación se traslada en la actuación 
docente en aras de marcar un límite, pautas 
y normas de convivencia (Veccia et al., 
2012b). 
Estos observables han sido inferidos 
tanto en las entrevistas administradas a 
docentes y autoridades como por medio del 
posterior cuestionario que ha sido diseñado 
para tal fin. 
En las expresiones que los alumnos han 
ido volcando con respecto a la percepción 
de la intervención docente y de las 
autoridades, denotaron cierta cuota de 
desilusión y enojo ante ellos, denunciando 
ineficacia en el grado de intervención y 
resolución. 
Algunas expresiones evocadas por los 
alumnos, fueron: "... A veces no hacen nada y 
otras veces se hacen los desentendidos, y muy 
pocos te dan bola”. 
"... y, los profesores mucho no hacen, porque 
a veces no están o directamente te ignoran”. "... 
Hay casos que no hacen nada, a veces los veo 
leyendo una revista y no se dan cuenta”, “... Yo 
iba y le decía a la profe y ella no decía nada", .. 
Los profesores no hacen nada. Solo te dicen: 
‘Ignóralo, y no molestes’”. 
 
En sus dichos estarían manifestando 
disconformidad así como la necesidad de 
que los docentes adopten una postura 
activa y determinante ante las dificultades 
vinculares. 
Los docentes mayormente intervienen 
cuando la situación dada llega a afectar el 
desarrollo de una clase, cuando hay una 
agresión explícita, algún acto de 
desobediencia e incluso cuando el 
"disturbio” 
se torna ampliamente notorio. De lo 
contrario, pareciera ser que en algunas 
situaciones prefieren mantener distancia 
evitando mayor conflicto. 
¿Pueden los docentes detectar e 
interpretar un comportamiento “violento” 
como la consecuencia de un proceso de 
hostigamiento, que se ha mantenido en el 
tiempo, en contra de un alumno? Las 
críticas de los niños sobre las formas de 
intervención de los docentes ¿se relacionan 
con la dificultad que tienen los adultos de 
interpretar que se está ante una situación 
de acoso escolar? ¿O la interpretación que 
realiza el docente se apoya sobre ciertas 
creencias en torno al comportamiento 
infantil que asocia el maltrato entre pares 
con la etapa evolutiva? 
Tabla 3. Análisis de grupos focales. Categorías y códigos 
 
 
Un capítulo aparte se requeriría para los 
aspectos y variables específicas que 
caracterizan el rol docente (rasgos de la 
estructura de la personalidad, experiencias 
vividas, diferencias de criterios 
disciplinarios a adoptar en comparación 
con otros colegas, etc.). Por cierto que lo 
que para un alumno podría resultar ser una 
broma, para el docente bien podría 
interpretarse como un acto violento o a la 
inversa (Veccia etal, 2012). 
También es cierto que, como en todo 
grupo, siempre existen determinados 
alumnos que ocupan el lugar del 
denominado “chivo expiatorio” (Souto, 
2000). 
Como sugeríamos anteriormente, si bien 
en las expresiones de los alumnos se 
vislumbra disconformidad en cuanto al rol 
 
docente, ¿cuál podría llegar a ser el rol 
adecuado desde la mirada de los alumnos? 
Probablemente la falta de presencia y su 
debida intervención puedan llegar a 
interpretarla como desinterés, descuido y 
desprotección para con ellos (Souto, 2000). 
Existen muy diversas situaciones de 
conflictos vinculares que se gestan en la 
dinámica escolar, sin embargo no todas 
requieren necesariamente de la 
intervención de la autoridad competente. 
Deteniéndonos específicamente en 
aquellas escenas referidas al bullying, la 
dificultad que el adulto posee para poder 
detectarlo radica en los diferentes modos 
que adoptan el acoso y hostigamiento entre 
pares. No ocurre únicamente dentro del 
ámbito áulico, sino por sobre todo en 
aquellos espacios de difícil acceso para el 
adulto. 
Algunos de estos espacios serían en los 
recreos, patio, baños, en el trayecto de la 
casa a la escuela, e incluso actualmente, por 
medio del uso de TIC encuadrándose en lo 
que se denomina “cyberbullying”. 
A través de los textos obtenidos de esta 
primera experiencia en el trabajo de campo 
con grupos focales (Veccia y otros, 2009) 
han predominado manifestaciones de 
agresión física, verbal y social. Dentro de 
las expresiones verbales hemos hallado 
expresiones que condicen con lo que 
describe Pérez Algorta (2007) al referirse a 
ellos como los diferentes modos de expresión de 
agresión o maltrato verbal, hallaremos el 
poner motes o sobrenombres 
descalificatorios, propagar falsos rumores 
sobre la víctima, ignorarla y excluirla de las 
actividades, realizar provocaciones y 
burlas (incluyendo insultos agraviantes 
sobre la madre). 
El clima escolar y, en particular, el modo 
de interacción entre alumnos y 
autoridades, denunciaba grietas en materia 
de lo esperado por parte de ellos. 
Por último, y a riesgo de ser reiterativos, 
no deberíamos dejar a un lado el 
fundamental papel que cumplen los 
denominados “testigos” o “espectadores”, 
quienes 
de una u otra manera forman parte de las 
escenas de hostigamiento. 
A modo de ejemplo, podemos citar dos 
de las expresiones propias de los alumnos 
ante las imágenes incluidas en el guión de 
los grupos focales: ‘‘Se siente mal porque no 
tiene amigos, algunos para no quedar mal la 
discriminan, porque sino lo sacan a él". “Ay, ¿a 
quién no le pasó? A mí me pasó varias veces, 
pero no lo voy a decir tampoco. 
En la dinámica escolar diaria, este 
concepto es sumamente visible, ya que lo 
que para un docente es un acto agresivo, 
para el alumno puede llegar a ser una 
“simple broma”. Esta diferencia produce 
dificultades a la hora de implementar una 
norma disciplinaria. Probablemente 
muchas veces los alumnos discutan las 
marcaciones de conducta de los docentes 
por tener esta particular diferencia de 
criterio. 
Los alumnos reconocen la existencia de 
violencia entre pares, pero se observa una 
tendencia a la naturalización de la misma 
como espejo de la mirada de los docentes y 
una gran dificultad para implicarse en el 
problema ubicando en el afuera los 
condicionantes que determinarían sus 
propias conductas agresivas. 
Tanto en las entrevista a docentes y 
directivos, como en el discurso de los niños 
observamos que los directivos y docentes 
tienen la percepción de que la escuela es la 
depositarla de los aspectos negativos de la 
sociedad y las familias. 
Por su parte, los padres reconocen la 
existencia de estos hechos en la escuela 
pero responsabilizan solo a la misma, ya 
que los hechos de maltrato ocurren dentro 
del ámbito escolar, revelando, de este 
modo, la dificultad de los padres para 
implicarse en la vida escolar de sus hijos e 
interrogarse acerca de su propio 
involucramiento. 
En medio de esta disputa, lo niños 
refieren que no cuentan con adultos a 
quienes recurrir frente a episodios de 
maltrato o en su defecto que las 
intervenciones son ineficaces. 
Análisis de las respuestas de los alumnos 
participante en los grupos focales al 
cuestionario escrito y anónimo (Veccia etal., 2012a). 
Por medio del cuestionario escrito y 
anónimo administrado con posterioridad a 
los grupos focales, los alumnos pudieron 
responder a las preguntas específicas que 
posibilitaban una mayor profundidad y 
especificidad en relación a la percepción y 
experiencia de maltrato entre pares. 
Asimismo, se evitaba posibles incidencias 
tanto del grupo como del coordinador a 
cargo. Se dio oportunidad, además a que 
los alumnos que no habían participado tan 
activamente en la discusión en los grupos 
focales, tuviera la oportunidad de opinar 
libremente. 
Selección de respuestas de los alumnos 
Enunciaremos a continuación las 
respuestas de los alumnos que 
consideramos más significativas, para su 
posterior análisis. 
1. ¿Pensás que se dan situaciones de 
agresión en tú escuela? ¿Entre quiénes? 
¿Qué hacen los profesores? ¿Y los padres 
qué hacen? 
• Cuando nos peleamos por estupideces o 
por la familia, más nos peleamos entre 
los chicos o chicas. A veces nos miran 
(los docentes). Los padres nos retan y en 
general nos dicen que está mal. 
• Si más que nada entre nosotros, hay 
casos que no hacen nada, a veces los veo 
leyendo una revista (a los docentes) y no 
se dan cuenta. Y los papás viene a hablar 
a la escuela, algunos papás no se 
presentan. 
• Sí, alumnos contra alumnos, y docentes 
hacia alumnos. A veces no hacen nada y 
otras veces se hacen los desentendidos y 
muy pocos te dan bola. Algunos padres 
no hacen nada y otros pegan o 
simplemente conversan con ellos. 
• Sí, entre grados, compañeros y amigos. 
Los profesores algunas veces interfieren, 
 otros dejan que se maten. Los padres 
hablan con la directora sobre el asunto. 
• Sí, hay bastante agresión en la escuela y 
hay mucha pelea entre los del 7o A y los 
del 7o B, sin dar detalles y los profesores 
mucho no hacen porque a veces no están 
o directamente lo ignoran y hay algunos 
padres que ni siquiera hacen algo y otros 
que sí. 
• Si se dan situaciones de agresión en esta 
escuela, entre todos, te defienden y te 
cuidan (docentes). Se preocupan y 
vienen a hablar acá en la escuela 
(padres). 
2. ¿Viste o escuchaste que algún 
compañero fuera agredido muchas veces, 
durante mucho tiempo? 
• Sí, todo el tiempo. No es bueno ser así 
con el compañero porque pienso que 
hace mal en todo sentido. Me gustaría 
que todos no llevemos bien como 
amigos o compañeros. 
• Sí, un compañero que siempre es 
agredido por los otros y él no dice nunca 
nada. 
• Sí, casi siempre y algunos (más que nada 
los nuevos) desde que entran al colegio 
y hasta que se van. 
• Sí, escuché durante mucho tiempo. Para 
mí que los chicos o chicas se van a sentir 
mal porque nadie les va a quitar ese 
dolor, que tiene ganas de llorar, de 
lastimarse ellos mismos, de sentirse 
solos sin nadie que los contenga o le 
hable por solo diferencias que no 
pueden controlar. 
• Sí, a X, lo agredieron muchas veces y a 
otros también; hablan a espaldas sin que 
él se dé cuenta y a los demás no les gusta 
y le dicen pará de insultarlo, no te 
gustaría que a vos te insulten así y el 
compañero se queda callado. 
• Sí, a X. Lo agraden con el nombre de su 
mamá, se lo dicen todo el tiempo un 
chico que se llama X. 
• El problema es que la mayoría me 
insultan a mí o a mis compañeros. 
• Sí, pienso que no paso un buen momento 
al estar presionado. 
• Sí, uno de los principales es el 
compañero nuevo de la clase. 
• Sí, X fue agredido mucho cuando vino a 
esta escuela este año, porque es de Perú, 
pero otro por tanto tiempo no. 
En primer lugar, cabe destacar que toda 
la experiencia estuvo atravesada por un 
momento muy significativo para el grupo 
de alumnos: la finalización de la escuela 
primaria. Las respuestas vertidas en el 
cuestionario evidencian el proceso de 
separación que comienzan a transitar tanto 
de los compañeros como de la institución 
de pertenencia. Separación que en algunos 
casos está acompañada de un profundo 
dolor por las situaciones de maltrato entre 
compañeros y en otros de profunda alegría, 
ya que destacan la importancia que para 
ellos tiene el pertenecer y ser aceptados por 
el grupo. 
Respecto a la primera pregunta 
podemos ver que hay un reconocimiento 
por parte de los alumnos de la existencia de 
situaciones de agresión y que los 
implicados son de forma unánime ellos 
mismos. La agresión se da entre grados, 
varones contra mujeres, entre compañeros. 
Un alumno menciona que también ocurre 
por parte de docente a alumno. 
Acerca de la reacción de los profesores, 
las respuestas son variadas, pero giran en 
torno a hablar, sancionar con una nota en el 
cuaderno de comunicaciones, mandar a 
dirección, recurrir el docente a una charla 
con el director. Otros manifiestan que el 
docente es indiferente, se hace el distraído, 
deja que se maten. 
La gran mayoría clama mayor 
efectividad por parte del adulto 
responsable, quien pareciera -según las 
expresiones volcadas- no intervenir lo 
necesario ante dichas situaciones 
cotidianas. 
O sea que el abanico de respuestas es 
amplio, va desde la intervención activa 
hasta la pasividad total, la sanción, la 
implicación y el compromiso. La respuesta 
“hablan” es la que prima, pero transmiten 
un vacío de autoridad, de normativa, de 
perspectiva de solucionar el problema de 
manera más profunda y asertiva. 
Desde el decir de los chicos, aparece el 
rol del adulto como carente de autoridad y 
de implicación, o al menos es lo percibido 
por estos niños, frente a tanta acción 
(peleas, agresión) “el hablar” aparece como 
una vía de comunicación por parte de los 
padres frente a la institución. Para el niño 
esta intervención parecería no bastar frente 
a un hecho en donde la dimensión 
simbólica cae como intentando enlazar algo 
de lo sucedido. Solo hay palabras, no hay 
soluciones ni de parte de los padres ni de 
las instituciones, que carecen de políticas o 
modelos de intervención frente a los niños 
en estado de vulnerabilidad constante. 
Un solo alumno respondió “Te cuidan’’. 
En su mayoría estos alumnos transmiten en 
sus respuestas una sensación de ineficacia 
respecto a las respuestas de los docentes. 
Tomando ahora la respuesta acerca de 
los padres, el abanico va desde los que no 
hacen nada y se hacen los desentendidos, 
hasta los que acuden a la escuela para 
hablar con la directora, los que ni se enteran 
o no se preocupan, hasta los que gritan y 
pegan (sancionan) al hijo. Tampoco las 
figuras parentales aparecen muy 
implicadas en cuanto a la resolución del 
problema. Reaccionan de diversa manera, 
pero lo que el alumno transmite es 
nuevamente una sensación de no tener a 
quien recurrir, de inoperancia e ineficacia 
en las figuras adultas que se supone son las 
que tienen que enfrentar el tema y darle 
solución. Se percibe como un hueco que 
deja la conducción del adulto. 
Para poder prevenir el acoso escolar, 
primero los adultos deben comprender el 
fenómeno, para poder implicarse y tomar 
las medidas correspondientes. 
Comprender lo perjudicial que es exponer 
a todo el alumnado a este tipo de 
situaciones, y a los mismos docentes. 
Pareciera que en este contexto los docentes 
no supieran cómo reaccionar y cada uno, 
según sus características personales, hace lo 
que puede. Tomando a S. Bleichmar (2008), 
la escuela, además de ser el espacio donde 
se 
transmiten conocimientos académicos, 
tiene actualmente que “enfrentar el desafío de 
colocar nuevamente la norma legal y legítima en 
el corazón de la escuela. Sin la construcción de 
esa legalidad, no hay contexto para procesar y 
redefinir día tras día las subjetividades de chicos 
y maestros”. El cumplimiento de las normas 
implica una renuncia y una entrada a la 
“cultura”. La inscripción a la norma 
siempre presupone renuncias. Por eso la 
autora citada remarca el papel de la escuela 
como formadora de subjetividades. 
Con respecto a la segunda pregunta 
seleccionada vemos que apunta al 
fenómeno que nos ocupa en nuestra 
investigación, el maltrato entre pares, si 
vieron o escucharon si