(Colección _Psicología_) María Victoria Trianes Torres - Psicología del desarrollo y de la educación (2013)

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Psicología del
desarrollo y de
la educación
Coordinadora
MARÍA VICTORIA TRIANES TORRES
catedrática deL dePartaMeNtO de PSicOLOGÍa eVOLUtiVa Y de La edUcaciÓN
de La UNiVerSidad de MáLaGa
EDICIONES PIRÁMIDE
Psicología del 
desarrollo y de
la educación
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Edición en versión digital
 
© María Victoria Trianes Torres (Coord.), 2012
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2012
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-2777-4
 
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so escrito de los titulares del copyright.
© Ediciones Pirámide
Juan Antonio Amezcua Membrilla
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Granada
Carmen Barajas
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Málaga
Rebecca Bendayan
Departamento de Metodología y Psicobiología. Uni-
versidad de Málaga
Ana B. G. Berben
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Granada
Francisco Cano
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Granada
Milagros Escobar Espejo
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Málaga
Francisco Javier Fernández-Baena
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Málaga
Jesús de la Fuente Arias
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Almería
M.a Belén García Sánchez
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Málaga
Francisco Manuel Morales Rodríguez
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Málaga
M.a Luisa de La Morena Fernández
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Málaga
Ángela M. Muñoz Sánchez
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Málaga
M.a Carmen Pichardo Martínez
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Granada
Ana M.a Sánchez Sánchez
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Málaga
M.a Victoria Trianes Torres (coord.)
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. Universidad de Málaga
Relación de autores
© Ediciones Pirámide
Prólogo .......................................................................................................................... 15
1. Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y 
de la educación como ciencias empíricas (M.a Victoria Trianes Torres, Car-
 men Barajas y Rebecca Bendayan) ...................................................................... 17
 1. Introducción ..................................................................................................... 17
 2. La psicología de la educación: definición y objeto de estudio .......................... 18
 3. Áreas de contenido para la psicología de la educación abierta a los aprendiza-
 jes socioafectivos ............................................................................................... 19
 3.1. La construcción de la persona ................................................................. 19
 3.2. Emociones y afectos en la construcción personal .................................... 20
 3.3. Educación moral y en valores ................................................................. 20
 3.4. Educación para la convivencia y la cooperación en la escuela ................ 21
 4. La psicología del desarrollo .............................................................................. 23
 4.1. Espacio disciplinar de la psicología del desarrollo .................................. 23
 4.2. Objetivos de la psicología del desarrollo ................................................. 25
 4.3. Controversias sobre el desarrollo psicológico: los grandes interrogantes 
 y debates .................................................................................................. 26
 4.4. Aproximación histórica ........................................................................... 27
 5. Métodos de investigación de la psicología de la educación y del desarrollo ..... 31
 5.1. Métodos de investigación científica ......................................................... 32
 6. Ética en la investigación en psicología de la educación y del desarrollo ........... 37
2. Desarrollo físico y motor (Ana M.a Sánchez Sánchez y M.a Belén García Sán-
 chez) ........................................................................................................................ 39
 1. Introducción ..................................................................................................... 39
 2. El desarrollo físico y motor .............................................................................. 39
 2.1. Leyes que rigen el desarrollo y sus repercusiones .................................... 39
 2.2. Factores que afectan al desarrollo físico ................................................. 41
 2.3. El desarrollo del cerebro .......................................................................... 43
 2.4. Desarrollo prenatal .................................................................................. 44
 3. Evolución del desarrollo físico y motor ............................................................ 45
 3.1. En el recién nacido y en la infancia temprana ......................................... 45
Índice
10 / Índice
© Ediciones Pirámide
 3.2. En la educación infantil (3 a 6 años) ....................................................... 48
 3.3. En la educación primaria (6 a 12 años) ................................................... 51
 3.4. En la educación secundaria ..................................................................... 51
 Implicaciones educativas ......................................................................................... 59
 Actividades .............................................................................................................. 59
3. Desarrollo cognitivo en la edad escolar (Carmen Barajas) ............................. 61
 1. Introducción ..................................................................................................... 61
 2. Métodos teóricos del desarrollo cognitivo ........................................................ 61
 2.1. El constructivismo individual y social ..................................................... 62
 2.2. El enfoque computacional o psicología cognitiva ................................... 67
 3. Desarrollo cognitivo de 0 a 2 años ................................................................... 74
 3.1. El estadio sensoriomotor de Piaget: la acción como origen del conoci-
 miento ..................................................................................................... 74
 3.2. El desarrollo cognitivo de 0 a 2 años desde la perspectiva computacio-
 nal ........................................................................................................... 77
 4. Desarrollo cognitivo de 2 a 6 años ................................................................... 80
 4.1. El estadio preoperacional de Piaget: los primeros esquemas representa-
 cionales y sus limitaciones ....................................................................... 80
 4.2. El desarrollo cognitivo de 2 a 6 años desde la perspectiva computacio-
 nal ...........................................................................................................83
 4.3. Un dominio de conocimiento muy especial: las representaciones de esta-
 dos mentales ............................................................................................ 85
 4.4. Algunas producciones simbólicas entre 2 y 6 años: el juego simbólico y
 el dibujo ................................................................................................... 88
 5. Desarrollo cognitivo de 6 a 12 años .................................................................. 91
 5.1. El estadio operacional concreto de Piaget: el desarrollo de la lógica 
 concreta ................................................................................................... 91
 5.2. El desarrollo cognitivo de 6 a 12 años desde la perspectiva computacio-
 nal ........................................................................................................... 95 
 6. Desarrollo cognitivo en la adolescencia ............................................................ 97
 6.1. El estadio operacional formal de Piaget: el desarrollo de la lógica abs-
 tracta ....................................................................................................... 97
 6.2. El desarrollo cognitivo en la adolescencia desde la perspectiva compu-
 tacional .................................................................................................... 99
 Implicaciones educativas ......................................................................................... 102
4. Desarrollo comunicativo y lingüístico (Carmen Barajas) ................................. 103
 1. Introducción ..................................................................................................... 103
 2. Desarrollo comunicativo prelingüístico ............................................................. 103
 2.1. Los progresos comunicativos prelingüísticos ........................................... 105
 3. La adquisición de los sonidos de la lengua: el desarrollo fonológico ............... 112
 3.1. La producción y la secuencia evolutiva de adquisición de los sonidos .... 112
 3.2. Las estrategias de producción durante el proceso de adquisición de los 
 sonidos .................................................................................................... 114
 4. La adquisición del significado de las palabras: el desarrollo semántico ........... 115
Índice / 11
© Ediciones Pirámide
 4.1. Elementos de la significación .................................................................. 115
 4.2. Evolución del desarrollo semántico ......................................................... 116
 5. La adquisición de las reglas de organización de las palabras: el desarrollo mor-
 fosintáctico ........................................................................................................ 119
 Implicaciones educativas ......................................................................................... 123
5. Desarrollo afectivo (M.a Luisa de la Morena Fernández) ................................... 125
 1. Introducción ..................................................................................................... 125
 2. Vínculos afectivos: origen y características ....................................................... 125
 3. Desarrollo del vínculo del apego ...................................................................... 126
 3.1. Componentes básicos del apego y sistemas relacionados ........................ 126
 3.2. Desarrollo del apego desde el nacimiento hasta la adolescencia ............. 128
 3.3. Tipos de apego y predictores de la calidad de la vinculación .................. 130
 4. Desarrollo y educación emocional .................................................................... 134
 4.1. Conceptualización de las emociones ....................................................... 135
 4.2. Desarrollo emocional en la infancia ........................................................ 135
 4.3. Educación emocional .............................................................................. 138
 5. Estilos educativos parentales ............................................................................. 141
 6. Desarrollo del vínculo de la amistad ................................................................ 141
 6.1. Concepción y evolución de la amistad .................................................... 141
 6.2. Funciones del vínculo de la amistad ....................................................... 144
 Implicaciones educativas ......................................................................................... 146
6. Desarrollo social y moral (M.a Luisa de la Morena Fernández) ........................ 147
 1. Introducción ..................................................................................................... 147
 2. Proceso de socialización y contextos socializadores .......................................... 147
 2.1. Teoría ecológica de Bronfenbrenner ........................................................ 148
 2.2. Contextos socializadores de interacción: familia-escuela ......................... 149
 3. Estrategias de interacción social en la infancia ................................................. 150
 3.1. Modelo de competencia social ................................................................ 150
 3.2. Tipos de estrategias de interacción social en la infancia ......................... 151
 4. Aceptación y rechazo en el contexto escolar .................................................... 154
 4.1. Técnicas sociométricas en el contexto escolar ......................................... 154
 4.2. Tipos de estatus y motivos de aceptación y rechazo en el contexto esco-
 lar ............................................................................................................ 155
 5. El juego espontáneo: marco de interacción social entre iguales ....................... 157
 5.1. Evolución del juego espontáneo y tipos de juego .................................... 158
 5.2. Evolución de las interacciones entre iguales en el juego espontáneo ....... 160
 6. Desarrollo de la identidad personal .................................................................. 162
 6.1. Evolución del conocimiento de sí mismo ................................................ 162
 6.2. Identidad y tipificación sexual ................................................................. 164
 7. Desarrollo moral ............................................................................................... 165
 7.1. Desarrollo moral en la educación infantil ............................................... 166
 7.2. Desarrollo moral en la educación primaria ............................................. 167
 7.3. Factores que promueven el desarrollo moral ........................................... 168
 Implicaciones educativas ......................................................................................... 170
12 / Índice
© Ediciones Pirámide
7. Modelos de aprendizaje conductual y social (M.a Victoria Trianes Torres y 
 Francisco Manuel Morales Rodríguez) .................................................................. 171
 1. Introducción ..................................................................................................... 171
 2. Modelos básicos de aprendizaje conductual ..................................................... 172
 2.1. Condicionamiento clásico o respondiente ............................................... 172
 2.2. Condicionamiento instrumental u operante ............................................ 174
 3. Principios de aprendizaje del enfoque conductual ............................................ 182
 4. Conceptos de instrucción y técnicas basados en el enfoque conductual ........... 184
 4.1. Entrenamiento discriminativo .................................................................184
 4.2. Estímulos criterio versus estímulos señal ................................................. 185
 4.3. Secuencia paso a paso ............................................................................. 185
 4.4. Moldeamiento ......................................................................................... 186
 4.5. Desvanecimiento ..................................................................................... 186
 5. Corrientes de enseñanza derivadas del enfoque conductual ............................. 186
 6. El aprendizaje social ......................................................................................... 187
 7. La teoría cognitivo-social de Alberto Bandura ................................................. 188
 8. El aprendizaje por observación ......................................................................... 189
 8.1. Proceso de atención ................................................................................. 190
 8.2. Proceso de retención ................................................................................ 190
 8.3. Proceso de producción ............................................................................ 190
 8.4. Proceso de motivación ............................................................................. 190
 Implicaciones educativas ......................................................................................... 194
8. Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar (M.a Victoria Trianes Torres) ..... 195
 1. Introducción ..................................................................................................... 195
 2. El aprendizaje escolar ....................................................................................... 195
 3. La teoría del esquema ....................................................................................... 197
 4. Los modelos sobre los estados del conocimiento .............................................. 198
 5. La teoría del aprendizaje significativo .............................................................. 201
 5.1. Tipos de aprendizaje ................................................................................ 201
 5.2. Aprendizaje significativo ......................................................................... 202
 5.3. Condiciones del aprendizaje significativo ................................................ 202
 5.4. Clases de aprendizaje significativo ......................................................... 203
 5.5. Aprendizaje receptivo. Enseñanza expositoria ....................................... 203
 5.6. Organizadores previos ........................................................................... 204
 5.7. Mapas conceptuales .............................................................................. 205
 6. Las teorías del cambio conceptual .................................................................. 207
 Implicaciones educativas ....................................................................................... 212
 9. Perspectiva constructivista del aprendizaje escolar (Francisco Javier Fer-
 nández-Baena y Milagros Escobar Espejo) ........................................................ 215
 1. Introducción ................................................................................................... 215
 2. La teoría constructivista de Vygotsky ............................................................. 215
 2.1. El lenguaje en la construcción del conocimiento ................................... 216
 2.2. Orígenes histórico-culturales de los procesos psicológicos superiores ... 217
Índice / 13
© Ediciones Pirámide
 2.3. El concepto de zona .............................................................................. 217
 2.4. Implicaciones educativas de la obra de Vygotsky .................................. 219
 3. El modelo de Bruner ....................................................................................... 220
 3.1. La construcción del conocimiento ......................................................... 220
 3.2. Intersubjetividad y construcción de significados ................................... 221
 3.3. La teoría de la instrucción de Bruner .................................................... 222
 4. Metodologías docentes basadas en la perspectiva constructivista. Implicacio-
 nes educativas ................................................................................................. 225
 4.1. Método de casos .................................................................................... 227
 4.2. Aprendizaje basado en problemas ......................................................... 227
 4.3. Aprendizaje orientado a proyectos ........................................................ 229
 4.4. Discusión en grupo o debate ................................................................. 230
 4.5. Tutoría de iguales .................................................................................. 230
 4.6. Grupos cooperativos ............................................................................. 231
 4.7. Aprendizaje servicio .............................................................................. 231
10. Aprender en el siglo XXI: enfoques de aprendizaje y calidad de los resul-
 tados (Francisco Cano y Ana B. G. Berbén) ...................................................... 233
 1. Introducción: aprender cuando todo fluye ..................................................... 233
 2. Diferentes modos de abordar el aprendizaje ................................................... 234
 3. Calidad de los resultados de aprendizaje: niveles de comprensión ................. 235
 4. Enfoques de aprendizaje y calidad de los resultados ...................................... 239
 5. Modelo sobre la calidad de los resultados de aprendizaje .............................. 239
 6. Cómo mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes .......................... 241
 Implicaciones educativas ....................................................................................... 245
11. Procesos motivacionales en el a prendizaje escolar (Jesús de la Fuente 
 Arias) ..................................................................................................................... 247
 1. Introducción ................................................................................................... 247
 2. Concepto y naturaleza de la motivación ......................................................... 247
 2.1. El componente de valor: las metas académicas ..................................... 248
 2.2. El componente de expectativa: la autoeficacia percibida y las atribucio-
 nes ......................................................................................................... 250
 2.3. El componente emocional-afectivo: la ansiedad y el afrontamiento ...... 251
 3. Niveles de estudio de las variables motivacionales .......................................... 253
 3.1. La motivación como característica personal: la atención a la diversi-
 dad ........................................................................................................ 253
 3.2. La motivación como proceso psicológico en curso ............................... 256
 3.3. La motivación como proceso inducido desde la enseñanza ................... 262
 Implicaciones educativas ....................................................................................... 264
12. Autoconcepto (M.a Carmen Pichardo Martínez y Juan Antonio Amezcua 
 Membrilla) ............................................................................................................. 265
 1. Introducción ................................................................................................... 265
14 / Índice
© Ediciones Pirámide2. Delimitación conceptual del autoconcepto ..................................................... 265
 2.1. Definición de autoconcepto ................................................................... 266
 2.2. Concepciones del autoconcepto ............................................................ 266
 2.3. Componentes del autoconcepto ............................................................ 268
 3. Expectativas del profesorado y autoconcepto ................................................. 269
 4. Autoconcepto y resultados escolares .............................................................. 270
 5. Motivación, autorregulación y autoconcepto ................................................. 271
 6. Evaluación del autoconcepto .......................................................................... 272
 6.1. Técnicas autodescriptivas ...................................................................... 272
 6.2. Las técnicas inferenciales ....................................................................... 275
 7. Educar el autoconcepto .................................................................................. 275
 7.1. Favorecer el autoconcepto desde el contexto familiar ........................... 275
 7.2. Mejora del autoconcepto desde el contexto escolar .............................. 276
 7.3. Programas de intervención en el autoconcepto y autoestima ................ 278
 Implicaciones educativas ....................................................................................... 282
13. Educación de la convivencia en el contexto escolar (Ángela M. Muñoz 
 Sánchez) ............................................................................................................... 283
 1. Introducción ................................................................................................... 283
 2. La ecología física y social de la escuela .......................................................... 283
 2.1. La ecología física de la escuela .............................................................. 284
 2.2. La escuela como sistema social ............................................................. 284
 2.3. Percepción y expectativas del profesorado ............................................. 285
 2.4. Estilo de interacción del profesorado .................................................... 286
 2.5. Estilo de enseñanza y organización de la clase ...................................... 287
 3. La interacción del alumnado .......................................................................... 288
 3.1. Preferencia y popularidad entre iguales ................................................. 289
 3.2. Participación en el aprendizaje .............................................................. 290
 3.3. Disciplina y control del aula ................................................................. 292
 4. La escuela como contexto para el aprendizaje de la convivencia .................... 292
 4.1. La escuela y la educación para la convivencia ...................................... 293
 4.2. Convivencia, diversidad e inclusión ....................................................... 297
 5. Convivencia, género y coeducación ................................................................ 297
 Implicaciones educativas ....................................................................................... 300
Bibliografía ................................................................................................................... 301
© Ediciones Pirámide
Prólogo
Éste es un libro de psicología del desarrollo y 
de la educación diseñado para que sirva de texto 
en la formación inicial de profesionales que va-
yan a trabajar en el campo aplicado de la educa-
ción. Este objetivo caracteriza sus contenidos, ya 
que están seleccionados según los que se espera 
que fundamenten las prácticas educativas en el 
campo de la educación. Esta característica supo-
ne la elección de contenidos actuales de la disci-
plina explicados en un lenguaje, aunque académi-
co, sencillo y claro dirigido a estudiantes que 
están en los primeros cursos de sus carreras y 
presentan motivaciones e intereses específicos al 
acercarse a este libro de texto.
Psicología educativa y psicología del desarrollo 
se integran en este texto complementándose mu-
tuamente, aun conservando sus identidades en la 
redacción de temas por profesores especializados. 
La integración proviene de la armonía de sus ob-
jetivos, ya que ambas disciplinas pueden aportar 
conocimiento útil que pueda ser asimilado por el 
docente para dar respuesta a interrogantes como 
los siguientes: cómo se producen los procesos de 
aprendizaje, cómo fundamentar en ellos una ense-
ñanza de calidad, cómo ajustar la enseñanza a las 
edades, cómo orientar alumnos en sus diversida-
des específicas, cómo adecuar la enseñanza de una 
materia a la realidad de la educación para la vida, 
en adolescentes, etc. Estos y otros son interrogan-
tes que ambas disciplinas unidas pueden ayudar a 
resolver con mayor potencia que individualmente.
La psicología de la educación, por su parte, es 
un campo ingente, cuya complejidad, riqueza de 
aproximaciones y puntos de vista distintos tie-
nen, como contrapartida, una escasa vertebra-
ción y cierta dispersión en sus contenidos. La 
psicología educativa que se defiende en este texto 
se entiende dirigida a la comprensión, interven-
ción y optimización del aprendizaje humano y el 
crecimiento personal en los ámbitos psicomotor, 
cognitivo, afectivo, social y moral, debido a 
aprendizajes formales e informales en contextos 
escolares y extraescolares, siendo sus herramien-
tas la evaluación e intervención psicoeducativas 
(Trianes, Fernández y Escobar, 2009).
En cuanto a la psicología del desarrollo, es 
una disciplina más vertebrada y definida. En la 
versión adoptada en este manual se incluyen as-
pectos del desarrollo cognitivo y del lenguaje, 
perceptivos y motores, y del desarrollo afectivo, 
social y moral, intentando ofrecer una visión más 
completa del desarrollo, aproximándonos al pun-
to de vista holístico e integrador, que es el que 
contemplan los educadores al ajustar su orienta-
ción o enseñanza a la realidad personal de su 
alumnado. De esta manera compatibiliza además 
con la definición que se defiende de la psicología 
de la educación. Forzosamente, dado el objetivo 
de la formación inicial de profesionales sin expe-
riencia aún, los temas seleccionados tocan algu-
nos aspectos, intentando dibujar el estado actual 
de las disciplinas pero sin pretender abarcar to-
dos los contenidos del ámbito de conocimiento.
En esta edición se ha optado por el estudio de 
los temas transversalmente, centrándonos en 
cada tipo de desarrollo y analizando sus distintas 
etapas y edades, lo que nos llevará a abarcar el 
espectro de la escolarización obligatoria aunque 
16 / Prólogo
© Ediciones Pirámide
partiendo de cero meses, para acoger también al 
personal de guardería que quisiera documentarse.
Éste es un libro nuevo que tiene como antece-
dente el volumen titulado Psicología de la educa-
ción y del desarrollo en contextos escolares. Res-
pecto a este libro y a sus diversas ediciones, la 
versión que tiene entre sus manos contiene un 50 
por 100 de nueva redacción y el resto está actua-
lizado. La perspectiva transversal adoptada res-
pecto al tratamiento dado al desarrollo en sus 
diversos ámbitos ha reducido la extensión del li-
bro dejándolo más asequible para sus potenciales 
consumidores.
Queda ya agradecer a todos los lectores poten-
ciales su interés, que ha mantenido vivo el ante-
rior manual a través de sucesivas ediciones. Ojalá 
éste sea también aceptado y cumpla su objetivo 
de ser útil a los formadores de profesores, orien-
tadores y otros profesionales educadores. Ése es 
el deseo de los autores, quienes, al mismo tiempo, 
agradeceremos sugerencias y críticas que puedan 
mejorareste texto en futuras ediciones.
Málaga, 29 de julio de 2012.
MARÍA VICTORIA TRIANES TORRES
© Ediciones Pirámide
Definición, campos y proceso histórico 
de la psicología del desarrollo y 
de la educación como ciencias empíricas 
M.a VICTORIA TRIANES TORRES
CARMEN BARAJAS
REBECCA BENDAYAN
1
1. INTRODUCCIÓN
Psicología y educación son dos campos inmen-
sos entre los cuales hay una dependencia mutua y 
recíproca: las prácticas educativas se sustentan en 
las teorías e investigación psicológicas. La psicolo-
gía de la educación como disciplina trata de pro-
mover el aprendizaje y desarrollo humano a través 
de la educación. La psicología de la educación in-
tenta ser el vínculo que une ambos campos, en 
esta recíproca relación, y está formada por teorías 
e investigación acerca de cómo mejorar el apren-
dizaje y el desarrollo humanos mediante la prácti-
ca educativa, y cómo mejorar las prácticas educa-
tivas para conseguir esos efectos.
A su vez, educación y desarrollo están íntima-
mente relacionados puesto que, por una parte, el 
conocimiento de las características cognitivas y 
afectivas de cada edad y los mecanismos de cam-
bio evolutivo son necesarios para programar o 
diseñar la instrucción y para explicar el aprendi-
zaje que tiene lugar; por otra, los procesos educa-
tivos optimizan y potencian el desarrollo de la 
persona a lo largo de su ciclo vital, desarrollo que 
se empobrece si no recoge los efectos de la acción 
educativa. Además, desarrollo y educación son 
dos grandes sistemas que unen sus potencias para 
explicar el cambio producido en el estudiante a lo 
largo de su escolaridad. La psicología del desarro-
llo y de la educación constituyen una única área 
de conocimiento de la psicología, en reconoci-
miento de sus estrechas relaciones.
Este libro es un manual de psicología de la 
educación y del desarrollo dirigido a la forma-
ción de profesores y profesionales de la educa-
ción. Las aplicaciones de la psicología a la edu-
cación son algo más amplias que las de la 
psicología de la educación y del desarrollo como 
disciplina, puesto que siempre pueden conside-
rarse cualesquiera aplicaciones de la psicología a 
la educación: industria, ámbito militar, salud pú-
blica, familia, etc. Sin embargo, aquí vamos a 
referirnos a un concepto más restringido de la 
psicología de la educación y del desarrollo como 
disciplina dirigida a la formación de profesores. 
Por eso, nos centramos en el estudio de los pro-
cesos cognitivos, afectivos y motivacionales de un 
alumno que aprende en las instituciones educati-
vas o escolares; un alumno que está en desarro-
llo, por lo que este aprendizaje escolar se ajustará 
a sus capacidades y niveles de comprensión, 
puesto que no es posible enseñar por encima de 
ellos. El conocimiento de las características del 
desarrollo humano, y de la manera en que apren-
den los niños y adolescentes, es básico en la pro-
fesión docente.
Dado que actualmente existen algunos ma-
nuales básicos sobre psicología general y psicolo-
gía educativa y del desarrollo, este manual pre-
senta una selección de capítulos ajustada a la 
formación de maestros y profesionales de la edu-
cación. Aunque se dé el caso de que el alumnado 
no posea conocimientos previos de la ciencia psi-
cológica, este manual se orientará desde el prin-
18 / Psicología del desarrollo y de la educación
© Ediciones Pirámide
cipio a exponer una versión especializada de la 
psicología de la educación y del desarrollo ade-
cuada para cubrir los contenidos preceptivos que 
deben aprender los maestros y pedagogos en su 
formación inicial.
Así, el presente capítulo expondrá unos apun-
tes sobre definición y caracterización del mo-
mento actual en las disciplinas de psicología de 
la educación y del desarrollo, así como unos tra-
zos iniciales sobre la metodología en la que se 
sustenta la investigación en ambas áreas, común 
a todo el ámbito de la ciencia psicológica, ha-
ciendo pues un esbozo de ambas materias basa-
do en la metodología científica de carácter em-
pírico.
2. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: 
DEFINICIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO
Históricamente, desde los orígenes de la psico-
logía de la educación (PE en adelante) tal como 
la entendemos actualmente, a mediados del siglo 
XX la definición de la disciplina ha ido cambian-
do, recogiendo las tendencias que han barrido el 
panorama de la ciencia psicológica. En un primer 
momento se concibió la psicología de la educa-
ción como «la rama de la psicología que se refie-
re a 1) las teorías y principios del aprendizaje 
humano, la educación y la instrucción; 2) los ma-
teriales, programas, estrategias y técnicas educati-
vas basados en la investigación y teoría, que sean 
capaces de mejorar las actividades y procesos 
educativos en diversas situaciones de la vida» (Di 
Vesta, 1989). Aclarando el primer aspecto, Mayer 
(1987) señala que este campo de estudio supone 
la comprensión de cómo la instrucción (y la edu-
cación, podemos añadir) interactúa con las ca-
racterísticas individuales para producir un incre-
mento de conocimiento y de aprendizaje en el 
alumno.
Estos dos aspectos clave en la definición de la 
PE:
a) la comprensión y explicación de los proce-
sos de aprendizaje/enseñanza,
b) su optimización o búsqueda de procedi-
mientos de mejora en la formación de 
maestros y profesionales de la educación,
serán tratados en este manual, ya que todos los 
capítulos presentan aplicaciones a la práctica 
educativa, facilitando el vínculo con la práctica 
de los conocimientos teóricos que se imparten en 
la formación de maestros y pedagogos.
La teoría en la psicología de la educación está 
cargada de aspectos prácticos, ya que esta disci-
plina vincula la teoría y la práctica en un proceso 
recíproco que permite desarrollar la primera con 
la mejora de la segunda. Esta distinción entre 
teoría y práctica tiene que ver con las diferencias 
entre teorías del aprendizaje, entendidas como 
descriptivas o explicativas, y las de la instrucción 
o enseñanza, que son prescriptivas (señalan pro-
cedimientos para conseguir aprendizajes concre-
tos). Esta distinción fue utilizada por Bruner 
(1966) e impulsada por eminentes psicólogos 
educativos como Glaser y Resnick (1972), que 
conciben la psicología de la instrucción como 
parte esencial de la amplia área de la psicología 
de la educación. Supone esta idea que, entre los 
contenidos de la psicología de la educación, se 
encuentran los propios del aprendizaje y los que 
corresponden a la enseñanza en las materias es-
colares u otras situaciones regladas que darían 
objeto a la psicología de la instrucción, de ámbito 
más restringido.
El enfoque educativo que ha formado pareja 
con esta concepción de la psicología de la edu-
cación ha priorizado, entre los fines de la educa-
ción escolar, los que se centran en que el alum-
nado aprenda las materias escolares siendo 
capaces de alcanzar criterios de «excelencia» en 
los programas del MEC o en las evaluaciones 
presentes en, por ejemplo, el informe PISA. 
Frente a esta posición, que hoy se encuentra aún 
vigente en numerosos docentes, legisladores y 
familias, sociedad en general, se articula una di-
ferente perspectiva que conmueve tanto al ámbi-
to de la educación, en donde las últimas legisla-
ciones apoyan ese cambio, como al mundo de la 
PE. Esta disciplina desde hace algunos años co-
Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 19
© Ediciones Pirámide
mienza también a considerar propios de su cam-
po otros aprendizajes, conformando una visión 
más integradora y holística del alumnado y 
otras metodologías que abren la PE a la inter-
disciplinariedad y la enriquecen con nuevos ob-
jetivos y variables a considerar. Este enfoque 
puede contribuir a sustentar una evaluación e 
intervención psicoeducativas de mayor eficacia y 
mejor orientadas a resolver problemas reales del 
alumnado.
Actualmente se define la PE dirigida a la com-
prensión, intervención y optimización de los proce-
sosde aprendizaje humano y crecimiento personal, 
en los ámbitos psicomotor, cognitivo, afectivo, so-
cial y moral, debidos a la instrucción o enseñanza, 
en aprendizajes formales e informales y en contex-
tos escolares y extraescolares. En una segunda 
parte de esta definición se afirma que su conoci-
miento e investigación están puestos al servicio de 
la mejora de los métodos de educación y de la in-
tervención psicoeducativa (Trianes, Fernández-
Baena y Escobar, 2009).
Esta PE centrada en el dominio afectivo y so-
cial tendría como objeto de estudio los procesos 
que subyacen a la adquisición de conocimientos 
o estrategias no sólo en las materias escolares, 
sino también en la competencia para las relacio-
nes interpersonales, en la adquisición de valores 
para la paz y la solidaridad, en la construcción 
personal enriquecedora y en la adaptación o in-
tegración al sistema escolar, siempre a través de 
la educación escolar y extraescolar. Al mismo 
tiempo proporcionaría importantes contribucio-
nes a la evaluación e intervención psicoeducati-
vas, campos muy próximos a la PE y que consti-
tuyen su vertiente profesional. Esta concepción 
amplia de la PE cobra hoy gran importancia en 
una sociedad en la que, pese al enorme desarro-
llo de las tecnologías de comunicación y de otras, 
que suponen avances indudables en el conoci-
miento y la información, están vigentes muchos 
problemas de convivencia: violencia, pobreza y 
exclusión social, estrés, y otros, que hacen nece-
sarias eficaces acciones educativas dirigidas a 
formar personas capaces de generar amor, com-
pasión, solidaridad y en general conductas salu-
dables en sus entornos de vida (Trianes, Fernán-
dez-Baena y Escobar, 2009).
3. ÁREAS DE CONTENIDO PARA 
LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 
ABIERTA A LOS APRENDIZAJES 
SOCIOAFECTIVOS
La definición propuesta presenta una PE pre-
ferentemente interesada en la mejora de la ense-
ñanza y en la orientación e intervención psico-
educativas, por lo que se expone a continuación 
qué contenidos debería tener en su utilización 
para la formación de profesores y profesionales 
de la educación, hablando a grandes rasgos (Tria-
nes, Fernández-Baena y Escobar, 2009).
3.1. La construcción de la persona
Entendemos la construcción de la persona 
como un proceso sujeto a restricciones y cambios 
debidos al desarrollo y que se produce a lo largo 
del ciclo vital (De la Fuente, 1999). Entre las 
aportaciones más interesantes para una PE enfo-
cada hacia la construcción de la persona, están 
los puntos de vista de los autores humanistas, 
que han enfatizado el potencial consciente, pleno 
y en crecimiento de la persona, y la necesidad de 
que la educación la atienda en su totalidad. Au-
tores humanistas señalaron la importancia de la 
autoactualización, central en la teoría humanista. 
Este término puede ser definido como una nece-
sidad por la cual cada persona dirige creativa-
mente su potencial a desarrollarse por completo. 
Otros autores también, desde raíces psicodinámi-
cas, consideraban que el individuo camina hacia 
la perfección y la totalidad, y que la conducta es 
dirigida por los objetivos personales que consti-
tuyen el núcleo del estilo de vida personal. Este 
enfoque humanista fue de los primeros en obser-
var que el entorno cooperativo de la clase pro-
mueve el acceso al éxito compartido de alumnos 
que no obtienen éxito individualmente. En el pre-
sente manual se habla de autoconcepto y autoes-
20 / Psicología del desarrollo y de la educación
© Ediciones Pirámide
tima y de sus relaciones con el éxito escolar en el 
capítulo 12.
3.2. Emociones y afectos en la construcción 
personal
El ámbito afectivo ha tenido dificultades para 
dotarse de identidad, procedimientos y recursos 
en el campo de la educación escolar. En primer 
lugar, respecto a su identidad, demasiados térmi-
nos, sin vertebración teórica que les confiriera 
unidad: rabietas, berrinches, emocional, blando, 
llorón, sensible, emotivo, sentido y otros, desig-
nan comportamientos emocionales, generalmente 
de sentido más bien negativo. En segundo lugar, 
emociones y afectos han sido considerados, en 
educación, aspectos negativos, o, al menos, entor-
pecedores de la tarea del educador, centrada en el 
aprendizaje/enseñanza de las materias escolares. 
En tercer lugar, no existían, prácticamente, litera-
tura ni materiales que abordasen las emociones y 
afectos de manera constructiva para la educación 
escolar. Ha sido a partir de la eclosión del térmi-
no «inteligencia emocional» cuando el área ha 
tomado cuerpo y ha definido un marco teórico 
vinculado a recursos prácticos dirigidos a la edu-
cación escolar.
En este contenido de PE, se enfatizan las rela-
ciones de la emoción con:
a) Por una parte, el tema del autoconcepto y 
la construcción personal, los llamados as-
pectos intrapersonales de la emoción.
b) Por otra parte, el tema de las relaciones 
entre iguales y la convivencia. Éstos son 
los llamados aspectos interpersonales de 
la emoción.
Programas y modelos teóricos han estado 
considerando aspectos de funcionamiento emo-
cional interpersonal como componentes de las 
habilidades de solución de problemas interperso-
nales, y en otros aspectos de las relaciones con 
los demás. Se ha acuñado el término «competen-
cia emocional» (Saarni, 1997) para etiquetar as-
pectos como conocimiento y expresión de emo-
ciones, regulación y control de éstas, y otros, que 
han sido considerados competentes porque sus-
tentan el comportamiento valorado por iguales y 
adultos.
La competencia emocional tiene estrecha rela-
ción con el área de la regulación de la emoción, 
que puede ser entendida como procesos por los 
cuales la emoción es ajustada a las demandas si-
tuacionales y de la propia persona. Con más de-
talle, Thompson (1994) la define como procesos 
extrínsecos e intrínsecos que son responsables de 
dirigir, evaluar y modificar relaciones emociona-
les, especialmente en sus características intensivas 
y temporales, para alcanzar algún objetivo. El 
niño pequeño debe aprender las normas que re-
gulan la expresión de emociones, es decir, cuán-
do, cómo y dónde es apropiado expresar una 
emoción, en el seno de su cultura. En la infancia 
media la autorregulación es cada vez más autó-
noma. La presión social suele favorecer la inhibi-
ción o represión de sentimientos negativos que 
afectan a otros a favor de la producción de senti-
mientos positivos. La escuela puede desempeñar 
un papel importante a través de la inmersión en 
un ambiente fuertemente normativizado en cuan-
to a la regulación del comportamiento y las pre-
siones que suponen los procesos de valoración 
continua a los que están sometidos los alumnos. 
Estrategias docentes hábiles y programas de in-
tervención pueden ayudar a alumnos concretos, 
desde la escuela infantil hasta la educación se-
cundaria, a controlar y socializar sus reacciones 
emocionales. De estos aspectos también se trata 
en este libro, en lo referente al desarrollo afectivo, 
que se expondrá en el capítulo 5.
3.3. Educación moral y en valores
Hoy las concepciones de la moralidad han 
evolucionado desde Kohlberg, sobre todo incre-
mentando una mayor aplicabilidad al mundo de 
la educación. En este mundo parece interesante 
el concepto de identidad moral (Blasi, 1984, 
1989). Identidad moral es un proceso de cons-
Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 21
© Ediciones Pirámide
trucción de creencias morales profundas que 
 sirven como un núcleo de valores que pro-
porcionan un sentido de cohesión de la propia 
identidad. Este autor (1984) consideraba que 
la identidad proporciona un sentido de responsa-
bilidad personal para actuar moralmente que no 
proporcionan los juicios morales. Sólo cuando la 
persona se concibe a sí misma en términos mo-
rales, puede presentar propensión a actuar en 
función de sus juicios morales. Es posible que en 
la identidad de algunas personas no se incluyan 
aspectos morales, ya que éstos pueden constituiro no una parte relevante del yo (Díaz-Aguado y 
Medrano, 1994). Pro mover una identidad moral 
es un objetivo per seguido, en concreto, por algu-
nos modelos de educación moral, y siempre es y 
ha sido un valor deseado en la educación escolar, 
en general.
Más allá de Kohlberg, ha habido otros inten-
tos de conceptuar el ámbito moral de la educa-
ción infantil de manera más amplia. Resulta su-
gerente la aportación de Rest (1983), quien 
propone cuatro componentes del ámbito moral:
— La sensibilidad moral (interpretación de 
una situación como moral). La conducta 
moral no puede manifestarse si el alumno 
codifica la situación como no moral.
— Los juicios morales (juzgar cuál de las ac-
ciones disponibles está más justificada). 
Este componente ha sido enfatizado por 
las teorías clásicas del desarrollo moral.
— Motivación moral (priorizar la preocupa-
ción moral sobre otras). El modelo reco-
noce que la persona tiene otros legítimos 
intereses que pueden no ser compatibles 
con la elección moral. Así que pueden exis-
tir fallos en la conducta moral que se 
 cometan no porque no se comprenda la 
opción moral, sino por tener ésta una prio-
ridad muy baja entre los intereses de la 
persona.
— Carácter moral (ser hábil para construir y 
llevar a cabo acciones al servicio de la elec-
ción moral). El carácter moral resume el 
proceso en el que se construye un curso de 
acción apropiado y se tiene el coraje de 
continuarlo. Este componente está cerca 
del concepto de identidad moral.
En la escuela se afronta la educación moral 
como un ámbito educativo a largo plazo y de 
gran dificultad, ya que educar un criterio autó-
nomo de moralidad es un proceso constructivo, 
laborioso y lento. La educación formal puede 
ayudar a incrementar el juicio moral, si bien 
existen diversos modelos acerca de cómo ocurre 
esto y diversas interpretaciones de ese vínculo. 
Entre estas interpretaciones, Rest (1989) sugiere 
algunas:
— El entorno escolar puede socializar ciertas 
actitudes y formas de verbalización.
— La educación escolar puede adoptar una 
perspectiva general de valores y creencias.
— Puede proporcionar conocimiento específi-
co que afecte al juicio moral.
— Puede procurar un entorno que promueva 
reflexión y autodescubrimiento, el cual 
afecta al pensamiento moral.
En cuanto a programas globales, con un dise-
ño de instrucción completo, y actividades inte-
gradas, son útiles para trabajar en clase los de 
Lipman, «Filosofía para niños» (1976; Lipman, 
Sharp y Oscanyan, 1992); los de Díaz-Aguado, 
que trabajan valores de aceptación de diferencias 
y antirracismo (1992, 1994, 1999), y los de Tria-
nes, que persigue inculcar valores y comporta-
mientos de ayuda, cooperación y solidaridad 
(1996; Trianes y Fernández-Figarés, 2001).
3.4. Educación para la convivencia 
y la cooperación en la escuela
Esta área es hoy objetivo de programas y me-
didas legislativas e instruccionales en todo el te-
rritorio nacional. Reviste por tanto una gran 
importancia la vida social del aula, la cual es 
hoy concebida desde un punto de vista construc-
tivista. Supone un sujeto activo que, por una 
22 / Psicología del desarrollo y de la educación
© Ediciones Pirámide
parte, participa en un proceso continuo de nego-
ciaciones e interacciones a partir del cual asimila 
criterios, normas y valores culturales, y, por 
otra, va construyendo un concepto de sí mismo, 
una identidad y un cierto comportamiento ca-
racterístico personal a través de esas transaccio-
nes e interacciones en las distintas situaciones 
sociales.
La escuela ha sido considerada una instancia 
socializadora de primer orden que enseña los cri-
terios y valores que la sociedad propone para que 
sus miembros los posean, como garante de un 
normal desarrollo de la misma. Además, como 
organización social, la escuela tiene sus propias 
normas y valores, que conforman lo que se llama 
«cultura escolar». Esta socialización tiene lugar a 
través de procesos de aprendizaje de distinto tipo, 
tanto asociativos, como procesos de refuerzo y 
castigo, moldeamiento y modelado, como cons-
tructivos, por medio de la valoración y compara-
ción social, la reflexión, la comprensión y la toma 
de postura. Sin olvidar que la mera proximidad 
física entre las personas genera atracción inter-
personal y sentimientos de armonía (Sarabía, 
1992).
Existen fuertes argumentos que apuntan hacia 
la enorme importancia que tienen las relaciones 
interpersonales en la educación reglada. A conti-
nuación se van a exponer tres de ellos, de manera 
resumida. El primer argumento reside en el he-
cho de que las relaciones con iguales tienen, por 
sí mismas, gran interés para promover y contri-
buir a un desarrollo armonioso y saludable. Exis-
te amplia evidencia de que proporcionan a niños 
y niñas el contexto para desarrollar habilidades 
determinantes en sus relaciones interpersonales, 
además de adaptación a su entorno inmediato. 
Complementariamente a esta idea, está probado 
que el rechazo de iguales contribuye a disminuir 
la adquisición de habilidades sociales, a consoli-
dar la existencia de inhabilidad, a empobrecer, en 
algunos casos, el autoconcepto y autoestima, y 
supone un riesgo de aparición de problemas de 
desarrollo y adaptación futuras.
El segundo argumento se basa en que unas 
relaciones competentes con compañeros de clase 
están siempre presentes en una buena adapta-
ción escolar, y aún más, correlacionan con el 
 éxito académico. Las teorías actuales del apren-
dizaje enfatizan la importancia de promover 
contextos que favorezcan la producción com-
partida de conocimiento. Estos contextos se ven 
facilitados por unas relaciones interpersonales 
de calidad. Más clara resulta esta asociación si 
damos la vuelta al argumento, ya que es carac-
terístico de muchos alumnos con problemas de 
aprendizaje mantener, al mismo tiempo, inhabi-
lidades sociales que acarrean rechazo o igno-
rancia de los compañeros de clase hacia su per-
sona. El diagnóstico de adaptación se basa, en 
gran medida, en la competencia para las relacio-
nes sociales entre compañeros de clase y con res-
pecto a la vida social del colegio (Achenback y 
Edelbrock, 1986; Durlak, 1997). Se puede, pues, 
considerar las habilidades sociales, desde esta 
área de investigación, un poderoso facilitador 
del aprendizaje académico, teniendo en cuenta 
que ejercen esta facilitación proporcionando un 
equilibrio entre los aspectos afectivos, sociales y 
cognitivos implicados en las actividades acadé-
micas.
El tercer argumento se centra en que las rela-
ciones sociales de calidad tienen una consecuen-
cia directa en la prevención de conflictos inter-
personales y de violencia en el centro educativo. 
Tanto las relaciones sociales entre los educadores 
como entre los alumnos son conceptuadas en tér-
minos de clima social. Éste tiene un fuerte efecto 
en el logro de objetivos educativos de desarrollo 
personal y también de tipo académico. Desde la 
década de los noventa, debido, principalmente, al 
efecto de la investigación centrada en el fenóme-
no bullying, se ha promovido un interés social y 
político por el problema de la violencia escolar 
que ha impulsado a estudiar los caminos para fo-
mentar un clima positivo en los centros educati-
vos como el recurso más efectivo para la preven-
ción de estos problemas. Al mismo tiempo, cobra 
pleno sentido promover una educación centrada 
en construir personas y ciudadanos capaces de 
generar felicidad y bienestar a los que les rodean, 
así como a sí mismos.
Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 23
© Ediciones Pirámide
Existen diversos programas de mejora de la 
convivencia publicados. Así, el de Monjas (2002) 
es un programa que trabaja diez habilidades so-
ciales referidas a comunicación, asertividad, emo-
ciones, interacciones sociales positivas e interac-
ciones difíciles y aplicables a la educación infantil, 
primaria y secundaria. El programa de competen-
cia social de Manuel Segura (Seguray Arcas, 
2004) tiene un enfoque cognitivo dirigido a la ma-
duración social del alumnado de educación com-
pensatoria. Sus actividades incluyen pensamiento 
causal y consecuencial y solución de problemas. 
Ortega (1998), por su parte, publica un programa 
educativo para la prevención del acoso escolar. 
Trianes (1996) y Trianes y Fernández-Figarés 
(2002) presentan dos programas, uno para educa-
ción primaria y otro para ESO, en los que conci-
ben la mejora de la con vivencia a través de un 
conjunto de medidas educativas centradas en la 
enseñanza de habilidades de solución de proble-
mas interpersonales.
Para terminar este apartado, en resumen, se 
ha expuesto una concepción actual de la psicolo-
gía de la educación que responde a una mayor 
toma de conciencia de la necesidad de una for-
mación humana y ciudadana para niños y ado-
lescentes, partiendo de la creencia de que una 
educación integradora e inclusiva es uno de los 
recursos más relevantes para el logro de mayor 
bienestar, justicia y solidaridad, convivencia pací-
fica y multiculturalidad en nuestras sociedades 
«desarrolladas». Esta PE abierta a objetivos de 
tipo afectivo, emocional y social puede contribuir 
a la optimización de la orientación y la interven-
ción psicoeducativas, proporcionando justifica-
ciones para nuevos objetivos y procedimientos y 
materiales educativos más adecuados y eficaces. 
Es además altamente adecuada para la forma-
ción de profesores y profesionales de la educa-
ción, abriendo en ellos perspectivas de mayor 
atención a la formación integral del alumnado, a 
la solución de problemas que pueda presentar en 
las diversas edades y a la consolidación de la 
orientación e intervención psicoeducativas como 
un área de trabajo de gran relevancia e interés 
para el mundo educativo.
4. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
4.1. Espacio disciplinar de la psicología 
del desarrollo
La psicología del desarrollo se ocupa de los 
cambios psicológicos que se producen en las per-
sonas a lo largo de su ontogénesis o ciclo vital y 
que tienen una cierta relación con la edad. Los 
cambios de los que se ocupa son aquellos que tie-
nen un carácter normativo o casi normativo, es 
decir, los que se producen en todos los humanos 
o en grandes grupos de ellos (por ejemplo, en to-
dos los niños de una cierta edad que pertenecen 
a una determinada cultura), y no los que tienen 
carácter idiosincrático o que son particularidades 
de los individuos.
Es importante hacer una precisión sobre el 
papel central de la edad en el objeto de estudio 
de la psicología del desarrollo. Esos «cambios 
con la edad» se refieren normalmente a modifi-
caciones que se producen dentro de ciertos tra-
mos de edad; son menos numerosos, aunque 
también los hay, los que se producen a una edad 
muy precisa, con pocas variaciones de unas per-
sonas a otras. Hay cierto consenso sobre cuáles 
son estos tramos de edad; y en función de ellos 
están organizados los contenidos de no pocos 
manuales de psicología del desarrollo, los pro-
gramas docentes de esta disciplina en muchos 
planes de estudio de titulaciones oficiales e inclu-
so las etapas de nuestro sistema educativo: la pri-
mera infancia (0 a 2 años), los años previos a la 
educación obligatoria (3 a 6 años), los años de 
educación primaria (6 a 12 años), la adolescencia 
(12 a 20 años), la madurez (20 a 65-70 años) y la 
vejez (a partir de los 70).
El hecho de que se hayan identificado, de ma-
nera recurrente, cambios psicológicos en esos tra-
mos de edad remite desde hace mucho a la sos-
pecha de que dependan, al menos en parte, de 
la maduración del organismo, de las bases bio-
lógicas de los fenómenos psicológicos. En la figu-
ra 1.1 se representa, muy esquemáticamente, 
cómo el desarrollo psicológico individual tiene 
deudas con la herencia genética que recibimos 
24 / Psicología del desarrollo y de la educación
© Ediciones Pirámide
como miembros de una especie. En el genoma 
humano está contenida la historia genética de 
nuestra especie, con los recursos biológicos que 
evolucionaron para asegurar la adaptación al me-
dio, físico y psicológico. Ese material genético 
incluye un programa madurativo universal, al 
que están supeditados ciertos logros psicológicos 
(como andar, hablar, controlar el comportamien-
to o comprender conceptos abstractos). Si algo 
caracteriza al desarrollo humano es que nacemos 
con un alto grado de inmadurez; el propio cere-
bro ha de terminar de formarse a lo largo de la 
infancia y la adolescencia. Al principio de este 
recorrido la secuencia madurativa es mucho más 
fija y está más vinculada a un momento concreto 
que después, por lo que los cambios psicológicos 
normativos son también más predecibles dentro 
de márgenes de edad más concretos. Tras la pu-
bertad, cuando lo fundamental de la maduración 
biológica ya ha ocurrido, los cambios psicológi-
cos normativos están menos vinculados a la ma-
duración y más a otros factores.
En nuestra especie, la maduración del propio 
cerebro requiere estimulación, cierto tipo de esti-
mulación que, para la mayoría de las funciones 
psicológicas, es de naturaleza cultural. De ahí que 
se considere que la propia maduración del cere-
bro y de las funciones psicológicas tenga, en par-
te, también un origen cultural (Tomasello, 2007). 
Las particularidades de cada entorno cultural 
producirán entonces cambios normativos en los 
individuos de cada cultura. Pensemos en los cam-
Figura 1.1. Influencias en el desarrollo psicológico.
Genética de la especie
Genoma humano, que incluye
un programa madurativo.
Cultura
Todo lo que ha creado la mente humana, desde los sistemas
de símbolos hasta los planes para socializar a los individuos
(como la escolarización).
Grupo social
Con valores propios en todos los terrenos: conducta social,
metas, expresión de emociones, etc. Introduce diferencias en
las experiencias a las que se tiene acceso.
Momento histórico de la cultura
Costumbres, usos lingüísticos, leyes educativas, etc.
Genotipo Entorno concreto de desarrollo
Individuo: ontogénesis
Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 25
© Ediciones Pirámide
bios intelectuales, asociados a unas edades, que 
promueve la escolarización en las sociedades en 
que es obligatoria (como los que producen la lec-
toescritura, los sistemas simbólicos de cálculo o 
el razonamiento científico).
4.2. Objetivos de la psicología 
del desarrollo
Considerando las influencias biológicas y las 
culturales, la psicología del desarrollo, como toda 
disciplina aplicada, tiene como objetivos descri-
bir, explicar e intervenir sobre los cambios psico-
lógicos normativos.
En primer lugar se propone identificar y des-
cribir los procesos de cambio, aportando datos 
acerca de en qué consisten, cómo se manifiestan 
y cuál es su curso evolutivo típico. Este objetivo 
está muy relacionado con el diseño de instrumen-
tos de evaluación muy específicos para determi-
nar si el nivel de desarrollo de un individuo con-
creto en un aspecto concreto corresponde al 
patrón normativo para su edad. El crecimiento 
tan espectacular de la disciplina en las últimas 
décadas ha conducido a una división de áreas de 
especialización del conocimiento, distinguiéndose 
habitualmente entre desarrollo cognitivo (inteli-
gencia, atención, memoria, razonamiento lógico, 
creación de conceptos, simbolización, etc.), co-
municativo y lingüístico (fonología, semántica, 
gramática, pragmática, etc.), y afectivo y social 
(identidad, personalidad, autoconcepto, autoesti-
ma, vinculación afectiva, desarrollo emocional, 
estrategias de interacción social, amistad, juicios 
morales, etc.).
En segundo lugar, y a la par que la descripción 
del cambio, la psicología del desarrollo se pro-
pone explicar cómo se produce: cuáles son los 
mecanismos por los que biología y entorno inter-
actúan y dan como resultado la secuencia de 
cambios que observamos. En este sentido, Kar-
miloff-Smith (1992), una de las investigadoras 
más relevantes de lapsicología del desarrollo 
contemporánea, plantea algo interesante que re-
cogemos en sus propias palabras: «los psicólogos 
del desarrollo son grosso modo de dos clases: la 
de quienes ven en el estudio del niño un fin en sí 
mismo y la de quienes lo utilizan como herra-
mienta teórica para comprender los mecanismos 
de la mente humana en general. En el primer 
caso [...] muchos investigadores se centran en la 
conducta; por ejemplo en la edad a partir de la 
cual un niño es capaz de hacer x. [...] es fácil ob-
tener efectos diferenciales entre, por ejemplo, 
 niños de cinco y siete años, pero cuestionables en 
lo que a su significado científico se refiere. Pero 
afortunadamente el estudio de los niños se realiza 
también desde la perspectiva de la ciencia cogni-
tiva, es decir, como medio teórico para compren-
der la mente humana. En estos estudios, el interés 
se centra en la arquitectura inicial, los mecanis-
mos de procesamiento y la naturaleza del cambio 
representacional interno» (p. 49). De estas pala-
bras se desprende que el interés por comprender 
cómo se produce el cambio psicológico radica no 
sólo en sentar las bases para poder intervenir so-
bre él; el fenómeno del desarrollo se está convir-
tiendo, en sí mismo, en una perspectiva esencial 
para la ciencia cognitiva que, en su pretensión de 
comprender la mente, cada vez se afianza más en 
la idea de que ésta, y el cerebro mismo, son un 
producto del desarrollo.
En tercer lugar, la psicología del desarrollo es 
una disciplina con una clara vertiente aplicada. A 
partir de lo que sabemos sobre el desarrollo típi-
co, se realizan programas para intervenir en su 
curso; y no sólo en los casos en que el proceso se 
desvía de lo normativo, cuando hay retrasos y/o 
alteraciones del desarrollo o dificultades en el 
aprendizaje (de lo que se ocupan, por ejemplo, la 
disciplina de «atención temprana» o la «psicolo-
gía escolar»), sino también cuando se trata de 
mejorar u optimizar el desarrollo, por ejemplo, 
introduciendo en la escuela programas para la 
promoción del desarrollo emocional o de la com-
petencia social. Los conocimientos sobre el desa-
rrollo no sólo se aplican en el ámbito de la escue-
la y de la atención clínica, sino también en el 
ámbito de las políticas de servicios sociales (por 
ejemplo, en los servicios de acogimiento y adop-
ción, cuando se trata de promover la mejor adap-
26 / Psicología del desarrollo y de la educación
© Ediciones Pirámide
tación entre el niño y la familia); de salud (por 
ejemplo, cuando se desarrollan programas para 
prevenir efectos negativos en el desarrollo de ni-
ños prematuros); de educación social (por ejem-
plo, en los programas para niños de familias des-
favorecidas), o de justicia (cuando se atiende a los 
niños como víctimas y/o testigos en procesos ju-
diciales, o como agresores). E incluso en el ámbi-
to de la industria del juguete y material educativo, 
que gira en torno a la demanda de productos lú-
dicos e instructivos muy adaptados a las caracte-
rísticas psicológicas de la edad de los niños y 
adultos a quienes van dirigidos.
4.3. Controversias sobre el desarrollo 
psicológico: los grandes interrogantes 
y debates
La explicación del cambio psicológico norma-
tivo no es un asunto fácil, ni siquiera lo es en 
ocasiones describirlo, hacer una caracterización 
de la naturaleza del desarrollo. La historia de la 
psicología evolutiva ha estado presidida desde 
sus inicios por una serie de interrogantes que se 
han convertido en debates clásicos dentro de la 
disciplina. Éstos son los fundamentales.
Herencia-medio
En los inicios de la disciplina, esta cuestión se 
planteaba en términos dicotómicos, en torno a 
dos posturas muy polarizadas: la de quienes 
consideraban que el desarrollo era una cuestión 
de despliegue de la herencia genética, y que se 
heredaba tanto la inteligencia como la persona-
lidad, y la de quienes pensaban que el desarrollo 
era completamente una cuestión de aprendizaje 
a partir de las influencias ambientales. Según 
han ido evolucionando las teorías sobre el desa-
rrollo y los conocimientos sobre sus bases bioló-
gicas, la dicotomía ha ido desapareciendo; ac-
tualmente el debate se traslada a cómo explicar 
la interacción entre herencia y medio. La dicoto-
mía comenzó a disolverse cuando Waddington 
propuso, desde la biología, la metáfora del pai-
saje epigenético, según la cual el desarrollo hace 
un recorrido en el que hay zonas con mucha ca-
nalización (contenidos cerrados o muy determi-
nados por el código genético), zonas «planas», 
con una total plasticidad (contenidos abiertos, o 
en absoluto determinados por el código genéti-
co), y zonas con una plasticidad relativa, en las 
que la genética establece unos márgenes dentro 
de los cuales operan las influencias ambientales. 
Es la cuestión del genotipo y el fenotipo. Esta 
metáfora y sus implicaciones han cobrado un 
impulso renovado recientemente, desde que sa-
bemos más sobre el genoma humano, de modo 
que el fenómeno de la epigenética se ha conver-
tido en el eje central de la contemporánea psico-
logía evolucionista del desarrollo (Hernández 
Blasi y Causey, 2010). Este enfoque considera 
que el desarrollo es el instrumento del que se 
vale la evolución para generar nuevas adaptacio-
nes, en el sentido siguiente: el desarrollo requiere 
necesariamente influencias ambientales para 
construirse; esas influencias ambientales tienen 
un efecto en la expresión genómica activando 
selectivamente determinados genes (epigenéti-
ca), y esas influencias pueden ser heredables al 
menos hasta en dos generaciones. Uno de los 
principales manuales de referencia internacional 
para la psicología del desarrollo, el de Damon y 
Lerner (2006), adopta de manera recurrente este 
enfoque al tratar sobre los diferentes contenidos 
del desarrollo.
Sincronía-heterocronía
Durante décadas, predominó la idea de que el 
desarrollo psicológico se produce en tramos tem-
porales entre los que hay saltos cualitativos, de 
modo que en el interior de cada tramo los conte-
nidos se desarrollan de manera homogénea, sin-
crónica, o interdependientes entre sí; y que esas 
fases (a las que muchas teorías denominaron es-
tadios) se producen según una cronología y de 
manera integrativa, construyéndose unas sobre 
otras. A medida que se han ido acumulando da-
tos acerca del desarrollo, sobre todo de indivi-
duos de diferentes culturas, esta visión del cam-
Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 27
© Ediciones Pirámide
bio también se ha ido debilitando: los datos 
parecen más bien poner de manifiesto que la sin-
cronía y la universalidad son más patentes en los 
inicios del recorrido, en los bebés, y que a medida 
que el desarrollo se va abriendo a las influencias 
ambientales, los cursos evolutivos de los miem-
bros de cada cultura o entorno van diferencián-
dose de los de otras; y, además, que distintos con-
tenidos del desarrollo pueden seguir cursos 
relativamente independientes.
Continuidad-discontinuidad
Otro asunto controvertido es si las caracterís-
ticas psicológicas del individuo tienen una con-
tinuidad a lo largo de su desarrollo o si, por el 
contrario, puede producirse un cambio de rum-
bo (por ejemplo, si los rasgos de personalidad de 
un niño o sus habilidades de interacción social 
serán equivalentes en la adolescencia). Esta cues-
tión está directamente relacionada con la de si 
ciertas experiencias pueden causar efectos irre-
versibles en el desarrollo o si, por el contrario, 
siempre es posible compensar sus posibles efectos 
negativos (por ejemplo, si experiencias de vincu-
lación afectiva adversas en la infancia tienen o 
no efectos irreversibles en el desarrollo poste-
rior). A su vez, este interrogante remite al de si 
existen o no períodos críticos en el desarrollo, de 
manera que si a una determinada edad no se han 
producido ciertos logros (por ejemplo, si no se 
ha adquirido el lenguaje a una cierta edad), el 
efecto es irreversible en elsentido de que ya nun-
ca podrán darse. Esta dicotomía también se ha 
ido suavizando a medida que se ha ido sabiendo 
más sobre el desarrollo. Los datos parecen indi-
car que el efecto de las influencias y la confor-
mación inicial del desarrollo tienen mayor conti-
nuidad posterior no tanto cuanto más temprano 
se produzca sino cuanto más duradera e intensa 
haya sido esa influencia; y que, en el desarrollo 
humano, más que períodos críticos existen perío-
dos sensibles, en el sentido de que la construc-
ción del propio cerebro es más o menos depen-
diente del ambiente según el momento y la 
función psicológica de la que se trate.
4.4. Aproximación histórica
Podemos considerar que la psicología del de-
sarrollo contemporánea comienza a finales de la 
década de los sesenta. Hasta entonces, la psicolo-
gía evolutiva se ocupó sólo de la infancia y la 
adolescencia y su visión del cambio era un tanto 
rígida y estaba marcada por la polarización de 
posturas sobre las controversias a las que nos 
acabamos de referir. A partir de ese momento, 
cuando empiezan a realizarse análisis evolutivos 
de la adultez y la vejez, y a profundizar con mé-
todos más avanzados en el desarrollo de la pri-
mera infancia, la teorización sobre el desarrollo 
psicológico experimenta un giro profundo hacia 
una visión más comprehensiva y matizada, en la 
que aquellos grandes debates se sitúan sobre ba-
ses más productivas.
 Antecedentes de la psicología del desarrollo: 
historia social de la infancia, primeras 
observaciones y orientaciones filosóficas
Durante siglos, la infancia no gozó de la aten-
ción actual, ni científica ni social. Los niños y 
niñas eran considerados adultos en miniatura y 
tratados como tales. Suele considerarse a Rous-
seau el «representante» del descubrimiento de la 
infancia, en el siglo XVIII, como una etapa distin-
ta de la adultez que requiere atención educativa 
especializada.
Las primeras descripciones algo sistemáticas 
del desarrollo infantil son de estas fechas; toman 
forma de diarios (como los de Tiedeman, Taine 
o Darwin) en los que el educador anota datos 
sobre el comportamiento de su educando. Ya en 
el siglo XIX, Preyer inicia la práctica de observa-
ciones más sistemáticas, continuadas y objetivas 
sobre grupos de sujetos y haciendo incluso pe-
queños experimentos; es un antecedente claro de 
la aproximación científica al estudio evolutivo. 
Los trabajos de Binet y los de Hall (de finales 
del siglo XIX y principios del XX) marcan otro 
hito en la evolución de la psicología del desarro-
llo; el primero utilizó ya la metodología experi-
mental en sus estudios sobre memoria, inteligen-
28 / Psicología del desarrollo y de la educación
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cia, imaginación, creatividad y sobre diferencias 
interindividuales; el segundo inició el uso de 
cuestionarios para evaluar el desarrollo de gran-
des muestras de adolescentes. La obra de Bald-
win, un par de décadas después, supone la cul-
minación de los esfuerzos anteriores y un paso 
decisivo en la institucionalización de la psicolo-
gía del desarrollo. Por una parte, porque aporta 
observaciones y descripciones del desarrollo 
conductual desde una perspectiva influida por la 
teoría de la evolución; pero, sobre todo, porque 
no se limita a describir, sino que comienza a in-
terpretar (proponiendo constructos teóricos 
para interpretar los datos, como los de esquema 
cognitivo o asimilación), a formular propuestas 
teóricas (como la de la relación ente lo innato y 
lo adquirido) y a poner a prueba planteamientos 
teóricos.
También en el siglo XVIII se generan las con-
cepciones filosóficas sobre la naturaleza humana 
y su desarrollo que después han dominado du-
rante décadas el pensamiento occidental, refle-
jándose, pasados los siglos, en teorías evolutivas 
de gran impacto. Se trata de las concepciones de 
Locke y de Kant, respectivamente el empirismo 
(cuando nace, la mente del bebé es una tábula 
rasa, y son las experiencias las que conformarán 
completamente el desarrollo) y el racionalismo (el 
ser humano cuenta con recursos intelectuales in-
natos para comprender la realidad).
 Los grandes modelos del desarrollo del siglo XX
Con el inicio del siglo XX, las influencias del 
empirismo y el racionalismo se dejan notar res-
pectivamente en Estados Unidos y en Europa en 
la conformación de sendos enfoques o grandes 
modelos sobre el desarrollo humano: el mecani-
cista y el organicista.
El modelo mecanicista sostiene que la conduc-
ta surge y se modifica mediante la experiencia, de 
manera que el desarrollo psicológico de un in-
dividuo es lo mismo que la suma de sus aprendi-
zajes. Bajo este modelo se formula la teoría del 
conductismo (el estudio científico del comporta-
miento y de su cambio ha de considerar sólo la 
conducta y los estímulos concretos, lo empírica-
mente observable y cuantificable), hegemónica en 
la psicología americana hasta finales de los sesen-
ta, y en la que destacan los estudios de Watson 
sobre el condicionamiento infantil.
El modelo organicista, por su parte, sostiene 
que el niño nace con un plan de desarrollo inna-
to, inscrito en los genes, que se irá desplegando 
en estadios y del que dependerán las posibilida-
des de aprendizaje en cada momento; esta se-
cuencia evolutiva se considera universal, y dirigi-
da internamente hacia un estadio final, que se 
alcanza en la adolescencia, con la madurez del 
organismo. Las formulaciones más representati-
vas de este modelo son la teoría psicogenética de 
Piaget sobre el desarrollo intelectual (que propo-
ne los estadios sensoriomotor, preoperacional, 
operacional concreto y operacional formal) y la 
teoría psicoanalítica de Freud sobre el desarrollo 
psicosexual (que propone los estadios oral, anal, 
fálico, de latencia y genital).
Después de los sesenta, aparece en escena un 
tercer modelo del desarrollo humano: el contex-
tual-dialéctico. Fue a raíz de que la teoría socio-
cultural de Lev Vygotsky y de sus colaboradores 
Luria y Leontiev fuera traducida del ruso y co-
nocida en Occidente. Se apoya en la filosofía dia-
léctica soviética: la realidad, incluido el desarro-
llo humano, se produce en un continuo cambio, 
sin períodos estáticos, cada momento deriva del 
anterior y propicia el siguiente; el desarrollo es el 
producto de una continua interacción entre los 
factores implicados: los biológicos y los ambien-
tales; además, respecto a estos últimos, considera 
que la cultura es un ingrediente esencial, consti-
tutivo de las funciones psicológicas humanas y 
que se adquiere mediante la interacción social. 
La teoría de Wallon, centrada en la emoción, 
participa de las ideas dialécticas y sociocultura-
les; aunque concibe el desarrollo como una serie 
de estadios (impulsividad motriz, emocional, 
sensoriomotor, del personalismo categorial, de la 
pubertad y de la adolescencia), el cambio de uno 
a otro supone discontinuidades, conflictos, crisis 
y mutaciones.
Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 29
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 La psicología del desarrollo contemporánea: 
los últimos 40 años
Se considera que a partir de 1970 la evolución 
interna de la psicología del desarrollo entra en la 
«era» contemporánea. El punto de escisión lo 
marca la perspectiva del ciclo vital, a la que siguen 
otras perspectivas relevantes, como la etológica, 
la cognitiva y la ecológica (que, aunque tienen sus 
orígenes algo antes, su aplicación a hechos evolu-
tivos y su consolidación se producen a partir de 
esta década). Inician otra época en tanto que su-
ponen una ruptura conceptual y metodológica 
respecto a los grandes modelos; las fórmulas que 
proponen para comprender el desarrollo suponen 
integraciones epistemológicas que ya no encajan 
en los moldes de ninguno de los modelos, espe-
cialmente en el mecanicismo y el organicismo.
La perspectiva del ciclo vital considera que hay 
hechos evolutivos importantes más allá de la ado-
lescencia, en la adultez y la vejez; al identificarlos 
y