L I Bozhovich, L V Blagonadiezhina - Psicologia de la personalidad del niño escolar II-Editorial Nacional de Cuba, Editora del Consejo Nacional de Universidades (1965)

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PSICOLOGIA 
PERSONALIDAD 
del niño escolar 
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PSICOLOGIA DE LA 
PERSONALIDAD 
del niño escolar 
1 
PSICOLOGIA, D■ LA 
PERSONALIDAJ>­
. del niñQ ·escolar 
&ajo /e redacción de 
L. I. Bozhovich y L. V. Blag'onadiezhina
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TOMO 11 
Editortal Nacional de Cuba 
EDITORA DEL CONS:l!' .. J0° NACIONAL DE UNIVERSIDADES 
La Habana, 1965; Afio de la Agricultura 
, 
c-ó'LECCl,OM P�ICOLOGIA 
- - .
--
.
Revisado por los prof
esores
de. �la Escuela de Ps1
cologl.a
de' la Universidad 
de La
Habana .. 
Prohibida la repr,ocÍucci6
n: 
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En todo o_.en parte sin· 
per�110, 
Editora del Conse\o Nac
ional. 
de Universidades, 
, lmprHó •n, Cuba 
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C 11 .. -da d, Artl
l G,r,Hlcal 
Empr111 onso ..., 
, 
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U nlcted 201-01 
INJ;)ICE 
Tomo 1 
• L. l. Bozho:vich. Algunos problemas y métodos en el
estudio de la Psicología de la personalidad del 
•niño.escolar .. : ... ' ........................ .' ... :. 
T. V. Drag'unova. ,Actitud de los alumnos ante las
tareas . de trabajo en la es�uela ................ . 
L. S. Slavina. Estudio sobre las características psico-
lógicas del trabajo del escol¡¡,r en �l hogar ..... . 
L. Y-. Dukat. Sobre la fundón de los ideales en la edad
escolar y algunas particularidades ............ . 
T. V. Dragunova. Algunas particularidades psicológi-
. cas de los ad9lescentes ........................ . 
T .. V. Dragunova. Análisis psicológico de la valora-
ción de los actos por los ,adoJescentes .......... . 
Tomo JI 
7 
'43 
95 
121 
153 
217 
E. E. Majla;j. Particularidades psicológicas de los jue-
gos de representación en la edad escolar .. ·. . . . . 289 
M, S. Neimark. Análisis psicológico de las reacciones 
emocionales de los esc0lares ante las dificultades 
en el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363 
S. G. Yakobson. Estudio del grado dé organizacion 
del escolar· en el trabajo didáctico . . . . . . . . . . . . . . 437 
N.· F, Prokina. Condiciones de formación de la con­
ducta organizada de los escolares en la escuela
internado ...... · .......................... ·........ 467 
L. S. Slavina. Papel del motivo y de los precedñnien-
tos de conducta en ia· ejecución de las tareas so­
ciales por los escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499 
.,,., 
'·• 
' 
• 
• 
E. S. Majlaj · 
PARTICULARIDADES PSICOLOGICAS 
DE- LO$ JUEGOS DE REPRESENTAéION 
.'EN LA EDAD ESCOLAR 
1 
Los juegos de personajes, llamados también de repre­
sentación de papeles, hace tiempo que ban-sido distinguidos 
de los demás juegos infantiles por los psicólogos y pedagogos. 
En el extranjero estos juegos se llaman frecuentemente 
juegos dramáticos o imitativos. Todas estas denemina­
ciones_ designan a un mismo ·tipo de j_µegos, en los cuales 
los niños representan un rol ,y represe,ntan diversos sucesos 
de la vida de persopajes, figuran su actividad y sus rela­
ciones y, al mismo tiempo" reflejan la realidad.· 
Las inves�igaciones p�icológ\cas que poseemos, dedi­
cadas al estudio de esta· clase de juego·s·y a su función en el 
desarrolló· psicológico del niño, se . refieren preponderante� 
m�nte a la edad pre�scolar. Los juegos de representación 
por niños de edad escolar no han sido sometidos, que nos­
otros sepamos, a ningún estudio psicológico especial ni en 
290 L. l. BOZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA 
nuestro país ni en el extrahjero. 1 Esto se explica, al parecer 
por las · dos causas fundamentales siguientes. En primer 
lugar, algunos psicólogos creen que este tipo de juego des­
aparece para la edad escolar, cediendo el lugar a los juegos 
sometidos a reglas y a los juegos deportivos; existe la 
opinión de que este tipo de juegos dejará de ocupar 
un lugar de importancia en la vida del escolar. En segundo 
lugar, el estudio del juego de representación entre los �sco­
lares tropieza con grandes dificultades, pues los niños de 
esta edad, en general, ocultan estos juegos (lo que crea, en 
parte, la apariencia de que no existen). 
Sin embargo, se ha observado que muchos educadores 
utilizan con éxito los juegos de representación para orga­
nizar la conducta y la actividad de los escolares en el colec­
tivo. Es evidente que en esta edad todavía existe la 
necesidad de los juegos de representación, y, por consi­
guiente ellos cumplen una función en la formación de la 
personalidad del escolar. 
La gran importancia de los juegos de representación 
en la educación de los niños de edad escolar fue recalcada 
repetidamente por los destacados pedagogos soviéticos 
N. K. Krupskaya y A. S. Makarenko. 
A. S. Makarenko escribía: "El juego no puede faltar en 
el colectivo infantil. Un colectivo infantil donde no se 
juegue, no será un verdadero colectivo infantil. El juego 
no debe consistir simplemente en que' el muchacho corra 
por el terreno y juegue al fútbol, sino también en que el 
(l) El único esludio sobre este tema publicado en· la literatura
sovlética, es el trabajo de F. l. Fradkina, _pero se refiere a juc_gos 
org�izados especlal1T1ente y no da matenal para comprender los 
juegos de representación de los escola,r:es, surgidos de su propia 
iniciativa y que son frecuentes en los niños de esta edad. A nos­
otros nos intexesaban los• juegos que son Cl'eatj6n Pl-'Opla de los 
nifios. En to que respecta a los estudios aparecidos en el extrai,­
jero en lo$ últimos años, sólo hemos encontrado tres arúculos 
dedicadGS a lGs ju egos de los escolares, y aún en ellos, a luzgar 
por el resum�. no se hace el análisis psico16g1co de los Juegos 
de representación originales. 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALmAD DEL NI&O ESCOLAR 
291 
muchacho juegue un poco eh cada momento de su vida, 
penetre en la imaginación y la fantasía por poco que sea, 
imagine algo, sienta al jugar algo más elevado que él 
mismo''; " ... Considero al juego como uno de los medios 
principales de educación". 
N. K. Krupskaya llamaba a los juegos de representación 
"juegos libres" y los consideraba "los juegos prefe1ddos 
y más nec�sarios" a los niños. En su obra "Sobre los jóvenes 
pioneros" ella hablaba de la necesidad de introducir el juego 
en el trabajo con los pioneros. El trabajo con los pioneros, 
en su opinión, debe tener frecuentemente la forma de juego, 
así atraerá realmente a los niños. 
En las resoluciones del C. C. del Komsomol sobre el 
trabajo con los pioneros se señala la gran importancia 
del juego en dicho trabajo. Por ejemplo: "Es indispensable 
devolver al j:uego sus derec4os. El responsable debe dar 
forma de juego a muchas de las ocupaciones del destaca­
mento y del eslabón de pioneros. El trabajo con los pioneros 
mejorará de esta forma." 2 Así se hace. evidente la gran 
importancia del estudio de los juegos de representación de 
los escolares, desde el punto de vista de las tareas de la 
educación. 
Las investigaciones dedicadas a l�s juegos· de repre­
sentación ide los escolares demostraron que el estudio de 
este tipo de actividad tiene también gran importancia para 
comprender la psicología del propio niño. Este estudio 
contribuye a esclarecer las particularidades psicológicas de 
los niños y permite desc.ubrir cuáles son sus aspiracfones 
y comprender sus motivos y estímulos. 
Por otra parte, nuestros conocimientos de la psicología 
del juego infantil serían incompletos sin el estudio del juego 
de rel)resentación en la edad escofar: su contenido, funciones 
, y tendencias de desarrollo. 
(2) "Komsomolskaya Pravda" del 24 marzo 1954.
292 L. l. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA
Nuestra investigación fue dedicada al estudio de las 
particularidades del juego de representación de los escolares. 
En nuestra investigación partimos de los datos sobre 
la naturaleza de los juegos de representación que fueron 
obtenidos por investigadores soviéticos en el estudio de los 
juegos de los niños preescolares. Las investigaciones de 
D. B. Elkonin, L. S. Vigotski, A. N. Leontiev, L. S. Slavina,
D. V. Mendzheritska, A. P. Usova, F. I. Fradkina y otros,
descubrieron las particularidadesesenciales del juego de
representación de los niños de edad preescolar.
La particularidad fundamental de dicho juego consiste 
en la existencia de roles, mediante los cuales los niños repro­
ducen los actos de las personas y las relaciones entre ellas. 
Esto se realiza en una "situación imaginaria", donde los 
niños representan los sucesos imaginados en un ambiente 
convencional, utilizando para ello los objetos necesarios a los 
que dan un "valor imaginario". 
Sin embargo, a pesar de ser convencional la situación 
del juego, las acciones y sensaciones representadas en ella 
tienen para el niño carácter de reales. Esto es lo que condi­
ciona la importancia del juego para el desarrollo psíquico 
del niño. En sus conferencias acerca de los juegos infantiles, 
L. S. Vigotski señalaba que el juego de representación con­
tiene siempre reglas ocultas (o internas). Al representar
un papel, el niño empieza a actuar de conformidad con las
reglas a que se somete la conducta del personaje represen­
tado por él, o sea, se esfuerza por reproducir las particula­
ridades de la conducta de aquél. Por ejemplo, al representar
el papel de madre, el niño se esfuerza por representar el
modo como ella trabaja en casa, como prepara la comida,
como se dirige a los niños, etc. De este modo, las particula­
ridades de las acciones humanas y de las relaciones recí­
procas se convierten en reglas del juego de representación,
en guía de la conducta del niño durante el juego. Las inves­
tigaciones de D. B. Elkonin y ot�os demuestran que el deseo
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALmAD DEL NIÑO ESCOLAR 293 
de los preescolares de participar en �1 juego de represen­
tación surge de la necesidad que siente el niño de participar 
en la vida y actos de los adutos. En el juego se distinguen 
el objetivo y el resultado. El objetivo del juego de repre­
sentación consiste en desempeñar un papel de conformidad 
con las reglas internas del mismo. Si esto se logra, se ha 
alcanzado el objetivo del juego, y los niños reciben la 
máxima satisfacción. Si no se logra desempeñar el papel 
de acuerdo con sus reglas internas, no se ha logrado el 
objetivo del juego, y el niño suele quedar visiblemente 
desilusionado y descontento. 
En los juegos dé representación se distinguen el 
ambiente y el contenido. El ambiente del juego es esa parte 
de la realidad que los niños tratan de representar en el juego. 
Por ejemplo, son bien conocidos los ambientes de juego "en 
la escuela", "madre e hija", en el ferrocarril, en el hos­
pital, etc. 
Se llama contenido del juego de representación a aquello 
que los niños destacan como más importante y sustancial 
en lo que ellos representan, aquello que ellos tratan de 
reprod1;1cir en la representación de un ambiente dado. En un 
mismo ambiente de juego puede haber diferentes contenidos. 
Por ejemplo, al jugar a la escuela, los niños pueden repre­
sentar aspectos exteriores de la vida escolar: la llegada a la 
escuela, la salida de ella, el recreo, etc.; en otros casos los 
niños representan la propia lección, la actividad del maestro, 
la conducta de los alumnos, sus relaciones, etc. 
En las investigaciones de los psicólogos y pedagogos 
soviéticos quedó establecido que tanto el ambiente como el 
contenido de los juegos de representación cambian con la 
edad de los escolares. De los juegos sobre temas de la vida 
corriente, los niños pasan a los juegos relacionados con la 
vida de trabajo y social de las personas. Como demostraron 
los trabajos de D. B. Elkonin, L. S. Slavina y otros, el con­
tenido del juego de representación pasa de la figuración de 
294 L. l. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA
acciones con objetos a la figu�ación de relaciones entre 
personas. 
En las investigaciones de estos autores se descubrió 
también la función del juego de representació� en el des­
arrollo psíquico q.el preescolar. Al reflejar en el juego la 
vida real y las relaciones humanas, los niños hacen de ellas 
un objeto de su conocimiento. Al adoptar un papel y some­
terse en el juego a sus ·reglas internas, el niño hace de su 
conducta y de sus acciones un objeto de control, lo cual le 
ofrece la posibilidad de dominar conscientemente su propia 
conducta. 
:Oe los trabajos de autores extranjeros, el que más 
interés nos ofrece es la investigación de J ean Chateau "El 
juego del niño", realizada en base a juegos lie los niños 
preescolares. En este libro se hace un análisis psicológico 
de la aparición y desarrollo de los juegos, de sus particula­
ridades internas y de las relaciones mutuas de los niños 
en esos juegos. Con gran cantidad de hechos, Chateau 
demuestra que el desarrollo del juego está vinculado al 
desarrollo y transformación de la necesidad del niño de par­
ticipar en la vida de los adultos, y a las peculiaridades pro­
pias de la edad del niño. Chateau descubre cómo· 'muchos 
juegos de niños tienen su origen en juegos y ceremonias 
de adultos y demuestra cómo en diferentes juegos infantiles 
cuajan en forma de reglas de juego las particularidades y las 
normas de conducta de los adultos. 
Basándose en estos materiales, Chateaü describe las rela­
ciones mutuas de los niños en el juego. El considera como 
función del juego el desarrollo de la autoconciencia y de la 
voluntad del niñq, el desarrollo de su personalidad mediante 
la asimilación en· el juego de las normas morales de los 
adultos. El trabajo de J. Chateau es interesante también' 
porque contiene una crítica de las opiniones freudianas sobre 
las causas del surgimiento del juego de representadón. 
Contrariamente a muchos autores extranjeros, J. Chat�au 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL Nx&o ESCOLAR 295 
, 
rechaza la opinión de Freud -muy extendida hasta ahora 
en el e,ctranjero- de que la causa de los juegos infantiles 
son las inclinaciones y afectos reprimidos. El no puede com­
prender por qué tratar de buscar en el análisis del juego 
unos motivos profundamente ocultos, cuando es evidente 
que el niño se deja guiar en el juego por motivos claros 
y simples: por la tendencia a imitar a los adultos. 
En opinión de Chateau, los casos en que en los juegos 
se manifiestan inclinaciones y afectos rechazados, son el 
resultado de circunstancias penosas de algunos niños, y cons­
tituyen la excepción que confirma la regla general. 
A pesar de está lógica de razonamiento tan progresista, 
Chateau trata no obstante, en fin de cuentas, de explicar 
el deseo del niño de imitar a los adultos en virtud de ciertos 
instintos innatos y, s.obre todo, el deseo instintivo del niño 
por el orden y la autoafirmación. Los fundamentos de esta 
opinión son los conceptos teóricos de la Gestalt-psicología 
y algunas reflexiones filosófico-s9ciológicas bastante oscuras. 
En nuestra opinión, esto disminuye el valor del trabajo que 
en conjunto es muy interesante. 
También presenta interés la investigación experimental 
de R. E. Hartly, L. R. Frank y R. M. Goldenson "Compren� 
sión del juego infantil". Es interesante porque en ella se ha 
reunido una cantidad bastante considerable de material 
experimental que demuestra que la personalidad del niño 
se manifiesta en el juego; en este material se aprecia, por 
ejemplo, cómo en el juego del niño se refleja su opinión de 
sí mismq y su relación con las personas circundantes: En la 
investigación se ilustran las diferencias entre los juegos de 
niños criados en diferentes condiciones familiares y las dife­
rencias de los juegos de los niños de sexo diferente. En base 
a sus investigaciones los autores demuestran la posibilidad 
de comprender los c;onflictos de la personalidad del niño 
mediante el análisis de sus juegos, y dan algunas indica­
ciones pedagógicas para la organización y realización de .los 
11 1 
1 
1 \1 
1 
296 L. l. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZlllNA
juegos 11'4-amáticos" infantiles. En este sentido, ellos parten 
de la convicción de que el juego ''dramático" "refleja y sos­
tiene" el desarrollo del niño. El lado fuerte de esta inves­
tigación consiste en sus numerosos procedimientos experi­
mentales;por ejemplo, la inclusión de un mismo niño en 
diferentes juegos y con papeles especialmente escogidos 
para él. Algunos de los datos de este trabajo nos sugirieron 
la idea de esiudiar en nuestra investigación la relación 
mutua entre la c,.mducta del nifü> en el juego y su conducta 
fuera del juego. 
A pesar de ios méritos de dicho trabajo, éste sufre defi­
ciencias muy serias. 
Su defecto principal consiste en que las informaciones 
dadas por los autores no di.manan del material de su inves­
\tgación sino de los conceptos freudianos previamente acep­
tados por ellos acerca del origen y la función del juego 
infantil como mecanismo de compensación y supresión de 
las inclinaciones reprimidas. 
Encontramos algunos datos sobre los juegos de repre­
sentación en la edad esco�ar, en el artículo de Elizabeth 
Hurlock dedicado fundamentalmente a los juegos preesco­
lares. La autora· señala que los juegos de los escolares tienen 
un carácter más creador que los juegos · de los preescolares 
y que se desarrollan según una idea determinada: un plan. 
Hurlock indica también que, en la edad adolescente, todos 
los juegos, incluidos los de representación, empiezan a tener 
1.u:1 carácter de competencia. Sin embargo, el artículo no 
contiene un análisis psicológico más sustancial de los juegos 
de representación y de sus particularidades. 
Un gran número de investigaciones hechas en el extran­
jero se refieren a la cuestión de la utilización del juego de 
representación para superar lai; diferentes dificultades que 
surgen en la conducta de los niños. Esta es la Uwoada 
terapia del juego o play therapy. Los a1¡tores de estos tra­
bajos parten en lo fundamental de los conceptas de Freud 
PsICOLOGÍA DE LA PERSONALIIiAD DEL NIÑO ESCOLAR 297 
y Adler, y a la luz de estos �onceptos interpret�? las posi­
bilidades terapéuticas del Juego. Pero tamb1en merec_e
atención y estudio, sin duda, el propio problema de l_a uti­
lización del juego con la finalidad de reeduc:ar las actitudes
incorrectas del niño hacia las personas circundantes Y las
formas negativas de su conducta. 
Sin embargo, como demuestran las investigaciones de
Francis Alexander, la utilización del juego para eliminar las
deficiencias de conducta en los niños de edad escolar es impo­
sible mediante la metodología que ha sido adoptada para
los niños preescolares y, por otra parte, todavía no se ha
elaborado una metodología especial que tenga en cuenta las
particularidades de los niños de más edad (de 10 a 14 años). 
Este trabajo recalca una vez más que, para compren��r
correctamente las posibilidades del juego en la educac1on
y reeducación del niño, es indispensable conocer las particu­
laridades del juego de representación, tanto las generales
como las espedficas de las distintas edades. Con esto que­
re�os subrayar una vez más 1� necesidad de investigaciones
orientadas a colmar las lagunas existentes actualmente en la
psicología del juego infa�til y al estudio del juego de repre­
sentación en la edad escolar. 
2 
Como primera tarea de nuestrá investigación nosotros 
planteamos la obtención dE: datos reales relativos al ju�go de 
representación de los escolares: si dedican mucho tiempo 
a estos juegos, cuál es su actitud ante los juegos de repre­
sentación, a qué juegos se dedican, o sea, cuáles son sus 
juegos de represent¡1ción. 
Para resolver esta tarea, nosotros recurrimos ante todo 
a la observación. Las observaciones, que nosotros realiza­
mos en la escuela, en los patios, en las calles, demostraron 
que los niños de esta edad se dedican aún a los juegos de 
representación muy a nienudo y con entusiasmo. 
1 
¡,
,1 
1 
298 L. l. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA
,_ 
Realizamos nuestras observaciones a fines del otoño 
y en invierno; los temas de juego de los niños fueron el 
castillo de nieve, la guerra, los turistas y la escuela. 
Vimos que los niños· toman muy en s.erio estos juegos, 
con gran inter�s. Sin embargo, los niños trataban de librarse 
de la vista. de-1 observador, como si se avergonzaran d_e su 
juego. Observamos que los escolares (a diferencia de los : 
preescolares) juegan, si se puede decir así, de mo9,o muy 
desigual: ora dedican al juego todo su tiempo libre y es 
difícil arrancarlos del juego, ora, por el contrario, no quieren 
erC modo alguno emprender el juego, aunque no tengan 
nada que hacer y se aburran. A veces, un juego que se des7 
arrollaba con interés, de pronto se deshace y los niños que 
en él participaban se dispersan _disgustados. Las causas de 
estos hechos ho fúeron aclaradas hasta una investigación 
posterior; sin embargo, ya eran prueba de que el juego de 
representación en la edad escolar requiere ciertas condi­
ciones especiales y de que es un acto menos directo que en la 
edad preescolar. 
Las observaciones realizadas no nos dieron la posibi­
lidad de penetrar en la esencia psicológica del juego de 
· repr�s.�ntación, eh su coritenido, en las condiciones en que
surge y se desenvuelve, ni tampoco de reunir los datos
necesariqs sobre los temas o ambientes de los juegos de
representación de los e�olarés.
Para· -es9larecer dichos temas y tat;nbién la frecuencia
con que los escolares juegan a los juegos de representación,
nosot:r.os recurriremos al siguiente procedimiento metodo­
lógico. Dijimos a los niños que estábamos tomando nota de
diferentes juegos de escolares a fin de escoger entre ellos
los más interesantes e introducirlos después en los destaca­
mentos de ¡:>ioneros. Pedimos a los niños que nos ayudaran
en esto y nos hablaran de los juegos en que representaban
a alguien o algún suceso. En respuesta, los niños nos
hablaron animadamente y con detalles dt. sus juegos, sobre
PsICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL NI&O ESCOLAR 299 
todo de aquellos que más ies gustaban. Es _necesario indicar
que la gran mayoría de los niños nos hablaron con mucha 
emoción y entusiasmo, acompañando su narración con ade­
manes de algunos episodios. 
En nuestras conversaciones con los nmos también les 
preguntamos si jugaban frecuentemente y si dedicaban 
mucho tiempo al juego. 
Obtuvimos en total 695 respuestas de 165 niños (mu­
chachos y muchachas) entre 7 y 13 años de edad. Las con­
versaciones se realizaron con cada niño por separado. 
Citaremos como ejemplo algunas descripciones típicas 
de los juegos, para mostrar el carácter de los datos obtenidos. 
Sasha V. 9 años, grado_ 111 
"Jugamos a los constructores de barcos. Construimos· 
barcos y después los probamos y hacemos una competencia 
para ver cuál es el barco que mejor navega. 
Yo he leído el libro sobre Seriozha Kostrikov; después 
0
jugamos. Nos reunimos todos los comunistas del pueblo 
y empezamos a distribuir las octavillas, para que los propie­
tarios y los capitalistas no pudieran verlas. Los propietarios 
y los capitalistas querían coger a todos los comunistas y· 
matarlos. Pero nosotros, los comunistas, nos sublevamos 
contra ellos. Y_ después vino la victoria. 
Después jugamos a otra cosa. Ibamos de v1aJe por 
Moscú, éramos cinco personas; íbamos por la calle Pokrovka, 
por la Solianka y aún más lejos, por allí (señala la dirección 
con la mano). El jefe �ra Arkasha; seguíamos caminando 
y tuvimos toda clase de aventuras. 
Después fuimos al cine y luego jugamos a los explo­
radores. 
Luego jugamos a "Dersu Usala" según el libro. Pero 
algunos muchachos inventaban cosas que no están en el 
· libro. Además de Dersu Usala y Arseniev, en -el juego tam-
300 ' L. I. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA 
bién había coreanos y chinos. Jugamos a como un rico lea 
tendió una trampa: les prometió unos guías y que degollaría 
un puerco. Pero ellos no fueron allá sino que se fµeron con 
los pobres .. Los · pobres al principio eran enemigos suyos, 
pero Dersu y Arseniev les dijeron que un ricacho les había 
tendido una trampa pero que ellos no habían ido. Después 
todo se aclaró". 
Exper: ¿Y ustedes juegan frecuentemente a eso? 
! 
Sasha: Sí, todos los días. Cuando terminamos las lec-
ciones jugamos en el patio. 
Yura G. 11 años grado1v·
''Jugamos a los guardafronteras. Eramos tres (Sashka 
de la II clase,· Stasik de la 111, y yo). lbamos de exploración 
y caía una tormenta de nieve. Los espías eran cinco: Vovka, 
Mishka y otros. Stasik y Slavik agarraron, a uno; entonces 
nos enteramos de que los espías se ocultaban en el bosque; 
los agarraron a todos, ·a alg4nos los dejaron marchar, los 
que confesaron lo que pasaba entre ellos y la gente que 
tenían. Stasik se disfrazó de general alemán y se fue con 
ellos; les dijo que venía del frente y que era general de 
artillería. Su general le dio la mano y él tumbó a dos 
centinelas y trajo al general prisionero. Pero ya entonces. 
era tarde y disolvimos el juego. 
También jugábamos a esto: plantábamos abetos e íba­
mos a patinar en trineo, y "nos perdíamos" y nos poníamos 
a gritar. Sashka empezó a buscarnos, habíamos dejado 
huellas: habíamos puesto piñas de abeto en el suelo; él trajo 
un perro y nos encontró. 
Jugábamos a los paracaidistas: hicimos un avión en una 
cerca; hicimos paracaídas de papel (con periódicos); Stasik 
saltó del avión. Yo también quería saltar del avión. Des­
pués subió Mishka al avión y nosotros empezamos a quitarlo 
y él se cayó patas arriba. 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL NIÑO ESCOLAR 301 
Después nos .lanzamos en paracaídas desde una casa de 
dos pisos. Stasik cayó de pie, pero se di.o en la frente contra 
la cerca. Nosotros también saltamos. Después subimos a un 
tejado, por poco nos caemos. Entonces Mi�hka saltó y cayó 
de plano en la nieve y gritó: "Salvadme". Nosotros lo saca­
mos. Empezamos a saltar otra vez, con los pies hacia arriba, 
pero no ocurrió nada. Una vez, cuando saltaba del avión, 
Mishka quedó enganchado en un abeto y nosotros movimos 
el árbol para sacarlo de' allí. 
En primavera jugamos a los barcos (hacíamos los cama­
rotes y los mástiles con tablas), el barco era de pasajeros 
y los piratas lo perseguían en el mar. Ellos se defendían 
de los piratas para que no se apoderaran del barco. Pero 
ellos tiraban la gente al mar. Los salvamos y nos libramos 
de los piratas. 
Después íbamos en una lancha, nos balanceábamos como 
si hubiera tempestad, una lancha por poco se vuelca." 
Experimentador: ¿Y ustedes juegan así a menudo? 
Yura: Casi todos los días. Si hace mucho frío, nos que­
damos en casa, si no jugamos en la calle. 
En la elaboración de los datos obtenidos, nosotros des­
tacamos ante todo la frecuencia con que ·1os niños juegan 
a los juegos de representación (todos los días, casi todos los 
días, de vez en cuando, rara vez). Después separamos los 
diferenles ambientes de los juegos. Por ejemplo, en la 
conversación con Sashka V. separamos estos juegos: a los 
constructores de barcos, a los turistas, los juegos sobre temas 
leídos en libros y vistos en películas; de la conversación con 
Yura G., los juegos a los guardafronteras, a los paracaidistas, 
de viajes y aventuras. 
En total obtuvimos la descripción de 60 temas de juego. 
El material' reunido nos permitió establecer los siguien-
tes hechos. 
l. El juego de representación ocupa todavía un gran
lugar en la edad escolar. La gran mayoría de los niños 
302 L. l. BOZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA 
(80%) opina que estos juegos son los más interesantes y les 
dedica una parte considerable de su tiempo libre. Sola­
mente algunos de los niños mayores dicen que ellos juegan 
"rara vez", "de vez en cuando", o que "nunca juegan". Los 
niños menores, según ellos dicen, dedican a los juegos de 
representación casi todo su tiempo libre. 
2. Al analizar los ambientes de los juegos de los esco- :
lares, descubrimos que los juegos más extendidos sop aque­
llos relacionados con héroes (guardafronteras, aviadores, 
exploradores del polo, etc.), en los cuales el tema se des­
envuelve alrededor de las hazañas, de la superación de 
dificultades extraordinarias, de la lucha contra la naturaleza 
y las privaciones. Por término medio, éstos forman el 45% 
de todos los juegos descritos por los escolares; su número 
aumenta considerablemente con la edad (del 29% entre 
7 y 8 años hasta 60% a los 12 años). Los ambientes indi­
cados se encuentran muy frecuentemente entre los niños 
menores. Las muchachas prefieren en general los juegos 
que reflejan las actividades de personas dedicadas a las pro­
fesiones que son· más conocidas por los niños: doctores, 
constructores, maestros y otras ( 40% de los juegos). Entre 
los niños menores también están extendidos los juegos 
relativos a actividades profesionales (10% de sus juegos). 
Sin embargo, lo que más les atrae son los temas heroicos 
(71 % de sus juegos). El número de juegos sobre temas que 
reflejan las actividades de personas de diferentes profe­
siones, casi no cambia con la edad y forma del 20 al 26%. 
Es bastante considerable, entre muchachos y entre 
muchachas, el número de juegos sobre la vida de los propios 
niños: en la escuela, en el campamento de pioneros, en la 
casa de los pioneros (desde el 24% entre los 7 y 8 años hasta 
el 9% a los 12 años). En estos juegos, los niños representan 
la vida de los propios niños, prescindiendo a veces por com­
pleto de representar papeles de adultos. Este hecho ofrece 
de por sí un interés considerable, ya que en la literatura 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL NIÑO ESCOLAR 303 
psicológica, basada en el estudio de los juegos de represen­
tación de los escolares, se da por sentado que los niños se 
esfuerzan por imitar en el juego solamente aquello que no 
está a su alcance en la vida. 
La existencia de dichos juegos entre los escolares es 
prueba de que el estímulo al juego no es simplemente la 
expresión de la necesidad del niño de participar en la vida 
de los adultos, sino que las necesidades que estimulan a los 
escolares a jugar son, al parecer más amplias y complejas. 
También juegan los niños a juegos sobre ambientes de 
la vida cotidiana (en el comedor, a ":madre e hija", en la 
tienda), pero estos juegos se encuentran relativamente poco 
en la edad escolar y principalmente entre los 7 y 10 años 
de e9-ad. 
En muchos juegos de los escolares se representan 
ambientes imitados de libros y películas; se representan 
cuentos y fábulas en los que los personajes son preferente­
mente animales (por ejemplo, los juegos "a la pícara liebre',, 
al "caballito volador", a la "Reina-rana" y otros); también 
representan temas más complejos tomados de novel.as: 
"Espartaco", "Dersu Usala", "Kotovski'\ "El tábano", "La 
Joven Guardia" y otros. 
Comparando los temas de los juegos de los escolares 
con los juegos de los preescolares descritos en diferentes 
trabajos, se puede afirmar, en primer· lugar, que el círculo 
de temas de los juegos de representación de lbs escolares es 
considerablemente más rico y variado; en segundo lugar, 
que estos temas salen· considerablemente de los límites de la 
representación de la vida que circunda directamente al hiño. 
En este sentido, son particularmente significativos 
los juegos sobre temas históricos (por ejemplo, jugar 
a Napoleón, a Kutuzov, a los ·comunistas y los policías). 
Los juegos de los escolares sobre los mismos temas que 
los de los preescolares, se distinguen por su mayor comple-
304 L. l. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA
jidad, mayor riqueza de sucesos, mayor variedad en los 
papeles. 
3. Es preciso señalar especialmente que, entre los juegos
descritos por los escolares, se destaca un grupo considerable 
de juegos que no pueden ser considerados como juegos de 
representación, pues aunque en ellos hay diferentes papeles, 
no tienen un ambiente claramente expresado y se someten 
a reglas determinadas. Estos son juegos intermedios entre 
los juegos de representación y los juegos de reglas. Tales 
son, por ejemplo, el juego a "babki-ezhki", muy popular 
entre las muchachas, y el juego a "caballos y caballeros" 
muy extendido entre los muchachos. En este último juego, 
los · "caballeros" tratan de derribarse unos a otros del 
"caballo". El "torneo" se realiza según reglas previamente 
establecidas. 
La existencia de estosjuegos y el aumento de su número 
con la edad (desde 4% entre 7 y 8 años hasta 13% a los 
12 años) es sumamente interesante, pues ello va en apoyo 
de la suposición, hecha ya por L. S. Vigotski, de que el des­
arrollo del juego consiste en el paso de los juegos que tienen 
una situación claramente imaginada y reglas ocultas a los 
juegos que tienen reglas claramente expresadas y una 
situ�ción imaginada oculta. 
3 
La parte de nuestra investigación ya expuesta se refiere 
fundamentalmente a las características de los ambientes de 
los juegos de representación de los escolares. Para poder 
pasar al estudio del contenido de estos juegos, para po•4 
der averiguar qué es lo más importante para los niños en los 
hechos representados por ellos y qué sentido tiene para ellos 
el juego de tal o cual ambiente, debíamos encontrar previa­
mente el procedimiento metodológico correspondiente. Deci� 
dimos comenzar por esclarecer la actitud de los escolares 
de diferentes edades ante el mismo juego de representación 
PsicOLOGiA DE LA PERSONALmAD DEL NIÑO EscoLAR 305 
típico y comparar esta actitud �on la que adoptan ante el 
mismo juego los niños de edad preescolar. Como juego de 
representación típico tomamos el juego a los exploradores 
polares, descrito en el cuento de Y. Sotnik "El atelaje 
de perros". 
La actitud ante el juego descrito en el libro -ante su 
desarrollo y resultado, ante las condiciones en que se des­
envolvía, ante la conducta de los participantes en el juego­
debía revelar qué es lo que constituye para los niños el 
contenido fundamental del juego. Como dem o s traron 
las investigaciones de otros autores, se pueden revelar las 
particularidades písiquicas de· los niños sometidos a estudio 
analizando su actitud ante la conducta y actividades de otras 
personas, héroes literarios particularmente. 3 
Fijamos nuestra elección en el cuento de Y. s·otnik 
porque en él se describe magistralmente el juego a los 
exploradores polares de tres niños de edad escolar; se des­
criben las intenciones del juego, su preparación y desarrollo. 
El autor muestra cómo el juego fracasó, ya que los hiñas 
no supieron prever las dificultades que habían de encontrar 
en el proceso del juego. 
El argumento del juego es el siguiente: en la velada 
de una madrugada de Año Nuevo, los muchachos escucharon 
el relato de un explorador del polo sobre la vida y trabajo 
en el Artico. Tres de los muchachos sintieron el deseo irre­
sistible de hacer lo mismo que los exploradores polares, 
y toman la decisión de llegar hasta la aldea vecina, pues 
esto mismo hicieron los exploradores del relato: quieren ir 
en trineos arrastrados por perros, en medio de la nieve y el 
hielo -¡igual que el Artico de verdad! Reúnen todo lo nece-
(3) En el estudio de T. V. Dragunova, publicado en este ma­
nual, se utilizó un procedimiento análogo para poner de relieve 
las particularidades psicológlc;:as del adolescente. En el trabajo de
G. A. Sobieva (6) se mostró que las opiniones de los niños sobre 
los motivos y la conducta de otras personas, ayudan a penetrar 
en la propia personalidad de aquéllos. 
306 L. l. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZffiNA 
sario para la excursión, adiestran a los perr?s en el arrastre 
de los trineos y señalan el papel de cada uno en la expe­
dición. Llegado el día señalado, inician en secreto el viaje. 
Van por la nieve; µno de los muchachos va sobre esquís 
abriendo el camino y dirigiendo a los perros. Cuando se le 
agotan las fuerzas, otro lo reemplaza. Finalmente, los perros 
están tan cansados que los muchachos deciden hacer un� 
parada. Derriten nieve en una hornilla de petróleo; a fin 
de hacerse la comida, pero el agua no se calienta · 1de tanto 
frío que hace. Uno de los muchachos Valerka, enfurecido 
arroja a. la nieve la cacerola llena de agua. Otro de los 
muchachos, Petia, indignándose, le exige que recoja la cace­
rola, pero Valerka se niega. Los muchachos empiezan 
a forcejear, se empujan, y en esta disputa pisan a uno de los 
perros. Estos se asustan y salen corriendo. Los muchachos 
se quedan solos en medio de la nieve, sin perros, con un 
solo par de esquís. 
El más tranquilo y reflexivo de entre ellos, Pantelei, 
fue en sus esquís en busca de much_achos conocidos para 
que ayudasen a los "expedicionarios" a regresar a casa. 
El cuento termina en que Petia y Valerka proponen de 
nuevo a Pantelei jugar a los exploradores polares, pero él 
se niega, diciendo: "¡Con ustedes nada saldrá bien!" 
En el cuento se describe claramente la conducta de 
cada uno de los participantes y su actitud ante el juego. 
Petia capta mejor que los otros la situación del juego, se 
siente fuerte, valiente, como deben ser los exploradores 
polares, y se esfuerza por imitarlos en toda su conducta 
externa. Pero, al mismo tiempo, él suscita disputas y que­
rellas con Valerka, que fue quien proyectó la expedición 
polar, y no quiere _ponerse de acuerdo con él en nada, ni 
siquiera cuando aquél tiene razón. Valerka trata por todos 
los medios de demostrar su entereza y su capacidad para 
mandar y dirigir, se cree el jefe de la expedición y no quiere 
tolerar la desobediencia de Petia. Valerka no capta tan bien 
PSICOLOOfA DE LA PIRSONALIDAD DEL NiiO ESCOLAR 307 
como Petia la situación del juego. El tercero de los partici­
pantes, Pantelei, personifica su papel menos bien que sus 
compañeros; apenas se siente explorador polar y va en esta 
expedición más por sentimiento de amistad y camaradería 
que por el deseo de hacer de explorador. Sin embargo, 
demuestra más firmeza y voluntad que sus compañeros en 
llegar hasta la meta señalada. Pantelei se esfuerza conti­
nuamente por conciliar a sus amigos en disputa, cuando 
ninguno quiere ceder ante el otro. Resulta ser el más inte­
ligente en los momentos difíciles y acude en ayuda de sus 
amigos atascados en la nieve. 
El cuento está escrito en un tono de ironía suave; el 
autor adopta la ,posición del adulto que está al margen del 
juego y se burla levemente de los muchachos. Esto da la 
posibilidad _de descubrir si los muchachos• toman una 
actitud seria ante el. juego o si adoptan la posición del autor. 
Para los fines experimentales es importante el hecho de 
que el juego termina en un fracaso, o sea, que se deshace 
por culpa de los propios muchachos. Esto permite plantear 
a los niños la cuestión de cómo hubieran queri4o ellos con­
tinuar el juego, de cómo hubiera podido variarse el juego 
para que cumpliera su objetivo; las respuestas a esta pre­
gunta ayudarán a descubrir en qué consiste para los mucha­
chos el contenido del juego. El hecho de que los niños del 
cuento de Sotnik tuviesen diferentes actitudes en el juego, 
debía permitirnos, conforme a nuestra idea, esclarecer cuál 
es la actitud más afín a los niños con los cuales realizamos 
el experimento. 
De esta forma, las peculiaridades del cuento de Sotnik 
nos daban la posibilidad de esclarecer -en el proceso de 
discusión del juego con los niños mediante preguntas 
directas y sobre todo indirectas- la actitud del niño ante 
el juego y ante la conducta de los niños participantes, en lo 
que respecta al desempeño del rol tomado por cada uno. 
("') Se refiere a los muchachos estudiados por el experimentador. 
¡I 
308 L. l. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADtEZHINA 
Los experimentos en que se utilizó este cuento fueron 
realizados con 60 niños de 9 a 12 años de edad, alumnos de 
los grados III, IV y V (20 alumnos de cada grado), Para 
obtener datos de comparación, se realizaron los mismos 
e:xperimentos con 15 niños preescolares del grupo de más 
edad del círculo infantil. Estos niños, muchachos y mucha� 
chas, eran diferentes por su desarrollo y por su adelanto , 
en el estudio. -·
Los experimentos se realizaron del siguiente modo. 
Antes que nada pedimos a los muchachos que leyeran el 
cuento y nos dieran su opinión sobre el juego que en 
él se describe. Si algún muchacho no sabía leer. o leía mal, el 
experimentador le leía el cuento en voz alta. 
Después de esto se inició una discusión, que fueen 
general muy animada, aunque se desarrolló según el plan 
fijado por el experimentador. 
La primera pregunta que hacíamos a cada muchacho 
era si le gustaba el juego que acababa de leer. Después 
poníamos en elato qué era lo que le parecía .más interesante 
y qué más importante en el juego; le preguntábamos si 
aprobaba la conducta de los muchachos o no; y cuál de ellos 
le gustaba más y cuál menos. 
Para nosotros era importante conócer la opinión del 
niño sobre cada uno de los participantes en el juego, ya que 
esto permitía caracterizar la propia posición del niño ante 
el juego. Así, le hacíamos la pregunta: "¿ Cuál de los 
muchachos, en tu opinión, jugó mejor que los otros? ¿Por 
qué piensas así? " 
Para poner en claro cómo comprendían los niños el 
objetivo del juego, les preguntábamos: "¿Para qué jugaban 
los n1ños a ese juego? ¿Crees tú que jugaron bien?" 
Aprovechando el hecho de que el juego del cuento se 
deshizo, proponíamos a los muchachos que nos dijeran cómo 
debía variarse el juego para que terminara bien; Para esti­
mular al muchacho a ponerse en el lugar de uno de los 
p 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL NI&O ESCOLAR 309 
participantes en el juego, hacíamos las siguientes preguntas: 
"¿Quisieras tú jugar a ese juego con aquellos muchachos? 
¿ Cómo se hubiera desenvuelto el juego si tú hubieras tomado 
parte en él? ¿Cómo hubiera terminado? ¿Sería bueno 
organizar ese juego en el destacamento de pioneros? ¿Cómo 
lo hubieras organizado tú?" 
Todas estas preguntas obligaban al escolar a imaginar 
cómo hubiera organizado él el juego, qué papel hubiera 
representado y· cómo, o sea, las · preguntas obligaban al 
muchacho a revelar cuál es para él el contenido del juego 
en ese tema o ambiente. 
Con los datos obtenidos hicimos lo siguiente: primero 
analizamos y sistematizamos las respuestas de los niños 
a cada una de las preguntas. Después, mediante confron­
tación de las diferentes'respuestas relativas a uno de los 
aspectos de la actitud del niño ante el juego, verificamos 
unos datos con otros y establecimos de esta forma la 
situación concreta de los hechos. Finalmente, analizamos 
todos el material obtenido de cada uno de los niños en con­
junto, a fin de establecer las particularidades características 
de su actitud ante el juego. Esto último nos permitió,- mejor 
que ningún otro procedimiento, poner de relieve las particu­
laridades de la actitud de los escolares arite los -juegos de 
representación y señalar la dinámica del desarrollo de dichas 
particularidades. 
El análisis de las respuestas de los escolares · a las pre­
guntas, demostró ante todo que a la mayoría de los esco­
lares · les gustaba el juego descfito en el cuento. Sólo no 
gustó a 8 escolares de un total de 60, y eso porque los 
muchachos que jugaban en el cuento no lograron el ol;>jetivo 
que se habían propuesto. Esto lo censuraron muy particular­
mente los niños de 12 años ( de los 8 niños a los que no 
gustó el juego, 7 tenían 1 2 años de edad). 54 muchachos 
de los 60 quisieran tomar parte en el juego. 
310 L. l. BoZHOVIC:H Y L.. V, BLAGONADIEZHINA 
Los escolares de todas las ·· edades abarcadas por el 
experimento consideran que lo más importante e intere­
sante del juego no es sólo la figuración de una situación 
interesante, sino también los actos de los personajes ima­
ginados, así como la manifestación de determinadas cuali­
dades de la personalidad por los jugadores (aptitud para 
véÍÍcer las dificultades, ingeniosidad, disposición para ayudar 
a sus compañeros, etc.). 57 de los 60 muchachos, señalan 
estas circunstancias como lo más importante d�l juego. 
Los muchachos también dicen: "Lo m'ás importante es 
qúe ellos querían ser como los explora.dores polares, ir entre 
la nieve y el hielo en medio de la -tormenta" (llaños). 
"Lo que más me gustó fue que ellos querían hacer como si 
estuvier�n en el Artico; iban y salvaban a la gente" 
(11 años). "Lo más_importante es el valor de los muchachos" 
(10 años). "Lo más importante ef1 que aguantaron mucho 
y nadie'protestó" (12 años). 
La )Jlayoría de los muchachos ven con simpatía y aprueban 
a los· participantes en el juego (45 de los 60). 15 muchachos 
desaprueban el que se q,isputaran durante la excursión, o que 
no supieran organizar bieh el juego. 
Son características estas respuestas: "Me gusta lo que 
hicieron, pero es extraño que no supieran que no se puede 
hervir agua con una lámpara de petróleo en medio de la 
helada" (10 años). "¿Por qué estaban siempre peleando?" 
(12 años) ,e-
En cuanto a la valoración de los muchachos jugadores, 
las opiniones están divididas: la mayoría de los muchachos 
de 10 años cree que el que mejor jugó fue Petia (12 de los 
20 muchachos), pues él fue "fuerte y valiente e imaginó· el 
juego" (recorci�mos que así se imaginaba Petia en el juego, 
aunque en- realidad no mostró esas cualidades). Entre los 
niños de 11 años la simpatía se divide casi parejamerite 
entre los tres muchachps. Entre los niños de 12 años, el que 
más simpatía atrae es Pantelei (12 de los 20 niños), pues 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL NI&O ESCOLAR 311 
él fue buen compañero e hizo todo lo posible por que los 
muchachos llegaran a la aldea y lograran así su objetivo. 
Los niños de más edad no prestan tanta atención como los 
menores al grado en que el jugador encarna en la situaci�n 
imaginada, en su papel; esto pasa para ellos a un segundo 
plano en comparación con sus méritos reales. 
Tienen un interés particular las respuestas a la, pre­
gunta: "¿Para qué jugaron los muchachos a ese juego?" 
Al responder a esta pregunta, el muchacho revela su com-
- prensión de los motivos de los muchachos empeñados en el
juego, y por lo mismo descubre su propia motivación en los
juegos de representación.
La mayoría ven los motivos de los jugadores en el hecho
de que querían manifestar y educar las cualidades propias de
los exploradores polares (así hablan 40 de los 60
muchachos): "Ellos querían probar su aguante y su fir­
m�za para superar diferentes ¿bstáculos" (12 años). "Los
muchachos jugaban para demostrar· que no temen al frio
ni a las demás dificultades" (11 años). "Jugaban _para ser
valientes y audaces" (12 años). Junto con esto, muchos de
los escolares, entre ellos algunos de aquellos cuya opinión
acabamos de citar, expresan otra opinión: la de que los
muchachos querían jugar a los exploradores polares porque
ellos mismos se esforzaban por actuar como tales, o sea,
querían representar las cualidades propias de los explora­
dores polares (37 muchachos).
Casi todos los escolares de 12 años (17 de 20) hablan
de la manifestación y prueba de las propias cualidades
positivas, mientras en los escolares de menos edad encon­
tramos frecuentemente la indicación de ese y de otro
motivo. Son típicas de estos últimos las siguientes expre­
siones: "Ellos querían tener éxito como los exploradores
polares y ponerse a prueba" (10 años). "Ellos jugaban
porque les gustaba mucho ser exploradores polares; querían
312 L. I. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA 
ser hér�es, salvar la vida de personas, en una palabra, 
querían ayudar al país" (11 años). 
Estos niños, como se ve por sus respuestas, aún no dis­
tinguen entre el proceso de representación de las personas 
que les atraen y 'de sus cualidades personales, y la mani­
festación de las propias cualidades personales positivas 
en las condiciones del juego: "Imitar a los explora.dores 
polares", "Ser como los exploradóres polares" significa' para'. 
ellos imitar el coraje, la perseverancia, la resistencia y otras 
cualidades notables de las personas representad.as; pero 
prepararse para la futura actividad de los exploradores 
polares significa también imitar a éstos. 
En las respuestas al último grupo de preguntas se mani­
fiesta con máxima claridad el gran interés de todos los 
escolares por la situación del juego, en la c..ial ellos entran 
plenamente y en la cual todos ellos quisieran participar. 
Todos los escolares quisieran que la expedición termi­
nara bien, y 47 de ellos proponenel modo concreto en que 
se podría mejorar la preparación de la excursión y el mejor 
modo de realizarla para que los muchachos lograran el obje­
tivo propuesto. 
Sin embargo, ocurre que algunos de los niños de 10 
años sometidos a la prueba, comprenden dicho objetivo 
como el simple deseo de imaginarse exploradores polares; 
es más, 6 de ellos hacen suposiciones tendientes a atenuar 
las dificultades reales de la excursión, por ejemplo, yendo 
por un camino y no por el campo, etc. 
"Si yo hubiera jugado · con ellos, el juego no hubiera 
terminado así. Yo hubiera ido cómodamente por un camino" 
(10 años). "Yo hubiera querido no salir al amanecer, sino 
a eso de las 10 de la mañana y saber qué tiempo hacía. 
Debían haber llevado más perros para no pelearse por ver 
quién .sería el primero en llevar el atelaje. No debieron 
llevar unos trineos tan pequeños, sino mayores" (10 años). 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALmAD DiL NIÑO ESCOLAR 313 
"Jugaron muy bien, lástima que no consiguieron llegar. 
Hubiera sido mejor jugar en el patio" (10 años). 
Comq vemos, el desenlace feliz del juego no supone en 
absoluto para estos niños el logro del objetivo propuesto: 
recorrer el camino desde su pueblo hasta la aldea de Soko­
lovka, como hacen los verdaderos exploradores del Artico, 
o sea, con dificultades reales, entre la tormenta de nieve, etc.;
para algunos escolares menores, según vemos, sería sufi­
ciente imaginarse exploradores polares y representar las
cualidades correspondientes, estableciendo para eso alg�na
semejanza entre su actividad y la de los explor�dores
polares.
A diferencia de éstos, los niños de 11 y 12 años ven el 
objetivo del juego en llegar sin falta hasta la aldea Soko­
lovka, y no sólo llegar, sino "ir como exploradores polares". 
Por eso, aunque ellos introducen proposiciones para mejorar 
la organización del juego, estas proposiciones nunca tienen 
por fin mejorar las condiciones del juego. A ellos ya no 
puede satisfacerles la simple representación condicionada 
de la expedición polar, figurándola por ejemplo en el patio, 
como los escolares de edad menor. Por el contrario, el obje­
tivo d_el juego es para ellos la representación más real de la 
actividad y la conducta de ,las personas cuyos papeles ellos 
han adoptado. "Yo hubiera realizado el· juego de modo que 
todo fuera como en una expedición de verdad" (11 años). 
"Había que ir en medio de la nieve y el hielo" (11 años). "Si 
nosotros hubiéramos jugado a este juego, hubiéramos llegado 
sin falta al fin y hubiéramos ayudado a otros exploradores" 
(12 años). (El niño se refiere al relato del explorador 
Baklanov, citado en el cuento, en que cuenta cómo fueron 
en ayuda de sus compañeros perdidos entre el hielo). "Si no 
hubiéramos podido llegar a la aldea con los · perros, 
habríamos llegado en los esquís" (12 años). 
Para que el juego se pareciera a una verdadera expe­
dición polar, casi todos los niños de 11 años (18 de 20) pro-
314 L. I. BoZHOVICH Y L. V, BLAGONADIEZHINA
ponen introducir en el juego mejoras concretas del siguiente 
carácter: "Era necesario cambiar en ruta con más frecuencia 
el grupo de cabeza". 11Era necesario dar más descanso a los 
perros y no pegarles". "Era necesario prepararse mejor para 
la expedición". "Yo hubiera reconoei.do primero el camino 
y hubiera entrenado a los perros para que se habituaran 
al frío". 
También es preciso sefialar que muchos niños de 12 años 
1 
hacen proposiciones para mejorar el juegc;> que, en realidad, 
alteran la situación representada y al mismo tiempo se salen 
de los límites del juego (9 niños de 20). 
Al describir sus variantes del juego, estos niños pro­
ponen ir sin perros, sólo con esquís, También proponen 
organizar una competenci.a de esquís o expresan el deseo 
de que hubiera más participantes en el juego. Proponen 
reorganizar el juego, acercándolo a una competencia, una 
marcha o una expedición corrientes. 
De esta forma, el objetivo del juego para estos niños 
deja de ser una representación, y los papeles y la situación 
imaginada ("la expedición polar") se convierten en un 
simple medio, en una condición para evidenciar y educar 
las propias cualidades de la personalidad. 
El análisis de los diálogos con cada uno de los niños por 
separado y la confrontación de sus respuestas a todas las pre­
guntas hechas en el experimento, demuestran que 59 de los 
niños se encuentran en la posición de participantes activos 
del juego. Sólo un niño de 12 años ocupa la posición de 
observador al margen. 
Sobre la base de dicha confrontación, nosotros tratamos 
de determinar en qué consiste el contenido del juego para 
cada uno de los niños sometidos a la prueba, y de deter­
minar cómo varía dicho contenido con la edad. 
Para la mayoría de los niños de 10 años de edad (13 
de 20), el contenido del juego consiste fundamentalmente 
en la representación de las cualidades atrayentes de los 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL NI&O ESCOLAR 315 
exploradores polares y de la situación de la expedición. 
Para 7 de los niños el contenido del juego consiste no sólo 
en esto sino también en la manifestación de las cualidades 
propias de la personalidad. 
En los niños de 11 años de edad, el contenido del juego 
no varía esencialmente, pero varía la relación cuantitativa 
entre los niños que se esfuerzan por representar sólo las 
cualidades de los exploradores polares y aquéllos que junto 
con esto se esfuerzan por manifestar también sus propias 
cualidades. Estos últimos son la mayoría (12 de 20). Además, 
para uno de los escolares el contenido del juego resultó 
ser la manifestación de sus propias cualidades, pasando 
a segundo plano el desempeño de su papel. 
Para los niños de 12 años el contenido del juego es en 
grado considerable la manifestación de las propias cuali­
dades de la personalidad, llegando hasta los muchachos que 
incluyen en sus juegos de representación •elementos de 
competencia (10 niños). 5 de los niños se esfuerzan por 
representar a otras personas y por manifestar sus propias 
cualidades personales, mientras para otros 5 niños el sentido 
del juego estriba en representar a otras personas. 
Confrontando todos los datos obtenidos en esta parte 
de la investigación, llegamos a las siguientes conclusiones: 
l. .Como demuestra la discusión del juego, los niños no
advierten la actitud irónica ante el juego del autor del cuento 
y discuten muy seriamente todo lo que sucedió a los 
muchachos. Ellos quieren ayudar a los héroes del cuento 
y hacen proposiciones para mejorar el juego. Ellos quisieran 
participar también en ese juego. Todos los niños, con raras 
excepciones, se encuentran en la posición de participantes 
en el juego y se interesan por que el juego tenga éxito. 
Todos estos hechos dan base a pensar que en la edad 
escolar el juego de representación tiene todavía gran impor­
tancia en la vida del niño, en sus intereses y ocupaciones. 
316 L. l. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA 
2. Confrontando los juicios de los niños acerca de lo que
les parece más interesante e importante en el juego, con 
el modo como ellos quieren variar el juego, y también con 
los motivos que ellos atribuyen a los muchachos partici­
pantes en el juego, vemos que, para los muchachos estu­
diados por nosotros, el contenido fundamental
_ 
del juego
de representación consiste en la representac16n de la� 
cualidades de la personalidad de 10s exploradores polares 
y en la manifestación de sus propias cualidades. Les atrae 
de modo particular la representación de cualidades tales 
como el valor, la resistencia, la perseverancia, etc. 
3. El análisis de cada uno de los diálogos y de las
respuestas de los niños de distintas edades a diversa¡; 
pregu.ntas (relativaa a la moti�ación del juego, a la valo­
ración de los muchachos que participaron en el juego y a las 
pr0posicion.es de variar el juego para gue termine con éxit0), 
pel.1lI1ite diseñar en sus líneas más generales el camino de 
v:ariaci6;n del conte:nid0 del juego en el transcurso de la 
edad escolar. El contenidodel juego de representación 
de los escolares varía desde una representación condi­
cional de las cualidades personal�s y de la conducta de la:s 
pet sonas que les atraen, hasta una reproducción cada vez 
más precisa de la actividad de dichas personas, d0nde se 
pueden manifestar realme1'lte y 110 condicionalmente fas 
cualidades propias de la pets011alidad.' 
A fin de evidenciar más claramente lo específico del 
juego de representación del escolar, hicimos una experiencia 
análoga con 15 niños del grupo de más edad del círculo 
infantil. 
Aquí se manifestó con más claridad que en los esco­
lares de 10 años, el interés de los niños por la representación 
de la expedición polar, en un plano condicional, es pura­
mente imaginario. 
Para los preescolares, lo más importante de este juego 
es imaginarse a sí mismos exploradores polares. Cuando los 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL NIÑO ESCOLAR 317 
niños preescolares hacen sus proposiciones para que el juego 
se desarrolle con éxito, ellos tienden a librar al juego de sus 
dificultades reales y proponen trasladar la "expedición 
polar" a una habitación ("para que no haya tormentas de 
nieve", "para que los niños no tengan frío"), empleando 
perros de juguete en vez de perros vivos, "trineos con 
ruedas'\ "amontonar nieve en el patio y marchar como 
exploradores polares", etc. 
Son típicas las respuestas: "Yo quisiera que llegáramos 
a casa y nos encontráramos con papá y mamá''.. "Yo haría 
una salida, llegaría hasta el primer árbol y regresaría". 
"Nosotros pondríamos caballos en lugar de perros y llega­
ríamos felizmente", etc. 
De esta forma se puso en claro que los niños preesco­
lares no comprenden en absoluto la motivación de los niños 
de edad escolar que jugaban a la expedición polar. 
Estos datos confirmaron lo específico, ya establecido 
por nosotros, del contenido del juego de representación de 
los escolares. 
4 
Las conclusiones que hemos hecho en base al experi­
mento con el cuento de Y. Sotnik, las consideramos preli­
minares y necesitadas de profundización y comprobación. 
Para esto, consideramos indispensable recurrir al estudio 
del modo como se desarrolla en los hechos el juego de los 
escolares. Para ello seguimos un doble camino: en primer 
lugar utilizamos de nuevo la observación, pero ya en con­
diciones de estrecho contacto con los niños estudiados; en 
segundo lugar, realizamos juegos experimentales sobre un 
solo tema con niños de diferentes edades. 
Trabajando como pedagogo o como jefe de pioneros, 
el experimentador hizo durante tres meses observaciones de 
los juegos de los escolares en tres campamentos de pioneros, 
tomando a veces parte directa en dichos juegos. 
318 L. l. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA 
Estas condiciones dieron al experimentador la posibi­
lidad de encontrarse siempre entre los niños, seguir el 
comienzo, desarrollo y terminación de los juegos, seguir los 
' actos de cada uno de los jugadores y tomar notas de estas 
observaciones. Fueron sometidos a observación más de 200 
niños entre 7 y 12 años de edad. Se pudieron observar más 
de 35 juegos de representación debidos a iniciativa .propia 
de los escolares. 
Se observó que los niños de diferentes edades, reunidos 
en un solo colectivo, jugaban principalmente a dos tipos 
de juegos. Uno de ellos eran los juegos que consistían en 
la representación de actividades y actos de personas, lo cual 
forma el contenido fundamental de los juegos; el otro grupo 
lo forman los juegos en que los niños se esfuerzan en sus
papeles por mostrar sus propias cualidades personales. 
Sin embargo, en este colectivo formado por niños de
edades diversas, era difícil determinar las diferencias en el 
juego debidas a la edad. Por esQ nosotros creamos las condi­
ciones especiales para observar los juegos de niños de una 
mism� edad: 7-8 años, 9-10 años y 11-12 años. 
En estas condiciones, no sólo se facilitaba la observación 
de los niños de una edad determinada, sino que se excluía 
la influencia recíproca entre niños de edades diferentes. 
Las observaciones demostraron que los niños de 7-8 años 
no tiende tanto a representar en el juego la sucesión 
de los acontecimientos o el desenvolvimiento consecuente de 
las actividades representadas, cuanto a representar dife­
rentes situaciones. El análisis de estas situaciones reveló 
que todas ellas c_onsisten en la representación de aquellos 
actos de las personas en los que se manifiestan con la mayor 
claridad las cualidades positivas de éstas. Los niños se 
esfuerzan por representar sobre todo la firmeza, la valentía, 
la resistencia, la perspicacia, la ingeniosidad (jugar a la 
guerra, a los marinos, a los guardafronteras, etc.), la soli-
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL NI&O ESCOLAR 319 
citud de la madre, la diligencia de los niños (jugar a "madre
e hija"), etc. 
Esto no quiere decir, sin embargo, que los niños mani­
fiesten realmente en el juego dichas cualidades. Los niños 
las representan, las recalcan con palabras, con gestos, con 
exclamaciones, pero muchas veces no las manifiestan real­
mente. Así, el "valeroso combatiente" que se lanza al 
"ataque" gritando "¡hurra!", puede echarse a llorar allí 
mismo porque tropezó con un tronco o se pinchó con unas 
ortigas. 
Los niños de más edad se esfuerzan por representar las 
acciones que les interesan de un modo consecuente; a dife­
rencia de los niños menores, no les satisface la figuración 
condicional de los hechos, sino que se esfuerzan por repro­
ducirlos del modo más real posible, y también tratan de 
mostrar realmente algunas de las cualidades de las personas 
representada por ellos: entereza, vigilancia, audacia, etc.• 
Por ejemplo, al jugar a los guardafronteras, encontrándose 
en el "puesto", el muchacho puede permanecer largo tiempo 
sin enderezarse y sin hacer ruido, e incluso puede ocupar 
su "puesto" entre ortigas, a fin de no revelar su presencia. 
En los juegos de los niños de edad adolescente se 
observa no tanto la tendencia a representar una esfera de 
actividad, cuanto a demostrar mediante el juego sus propias 
cualidades personales positivas. Entre ellos predominan 
los juegos que representan situaciones que requieren des­
precio del peligro, superación de las dificultades (por 
ejemplo, trepar a un árbol, no temer saltar desde una cerca 
alta, etc.). En los juegos de representación, todos se esfuerzan 
realmente por mostrar destreza, valentía, ingenio, y, en 
cierto modo compiten en esto con los demás. 
Aunque en estas observaciones obtuvimos datos muy 
próximos a los que fueron obtenidos en los diálogos sobre 
el cuento de Sotnik, no nos dimos por satisfechos. Nosotros 
queríamos confrontar directamente los juegos de niños de 
320 L. l. BOZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA 
edades diferentes sobre un mismo tema, y al mismo tiempo. 
, evidenciar plenamente las diferencias en el contenido del 
juego y otras particularidades del mismo en cada una de 
dichas edades. Para ello realizamos juegos experimentales 
(jugar al hospital y a los guardafronteras) en tres destaca­
mentos de pioneros, los cuales fueron divididos por edades 
(7-8, 9-10 y 11-12 años); se efectuaron 6 juegos. 
Incluimos a continuación la descripción del juego al 
hospital, de los niños menores de estos destacamentos 
(7-8 años). 
Descripción Núm. 14 
Participan en el juego 12 niños del destacamento Núm. 8. 
El juego se desarrolla en la terraza de la casa donde viven 
los niños del destacamento. 
Proponemos a las muchachas jugar al hospital y ellas aceptan 
enseguida y de buena gana (es preciso añadir que ya habían jugado 
antes a este juego en el campamento). 
Én presencia nuestra, el juego se desarrolló como sigue. 
lnna G.-Este es el hospital (la terraza). Allí está la sala de los 
contagiosos ( señala a la despensa). 
Algunas muchachas corren hasta la despensa. Allí ponen un 
taburete, cubierto con una servilleta, y ponen encima una jabonera 
con mariposas muertas. Cinco muchachas se lanzan a la despensa 
a coger unas ·maletas y las llevan a la salade infecciosos y las ponen 
a modo de mesas de noche, cubriéndolas con paños blancos. Todo 
esto lo hacen en medio de gran agitación y revuelo, pues todas las 
muchachas quieren hacer la misma cosa. 
Julia B.-Yo soy el médico jefe, tenemos cuatro médicos (sale 
corriendo, trae una maleta, saca de ella un ganso de goma y se 
lo da a Inna G.). Inflalo y ponlo en la mesa de noche, estará más 
bonito. 
Inna infla el ganso y lo pone en la mesa de noche. Mientras 
tanto, otros niños, que hacían de enfermos, salen a la terraza y se 
acuestan en las camas. Empiezan a contarse unos a otros sus dolores, 
gimen y se lamentan. 
(4) Las descripciones de los juegos experimentales se dan con
algunas abreviaciones. Es preciso señalar que .los niños ya habían 
jugado antes a este juego en el campamento. 
f 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL NIÑO ESCOLAR 321 
Los "médicos" y las "enfermeras" (todos a un mismo tiempo) 
colocan un sillón y una mesita para la consulta de los enfermos. 
Mientras hacen esto, en el "hospital" comienzan a gritar los 
"enfermos", pidiendo ayuda a los médicos. Los cuatro médicos y 
las enfermeras se dirigen allá apresurada:mente. Mientras tanto, 
Julia B. (que era hasta entonces el "médico jefe") se pone a fregar 
el suelo de la sala de infecciosos. 
Julia B.-(habla a las enfermeras) Yo fregué el suelo. ¡Mira! 
(señala). 
Vienen corriendo del salón los médicos y las enfermeras que 
estaban atendiendo a los enfermos. 
Julia B.-¡Límpiense los zapatos! ¿Adónde van? ¿No ven que 
el suelo está limpio? 
Las muchachas corren y se agitan. 
Mientras tanto, casi todos los "enfermos" se han levantado de 
sus camas y se fueron a la sala de infecciosos. Cada uno empieza 
a quejarse de su enfermedad. Entonces Inna G., que era médico, se 
pone de pronto a saltar en una pierna y ruega que la dejen pasa1' 
la primera al "médico", pues, según dice, tiene una contusión 
grave en una pierna. Julia B., que de nuevo se ha vuelto "médicó 
jefe", Katia y Musia comienzan a recibir a los enfermos. Es· inte­
resante señalar que las tres comienzan a examinar al mismo 
enfermo, estorbándose una a otra, pero no por eso dejan de querer 
hacer las tres lo mismo. Vienen también Galia y Zina, que ántes 
eran "enfermeras", y también quieren atender a los enfermos en 
la sala. Pero, por falta de sitio, tienen que atenderlos en el pasillo. 
Ahora todos los enfermos quieren que los atiendan allí. Debido 
a esto se forma un gran barullo y mucho ruido. 
En medio del ruido se oye de pronto la voz de Liusa, la jefe 
del destacamento, quien dice que está enferma y pide que la curen. 
Sobre ella se lanzan casi todas las muchachas, que de pronto se han 
transformadq en enfermeras y médicós, la acuestan en una cama 
y empiezan a curarla. Julia se pone a "auscultar" muy atentamente 
a Liusa con una comba de saltar, cuyas manillas se pone en los 
oídos, obligando a Katia a que las sostenga. Después de la "auscul­
tación", ella exclama: "28". Entonces salta Katia, que también hizo 
la auscultación y exclama: "29". Mientras tanto, otras muchachas 
dan la medicina a Liusa: unas frutas. Todos los médicos se ponen 
entonces a auscultar a los restantes enfermos, tomándoles la tempe­
ratura y enviándolos invariablemente al hospital. Los meten a todos 
en las camas de la sala y de la terraza. Después los auscultan cada 
dos minutos, les dan medicinas y les traen agua para que las tomen. 
322 L. l. BoZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA 
Cada uno de los médicos hace su consulta por separado, con la 
ayuda- de enfermeras. Algunos enfermos son caprichosos, y los 
médicos tratan de persuadirlos de que tengan paciencia. Otros 
hacen ver que pueden sufrir un dolor fuerte sin quejarse. 
Liusa pronto se cansa y dice que ella ya está sana y se va. 
Entonces, por iniciativa de lnna, los médicos y las enfermeras 
empiezan a tomar la temperatura a todos los enfermos con un 
palito. Se la toman varias veces. Entonces, Katia y Musia anuncian: 
"Temperatura normal" y "hacer los certificados de 'curaciórt". (D�n 
fichas de dominó). Algunos enfermos siguen acostados en las camas 
y gritan a cual más reclamando un médico o una enfermera y todos 
ellos se quejan de la misma enfermedad (les duele a todos la 
barriga, de pronto todos se sienten con anginas, etc.). 
Y así continúa hasta que llaman a los niños para cenar. 
Como demuestra la descripción que antécede, en el juego 
de los niños menores del destacamento no se desarrolla el 
tema consecuentemente; el juego consiste en varios epi­
sodios que se repiten: "auscultación del enfermo", "su envío 
al hospital", "tomarle la temperatura", etc. El desarrollo 
de la acción, la conducta de los niños, así como la utili­
zación de los objetos del juego, tienen un claro carácter 
condicional (auscultación del enfermo con la comba, medi­
camentos que son mariposas muertas, etc.). 
No existe en absoluto un reparto de papeles como 
circunstancia especial, sino que los papeles cambian cons­
tantemente . Todos .los niños quieren hacer una misma 
cosa, se imitan uno a otro, lo que trae confusión y ruido. 
Es sabido que en las situaciones representadas con más 
frecuencia y con más detalles es donde se expresa el con­
tenido fundamental del juego. Desde este punto de vista, 
se hace evidente que el sentido del juego y la ejecución de 
los papeles, para los niños de esta edad, consiste no tanto en 
mostrar las relaciones recíprocas entre las personas como 
en la figuración condicional de algunos actos y hechos rela­
cionad9s con el tema. Finalmente, es preciso señalar que 
los niños de esta edad no sienten la menor vergüenza de su 
juego y no' tratan de ocultarlo. 
PSICOLOGfA DE LA PERSONALIDAD DEL NI&o ESCOLAR 
Así fue como obtuvimos los datos que caracterizan un 
nivél de desarrolló del juego anterior al nivel que fue 
establecido en el experimento con el cuento de Y. Sotnik 
para los niños de 10 años. 
Para fines de comparación, veamos ahora la descripción 
del juego sobre el mismo tema realizado por el grupo de 
niños de edad intermedia (9-10 años). 
Descripción Núm. 2 
Juegan 15 nifios del destacamento 6. 
El experimentador les pregunta dónde quieren jugar. 
Toma T. -Vamos a jugar en el barranco. 
Las muchachas lo apoyan ("allí no hay nadie", "nadie nos ve", 
"nadie nos estorbará"). 
Exper. ¿Y en qué se van a acostar en el barranco? 
Tania K, -En las frazadas. 
Cuatro muchachas van corriendo a buscar frazadas. Las res­
tantes se dirigen al barranco. Cuando llegan allá, las muchachas 
tienden las frazadas y empiezan a discutir sobre el modo de dis­
tribuir las frazadas por salas y que cuántas salas debe haber. 
Pasan vario$ minutos discutiendo cómo comenzar el juego. 
Exper. ¿Quién setá .el médico? 
Lida, ¿Puedo ser yo? 
Tania. ¿Puedo ser yo? 
Alla. ¿Y yo? 
Exper. Bueno, basta. 
Katia. ¡Yo quiero ser médico! 
Nadia y Valia. ¡Y yol ¡Y yo! 
Varias muchachas. ¡Ya hay bastantes! 
Katia se pone de mal humor. Viendo que puede surgir una 
disputa y que el juego puede deshacerse, el experimentador propone 
a Katia ser la enfermera jefe. Varias muchachas se nombran a si 
mismas enfermeras: Nina, Nadia, Ania, Toma, una enfermera por 
cada sala. Esto lo decidieron rápidamente y sin discusión. Una de 
las muchachas ·se dirige al experimentador: "Y usted inscribe a los 
enfermos". 
Exper. Bueno, ¿y cómo los inscribo? 
Toma. Hay que hacer una lista de enfermos. ·usted escribe: 
"Lista de enfermos", y los inscribe. 
324 L. l. BozHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA 
Tania. ¡Y hay que entregar el talón al médico! 
Entonces empiezan a acercarse al experimentador los niños 
"enfermos", con la mayor seriedad dan su nombre y apellidos, 
su profesión (por ejemplo, cocinero, maestro, etc.), el año del 
nacimiento, sus "dolencias", por ejemplo: "le duele el cora:i;ón", 
"le duele la cabeza"; también dan el nombre del médico al que 
quieren inscribirse. 
Mientras se hacía la lista para el médico, llegan varias mu-
chachas y muestran diferentes "medicínas". 
Nadia. Yo encontré acederas (unas frutas). 
Tania. Servirán detabletas. 
Katia. Estas serán las vendas (muestra unas hierbas). 
Tonia se instala delante de las "salas" y empieza a regentear 
la farmacia. Le llevan todas las "medicinas". No se sabe por qué, 
todos los enfermos se inscriben para el mismo médico: Tania. 
Pronto empieza a oírse gritos: es una disputa entre enfermos 
y médicos. 
Tania. ¡Yo no quiero jugar así! ¿Qué es eso de que todos vengan 
a mí? La cosa no es así. 
Lida. ¿ Y yo dónde me pongo? 
Katia. Yo no juego así, todos gritan y nadie escucha. 5 
Entonces, los niños que hacían de enfermos empiezan a con-
tarse unos a otros las travesuras que hacían cuando estaban en un 
hospital de verdad. Después empezaron a molestar a las enfermeras, 
volteándose en las frazadas, riéndose muy alto,, piando. Las enfer­
meras les gritan y los enfermos se calman, pero pronto vuelven 
a armar bulla. 
Se hizo la distribución de los médicos y enfermeras que debían 
trabajar en cada sala. Se designaron las siguientes salas: "terapéu­
tica", para enfermos de "apendicitis", de "sarampión" y del 
"corazón". Alla era el "cirujano". "Cada enfermera tiene que estar 
en su sala y cuidar de los enfermos" ordenó Alla. Ella no hacía 
más que dar órdenes y hablaba en tono de mando. 
Después, Alla reunió a su alrededor a todos los médicos 
y enfermeras y empezó a decirles algo por lo bajo. 
Tania. Celebraremos ahora una asamblea. 
Alla. Vamos a la asamblea. 
(5) En el desarrollo del juego entre muchachas, surgían dispu­
tas de vea: en euando, ya que ellas se exigían una a otra una 
representación correcta de su papel y que las escenas del hospital 
fuesen lo más parecidas a la realidad. 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL NlÑO ESCOLAR 325 
Se dirigen todas tras Alla hacia un árbol cercano. 
Alla. Hay que operar al que tiene apendicitis. ¿Y cómo y 
dónde lo haremos? 
Tania. ¡Se puede hacer aquí! 
Galia. ¿Y dónde está el instrumental que hace falta para la 
operación? 
Nadia. Allí, en la farmacia, lo tiene Tonia. 
Alla. Hay que traer aquí la farmacia, para tener todo lo nece­
sario y también el instrumental. 
Ania y Toma van a buscar las pertenencias de la farmacia. 
Entonces, los médicos deliberan a quién van a operar primero 
y cómo hacerlo. 
Alla. Traigan al enfermo. 
Nadi� va por Toma y la trae con mucho misterio. El rostro 
de ésta última refleja, ya alegría, ya abatimiento. Ella no sabía 
en realidad lo que le esperaba; está' un poco temerosa, pero se 
contiene. La colocan sobre la hierba, debajo del arbusto. Alla 
ordena "prepararla para la operación". Tania hace como que le 
limpia un costado con algo. Alla hace como que le da un corte 
en el costado (con una astilla), después la cose (con un palito), 
la unta con algo y la venda. (Hacen todo esto con sumo cuidado, 
como si se tratara de una enferma de verdad). Después Alla llama 
a todos para que la lleven a la sala y la dejen sola. Todo el personal 
sanitario ayuda a levantar a Toma por ·los brazos, por las piernas, 
por el tronco, sujetándole la cabeza. De esta manera la alzan y la 
llevan a la sala. Tonia trae algunas medicinas y junto con Nadia 
empiezan a atiborrar a Toma de "medicinas". En todos estos actos 
ponían mucho cuidado, y Toma aparentaba estar realmente operada 
y soportaba el dolor con paciencia. 
Después de esta operación, operaron a otra enferma. Todo 
ocurrió como la primera vez, pero con mayor habilidad y mayores 
cuidados. Los restantes "enfermos" manifestaban la mayor curio­
sidad por lo que les esperaba, pero las eniermeras mantenían el 
orden atentamente, por eso los enfermos tenían que limitarse 
sólo a preguntar: "¿Y qué hacen allí?" "¿Y cómo la van a traer?", 
"¿Qué medicinas dan ustedes?", etc. 
Las enfermeras cuidan con gran atención de los enfermos, 
miran si están cómodos en las camas, los trasladan de un lugar 
a otro si creen que los enfermos tienen frío o están incómodos. 
Los enfermos permanecen tranquilamente acostados, aunque, al 
parecer, están cansados, pues ya hace más de una hora que están 
en el mismo sitio, en las salas; 
326 L. l. BOZHOVICH Y L. V. BLAGONADIEZHINA 
Después de que fueron "operados'' casi todos los en!ermos, 
muchas de las muchachas sintieron el deseo de cambiar los papeles 
y continuar el juego. Sin embargo, ya era tarde y hubo que terminar 
él juego. Las nifias se preguntaban si continuarían al día siguiente, 
Como hemos visto, a diferencia de los niños de edad menor, 
los escojares de 9-10 años representan el trabajo del hospital de 
modo múcho más precum y consecuente. Han separado en el hos­
pital salas para enfe,rmos con distintas enfermedades. Se celebra 
una asamblea del "personal sanltario". operaciones, etc. 
Es característico de este juego el deseo de los 'niños de 
reflejar la situacióx¡. representada dél modo más próximo 
posible a la realidad; también es característica la exigencia 
mutua entre los niños de ajustar su conducta al papel :repre­
sentado por oada uno. La distribución de los roles se hace 
de un modo bastante organizado, y el rol se mantiene 
durante todo el juego. Los niños se esfuerzan por reflejar 
la condición propia de las personas que ellos, representan, 
así como las relaciones entre ellas (los médicos operan con 
todo cuidado, indican a las enfermeras sus obligaciones, los 
enfermos se muestran su!ridos1 las enfermeras son cuida­
dosas, etc.) La representación del trabajo del hospital 
alcanza el grado de realismo necesario para engendrar las 
situaciones que despiertan en los niños sensaciones reales: 
la curiosidad, la ansiedad por lo desconocido ante la "ope­
ración", la paciencia por la larga permanencia en "hospita­
lización", etc. 
Así vemos, que el contenido del juego de los niños de 
9-10 años en este experimento resulta igual que en los expe­
rimentos con el cuento de Y. Sotnik. Consiste preponde­
rantemente en la representación de la condición prop�a de
las personas cuyos papeles los niños ejecutan, así como en
la ma1'lifestación real de dichl} condición.
Es interesante el hecho de que en los niños de esta edad 
surja el deseo de jugar en secreto; no quieren jugar dentro 
del campamento, aunque allí sería más cómodo, pues quieren 
ocultar su juego a otras personas. Este deseo, como vemos, 
PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD DEL NIÑO ESCOLAR 327 
se manifiesta al mismo tiempo que el contenido del juego 
empieza a incluir la manifestación de las propias cualidades 
personales de los niños. Esto obliga a pensar que debe 
haber un nexo real entre una y otras circunstancias. 
Pasemos a la exposición de los detalles del experimento 
realizado con los niños mayores, los de 11 y 12 años. 
Descripción Núm. 3 
r 
Toman parte en el juego 15 niños del destacamento N9 5. 
Yo les pregunté si quieren jugar al hospital. Todos aceptan 
con alegría; solamente piden que no se diga esto a nadie. Después 
del desayuno vamos al segundo piso de la casa, donde está alojado 
el destacamento. Todas las muchachas se aglomeran a mi alrededor. 
Hay una momentánea confusión. 
Exper. Bueno, muchachas, comiencen el juego. 
Valia. (con curiosidad) ¿Y usted qué será? 
Exper. Yo seré el registrador. Yo ·haré el registro. ¿Y quién 
será el médico? 
Las muchachas. ¡Que sea Galia el médico! (Todas gritan como 
una sola voz). 
Diez muchachas expresan el deseo de hacer de enfermos. 
Sina. ¿Puedo ser yo la auxiliar? Durante el servicio haré 
bordado. 
Todas se ponen a disponer las mesitas de noche como si fueran 
las camas de la sala de observación. Mientras tanto yo me pongo 
a inscribir a los enfermos. Las niñas se ponen a aconsejarme cómo 
debo 'hacer las hojas para las fichas de los enfermos: el tamaño 
que deben tener, cómo sé deben cortar, etc, Galia, Liuba y dos o tres 
muchachas más siguen ocupándose de las camas. Las restantes 
pasan por turno al "registro". Mientras yo llena�a las fichas, irrum­
pieron dos veces los muchachos gritando que ellos también querían 
jugar. Pero las niñas no quisieron aceptar a los muchachos y no los 
dejaron entrar en la habitación. Las muchachas se repartieron 
los papeles: Galia