Estrategia interactiva para el aprendizaje de la valoración clínica de la pelvis en pacientes gestantes

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ESTRATEGIA INTERACTIVA PARA EL APRENDIZAJE DE 
LA VALORACIÓN CLÍNICA DE LA PELVIS EN PACIENTES 
GESTANTES 
Autor: Gonzalo Medina Aveledo 
 Tutor: Dra. Leonor Perozo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Valencia, Abril 2012 
 
iii 
 
 
 
ESTRATEGIA INTERACTIVA PARA EL APRENDIZAJE DE 
LA VALORACIÓN CLÍNICA DE LA PELVIS EN PACIENTES 
GESTANTES 
 Autor: Gonzalo Medina Aveledo 
 Trabajo presentado ante la 
Dirección de Postgrado de la 
Facultad de Ciencias de la 
Educación de la Universidad de 
Carabobo para optar el Título 
de Magister en Desarrollo 
Curricular. 
 
 
 
Valencia, Abril 2012 
 
 
 
 
iv 
 
ÍNDICE GENERAL 
 Pág. 
 
Índice General………………………………………………. 
Índice de gráficos…………………………………………… 
Índice de Figuras……………………………………………. 
Índice de Tablas…………………………………………….. 
Índice de Cuadros…………………………………………… 
RESUMEN 
SUMMARY 
 
INTRODUCCIÓN…………………………………………… 1 
 
CAPÍTULO I El PROBLEMA 
Planteamiento del Problema………………………………… 3 
Objetivos de la investigación……………………………… . 7 
Objetivo General………………………………………. 7 
Objetivos Específicos………………………………… . . 7 
Justificación de investigación………………………………. 8 
 
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 
Investigaciones relacionadas………………………………… 12 
Bases Teóricas………………………………………………… 17 
Fundamentos Psicológicos…………………………………. 17 
 Teoría Constructivista……………..…………………… 18 
 Aprendizaje significativo……………………………… . 21 
 Diseño instruccional………………………………… . . . 25 
Fundamentos tecnológicos………………………………… 29 
 Diseño de software educativo………………………… 34 
Fundamentos anatomo-clínicos de la pelvis…………… . 47 
v 
 
 
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO 
Tipo de investigación………………………………………… 61 
Diseño de la investigación…………………………………… 62 
Nivel de investigación……………………………………….. 63 
Proceso investigativo…………………………………………. 64 
Población………………………………………………………. 66 
Muestra…………………………………………………………. 66 
Técnica e instrumento de Recolección de datos………….. 67 
Validez…………………………………………………………. 69 
Confiabilidad………………………………………………….. 71 
 
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACION DE LOS 
RESULTADOS 
4.1 Presentación, análisis y discusión de los resultados……………… 75 
4.2 Concusiones y recomendaciones del diagnóstico………………… 92 
4.3 Factibilidad………………………………………………………... 93 
4.4 Conclusiones y recomendaciones etapa factibilidad……………… 95 
 
 
CAPÍTULO V DISEÑO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO 
MULTIMEDIA 
Presentación………………………………………………………... 96 
Justificación………………………………………………………… 99 
Misión y Visión……………………………………………………. 100 
Objetivos…………………………………………………………… 100 
Descripción de la propuesta………………………………………… 101 
Desarrollo de la propuesta…………………………………………. 104 
 Etapa I Análisis de necesidades educativas…………………….. 104 
 Etapa II Diseño del software educativo………………………… 106 
 Diseño educativo……………………………………………. 106 
vi 
 
 Diseño Comunicacional…………………………………….. 114 
 Diseño tecnológico o computacional……………………….. 129 
Conclusiones y recomendaciones…………………………………… 132 
 
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 
 
ANEXOS……………………………………………………… 142 
Anexo A……………………………………………………… . 143 
Anexo B……………………………………………………… . 144 
Anexo C………………………………………………………. 145 
Anexo D………………………………………………………. 146 
 
ÍNDICE DE GRÁFICOS 
 
Nº Pág. 
 
1 Gráfico Ítem Nº 1………………………………………….. 77 
2 Gráfico Ítem Nº 2………………………………………… . . 78 
3 Gráfico Ítem Nº 3………………………………………….. 80 
4 Gráfico Ítems Nº s 4, 5, 6, 7……………………………… 82 
5 Gráfico Ítem Nº 8………………………………………….. 84 
6 Gráfico Ítem Nº 9………………………………………….. 86 
7 Grafico Ítem Nº 10…………………………………………. 87 
8 Gráfico Ítems 11 y 12……………………………………… 89 
9 Gráfico Ítem Nº 13………………………………………… 91 
 
 
 
 
vii 
 
ÍNDICE DE FIGURAS 
Nº 
 Pág. 
 
1 Modelo CDAVA…………………………………………….. 27 
2 Modelo de Galvis…………………………………………… 36 
3 Modelo de Galvis y Modelo Instruccional……………... 37 
4 Huesos de la pelvis…………………………………………. 49 
5 Hueso coxal………………………………………………….. 49 
6 Escotadura sacrociática y paredes pélvicas……………. 50 
7 Huesos Sacro y Cóccix……………………………………... 51 
8 Pelvis falsa y pelvis verdadera…………………………… 52 
9 Estrechos pélvicos………………………………………… . . 52 
10 Estrecho superior………………………………………… . . 53 
11 Diámetros anteroposteriores del estrecho superior …. 54 
12 Estrecho medio…………………………………………… . . 54 
13 Estrecho inferior………………………………………… … 55 
14 Pelvis ginecoide………………………………………… . . . . 57 
15 Pelvis Androide…………………………………………… . 57 
16 Pelvis Platipeliode……………………………………… … 58 
17 Pelvis Antropoide….……………………………………… 58 
18 Etapas del proceso investigativo……………………… . . 64 
19 Modelo de Galvis y Modelo Instruccional……… ……... 104 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
ÍNDICE DE TABLAS 
Nº 
 Pág. 
1 Tabla Ítem Nº 1……………………………………………………. 76 
2 Tabla Ítem Nº 2……………………………………………………. 78 
3 Tabla Ítem Nº 3……………………………………………………. 79 
4 Tabla Ítems N º s 4, 5, 6, 7……………………………………… … 82 
5 Tabla Ítem Nº 8…………………………………………………….. 84 
6 Tabla Ítem Nº 9…………………………………………………….. 85 
7 Tabla Ítem Nº 10…………………………………………………… 87 
8 Tabla Ítems 11 y 12………………………………………………. 89 
9 Tabla Ítem Nº 13…………………………………………………… 90 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
ÍNDICE DE CUADROS 
 
Pág. 
Cuadro Nº 1 Valoración clínica de la pelvis en pacientes gestantes…….. 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
ESTRATEGIA INTERACTIVA PARA EL APRENDIZAJE DE LA 
VALORACIÓN CLÍNICA DE LA PELVIS EN PACIENTES 
GESTANTES 
Autor: Gonzalo Medina Aveledo
 Tutor: Dra. Leonor Perozo 
Año: Abril 2012 
RESUMEN 
El presente trabajo se inser ta en la l ínea de Invest igac ión de la Maestr ía en 
Desarro llo Curr icular denominada: Propuestas Curriculares para la solu ción de 
Problemas en Educación . T iene como obje t ivo elaborar una es tra tegia interact iva 
para el aprendizaje de la va lorac ión cl ínica de la pelvis en pac ientes ges tantes . 
Esta invest igación se sustentó en las teor ías ps icológicas: Teoría construc tivista y 
Teoría del aprendizaje s igni f ica t ivo. La metodología respondió a la modalidad de 
Proyecto Fact ible con el que se pretende dar so luc ión a un prob lema de tectado en 
la as ignatura Clínica Obstétr ica I I I . Para e l desarrol lo de l proyecto fact ible se 
siguieron las siguientes fases: a) Diagnóst ico de neces idades, es tud io que se 
apoyó en una invest igación descr ip t iva, documenta l y de campo b) Factib i l idad. 
Se ana lizaron en es ta fase los factores ins t i tuc ionales, técnicos, operat ivos , 
f inancieros y humanos determinándose la fact ibi l idad de la propuesta. c) 
Descr ipción y desarro l lo de la propuesta. Se diseñó el so f tware educat ivo 
mul t imedia ut i l izando todas las fases del modelo de diseño instruccional de 
Medina denominado Componente d idác tico para el diseño de mater iales 
educat ivos en ambientes vir tuales de aprendizaje y para est ructurar el d iseño 
propiamente dicho se desarrol laron dos de las cinco fases de la metodología de 
Galvis: d iagnóst ico y diseño educativo, comunicacional y computac ional . 
Conclusión se diseñó un sof tware educat ivo mul t imedia basado en los 
requerimientos cogni t ivos y proced imentales de tec tados , para apoyar y/o reforzar 
el aprendizaje de la va lorac ión cl ínica de la pelvis en pacientes ges tantes . Se 
recomienda su uti l ización y d i fusión en los Departamentos c l ínicos integrales de 
la Escuelade Medicina de las sedes Aragua y Carabobo de la Facul tad Ciencias de 
la Salud, de la U nivers idad de Carabobo con la final idad de reproducir 
experiencias y enr iquecer la propuesta. 
Descriptores: Estrategia Interactiva. Aprendizaje. Valoración Clínica de la 
pelvis 
 
. 
xi 
 
INTERACTIVE STRATEGY FOR LEARNING CLINICAL ASSESSMENT 
OF THE PELVIS IN PREGNANT PATIENTS 
Author: Gonzalo Medina Aveledo
 Tutor: Dra. Leonor Perozo 
Year: Abril 2012 
 
 SUMMARY 
This paper is inserted into the line of research of the Master called Curriculum Development: 
curriculum proposals for solving problems in education. It aims to develop an interactive 
strategy for learning clinical assessment of the pelvis in pregnant patients. This research was 
based on psychological theories: constructivist theory and theory of meaningful learning. 
The methodology responded to the mode of feasible project which aims to solve a problem 
detected in the Obstetric Clinic III course. For the development of feasible project consists of 
the following stages: a) Needs assessment study which was based on a descriptive, 
documentary and field b) Feasibility. Were analyzed in this phase institutional factors, 
technical, operational, financial and human determining the feasibility of the proposal. c) 
description and proposal development. We designed multimedia educational software using 
all phases of instructional design model called Medina didactic component for designing 
educational materials in virtual learning environments and to structure the design itself 
developed two of the five phases of the methodology Galvis: diagnostic and instructional 
design, communications and computing. Conclusion designed a multimedia educational 
software based on cognitive and procedural requirements identified to support and / or 
reinforce learning of the clinical evaluation of the pelvis in pregnant patients. We 
recommend its use and dissemination in comprehensive clinical departments of the School of 
Medicine of the venues Aragua and Carabobo, Faculty of Health Sciences, University of 
Carabobo in order to play experiences and enrich the proposal. 
Descriptors: Interactive Strategy. Learning. Clinical assessment of the pelvis. 
 
 
 
 
xii 
 
INTRODUCCIÓN 
La educación tiene por finalidad favorecer la adquisición de nuevos 
conocimientos así como propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas. Los 
métodos de instrucción más utilizados han sido las clases presenciales y el estudio de 
textos. Sin embargo, con el desarrollo de las tecnologías surge la posibilidad de 
utilizar programas informáticos en el terreno educativo, como una nueva herramienta 
para el aprendizaje, de allí quehoy por hoy, las Tecnologías de la Información y 
Comunicación (TICs) sean un extraordinario aliado del sistema tradicional 
educativo. 
En el ámbito universitario la utilización de las TICsha permitido generar 
estrategias interactivas para promover aprendizajes significativos, entre las que se 
destaca la creación y uso del Software Educativo Multimedia (SEM)el cualal integrar 
en un mismo medio:texto, imágenes, audio, animaciones y videos, hacen que los 
contenidos programáticos que el estudiante deba aprender sean atractivos y 
motivadores, despertando además en ellos, el uso de las tecnologías en los ámbitos 
de su cotidianidad. 
El SEM, al favorecer los procesos de aprendizaje en diversas disciplinas 
científicas, cobra relevancia en el campo médico. Específicamente en el área 
obstétrica,contribuye a facilitar el aprendizaje de ciertas maniobras clínicas 
permitiendo interrelacionar contenidos teóricos con aspectos prácticos, haciendo de 
este recursouna herramienta de apoyo de gran utilidad en el proceso de aprendizaje. 
 
xiii 
 
Considerando lo antes expuesto, la presente investigación centra su objetivo 
en el desarrollo de un SEM como estrategia interactiva para el aprendizaje dela 
Valoración Clínica de la Pelvis en Pacientes Gestantes (VCPPG) dirigido a los 
estudiantes de la asignatura Clínica Obstétrica III. 
La estructura de la investigación se separa en cinco capítulos: 
Capítulo I: En él se expone el planteamiento del problema, el objetivo 
general, los objetivos específicos, así como la justificación de esta investigación. 
Capítulo II: Señala algunos antecedentes de importancia y se presentan las 
principales bases teóricas que sustentan este estudio. 
Capítulo III:Refiere los aspectos metodológicos y procedimientos necesarios 
que se utilizaron para lograr los objetivos, haciendo explicito el tipo de investigación, 
la población y muestra objeto de estudio, los procedimientos de investigación, el 
diseño del instrumento, la validez y confiabilidad del mismo. 
Capítulo IV: Presenta el análisis pertinente en función de las respuestas dadas 
por los estudiantes en el instrumento aplicado, abriendo un espacio para la discusión 
y posterior interpretación. También se expone la factibilidad del estudio. 
 Capítulo V:Presenta el diseño de un SEM para el aprendizaje de la VCPPG. 
Finalmente se exponen las conclusiones y recomendaciones la investigación. 
 
CAPÍTULO 1 
 
xiv 
 
EL PROBLEMA 
La Obstetriciaes la rama de la Medicina que estudia los fenómenos propios de 
la reproducción de la mujer, desde la fecundación hasta el término de la gestación 
incluyendo el parto. En tal sentido como disciplina médica, está ligada, desde su 
origen, con la evolución de la especie humana y como tal tiene marcadas influencias 
del entorno y según las épocas se ha visto como la necesidad más primordial de los 
seres humanos puesto que en su seno alberga el deseo y la garantía del nacimiento, el 
desarrollo y la perpetuidad de las generaciones. 
Esta ciencia del saber se aprende a través del estudio, la observación, la 
práctica, la corrección y la repetición, en otras palabras se aprende interrelacionando 
la teoría con la práctica. 
La atención del parto es uno de los aspectos relevantes de esta disciplina 
médica. Un parto vaginal se realiza sin ningún tipo complicación cuando existe una 
relación armónica entre el feto y la pelvis, que es el canal óseo que debe atravesar el 
feto, impulsado por las contracciones uterinas.Valorar adecuadamente la pelvis es 
una exploración obstétrica básica que requiere ser aprendida y ejercitada por el 
estudiante durante el pregrado, en su formación para ser médico ya que a través de 
ella se hace el diagnóstico de la viabilidad o no del parto vaginal. 
El aprendizaje teórico de ésta técnica obstétrica, según el Pensum de 
Estudios de la carrera de Medicina de la Universidad de Carabobo (2001) es 
adquirido por los estudiantes en la asignatura Clínica Obstétrica I, cuando cursan el 
xv 
 
cuarto año de la carrera. La valoración clínica de la pelvis es un aspecto de la 
unidad V referida a la fisiología del parto, en la cual, los estudiantes aprenden a 
identificar y a describir las características de la pelvis, la biotipología y las técnicas 
de exploración o valoración pélvica propiamente dicha. La estrategia didáctica 
utilizada por los docentes es el seminario. Bajo esta modalidad los estudiantes 
preparan el contenido, lo exponen y el profesor aclara las dudas. 
En la asignatura Clínica Obstétrica II, que se cursa durante el quinto año, el 
estudiante tomando como base el conocimiento adquirido en la asignatura 
precedente, aprende ahora la interrelación de los aspectos teóricos de las alteraciones 
pélvicas, que dificultan el trabajo de parto vaginal. Del mismo modo el seminario es 
la estrategia didáctica aplicada. 
En la sinopsis del contenidoprogramático de la asignatura Clínica Obstétrica 
III (2006), que se imparte en el sexto año de la carrera de Medicina en la referida 
institución, contempla entre otros aspectos, efectuar la asistencia obstétrica del parto, 
actividad hospitalaria que se cumpleen las áreas hospitalarias de admisión de 
pacientes y sala de partos. 
Es en el área admisión, y en las guardias asistenciales, donde el estudiante 
correlaciona los aspectos teóricos aprendidos en los años anteriores, con el ejercicio 
práctico, ante pacientes reales en trabajo de parto, bajo la supervisión de un profesor 
quien aparte de aclarar dudas, orienta, corrige y enseña a los estudiantes que 
aprendan la actitud que hay que mantener en situaciones difíciles o de incertidumbre; 
en otras palabras como estrategia instruccional el profesor promueve que el 
xvi 
 
estudiante aprenda y/o refuerce los conocimientos practicando, por consiguiente la 
interacción profesor-estudiante-paciente es el principio fundamental que va a 
sustentar la estrategia didáctica de la asignatura Clínica Obstétrica III, en la cual un 
aspecto del contenido programático lo constituye la VCPPG o pelvigrafía clínica. 
El problema se precisa cuando el investigador (Medina 2011) recopila y 
analiza 3 años de observaciones del desempeño teórico práctico de dieciocho 
(18)sub-cohortes de estudiantes de la asignatura Clínica Obstétrica III que se dicta en 
el sexto año de la carrera de Medicina; detectando una deficiencia cognitiva y 
procedimental importante en la VCPPG o pelvigrafía clínica que puede apreciarse 
en el Cuadro Nº 1Cuadro Nº 1 
Valoración clínica de la pelvis en pacientes gestantes 
Cohorte Estudiantes Asignatura 
Clínica Obstétrica III 
Deficiente conocimiento, habilidad 
 y destreza de la VCPPG 
2008 60 67% 
2009 66 75% 
2010 72 80% 
Fuente: Archivos hojas de observaciones. Cátedra Clínica Obstétrica 
III. Departamento Clínico Integral del Norte. Escuela de Medicina. 
Facultad Ciencias de la Salud. Universidad de Carabobo. Investigador 
(2011). 
xvii 
 
De estos datos se desprende la necesidad de implementar estrategias de apoyo 
a las asignaturas involucradas en impartir dichos conocimientos como son Clínica 
Obstétrica I y II, y a la vez aproxime a los estudiantes de la asignatura Clínica 
Obstétrica III a la práctica del conocimiento teórico adquirido en el aula de clase; 
estrategia que favorezcala autoinstrucción, el aprendizaje significativo, así como el 
acceso alaconstrucción de conocimientos sin límite de espacio ni tiempo. 
En la búsqueda de estrategias para atender la debilidad educativa señalada 
una alternativa lo representan el uso de las TICs, que son un medio eficaz que 
determinan que los estudiantes adquieran y construyan su propio aprendizaje 
incrementándoles los niveles de autoestima, fortaleciéndoles la motivación por 
aprender, enriqueciendo los dominios afectivos y cognitivos, haciéndolos activos, 
creativos, críticos, reflexivos, pensantes y capaces de aportar ideas para una razonada 
toma de decisión, tal como lo exige la sociedad actual. Por otro lado una realidad no 
menos cierta indica, que los estudiantes de este siglo se han apropiado de las TICs de 
manera natural, pues la mayoría han crecido con la tecnología en muchos espacios de 
su vida diaria, lo cual facilita su utilización y aplicación. 
Adicionalmente,Clark (2002), señala que el aprendizaje virtual a través de las 
TICs permite a los estudiantes de Medicina incrementar rápidamente los 
conocimientos, habilidades y actitudes. Del Toro (2006) presenta otro argumento 
que apoya la inclusión de las TICs, al referir que en las Ciencias de la Salud se 
realizan muchas actividades de tipo explicativo y procedimental, por lo que es útil 
xviii 
 
apoyarse en estrategias interactivas que refuercen las técnicas exploratorias 
enseñadas. 
Por todo lo anterior se plantea la siguiente interrogante que formula en esta 
investigación el problema: 
¿Cuál de las modalidades que ofrecen las TICs será la adecuada para 
satisfacer la necesidad planteada, como apoyo a las estrategias convencionales del 
currículo actual, dirigida a reforzar el aprendizaje de la VCPPG? 
Objetivos de la Investigación 
Objetivo General 
Elaborar unaestrategia interactiva para el aprendizaje de la VCPPG dirigido a 
los estudiantes de las asignaturas Clínica Obstétrica I, II y III. 
Objetivos específicos 
1. Diagnosticar la percepcióndel estudiante ante la aplicación deun Software 
Educativo Multimedia como estrategia interactivaque permita el 
aprendizaje de la Valoración Clínica de la Pelvis en Pacientes Gestantes. 
2. Determinar la factibilidad técnica, económica y operativa para 
implementar unSoftware Educativo Multimedia en el aprendizaje de la 
Valoración Clínica de la Pelvis en Pacientes Gestantes. 
xix 
 
3. Diseñar un Software Educativo Multimedia como estrategia interactiva 
paraelaprendizaje de la Valoración Clínica de la Pelvis en Pacientes 
Gestantes. 
Justificación de la investigación 
Los aspectos legales, institucionales, curriculares y educativos que justifican 
esta investigación se presentan a continuación: 
Las TICs en Educación han evolucionado de tal manera que proporcionan 
gran cantidad de herramientas de apoyo y/o refuerzoa la docencia para hacer más 
eficientes los procesos de enseñanza aprendizaje. 
A nivel mundial se ha propiciado el uso de las TIC en el contexto educativo a 
través de políticas como las que se presentaron en el Informe Mundial de la 
UNESCO (1998) el cual incorpora en el Artículo Nº 12, que las instituciones de 
educación universitaria deben aprovechar las TICs con fines educativos a través de la 
elaboración de materiales didácticos así como también intercambiar experiencias de 
su aplicación como puente para acceder al saber. 
Igual tendencia presentan organismos como el Instituto para la Educación 
Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) en la Declaración de Quito (2003) 
en la cual se planteó el importante rol que le toca jugar a las universidades en la 
sociedad de la información para cumplir su tarea de capacitación del capital social 
formado adaptado a la competitividad de los estándares mundiales. 
xx 
 
En Venezuela el Decreto Presidencial Nº 825 promulgado en el año 2000, 
reconoce el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la 
innovación y los servicios de información.Declara el Internet como servicio público 
e insta al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes para que promueva el diseño 
y desarrollo de materiales educativos y de investigación en TICs como prioridad 
cultural, económica, social en la República Bolivariana de Venezuela. 
 Por otra parte la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación del año 
2.005 dicta laspautas que regirán las actividades científicas, tecnológicas, de 
innovación y susaplicaciones, consideradas materia de interés público y de interés 
general, asimismo expresa que tales actividades y el empleo de los resultados, deben 
orientarse a contribuircon el bienestar de la humanidad, la reducción de la pobreza, el 
respeto a la dignidad, losderechos humanos y la preservación del ambiente. 
El artículo 3º de la referida Ley establece que las instituciones públicas o 
privadas que generen y desarrollen conocimientos científicos y tecnológicos, como 
procesos de innovación, se dediquen a la planificación, administración, ejecución y 
aplicación de actividades que posibiliten la vinculación efectiva entre la ciencia, la 
tecnología y la sociedad. A tal efecto, los entes responsables de ese desarrollo son las 
instituciones de educación universitaria y de formación técnica, academias 
nacionales, colegios profesionales, sociedades científicas, laboratorios y centros de 
investigación y desarrollo tanto públicos como privados. 
En concordancia con lo anteriormente establecido,desde principios de este 
siglo la Universidad de Carabobo (2000) citado por Páez (2004), ha señalado como 
xxi 
 
meta de gestión que el uso de las TICs,sea parte del quehacer institucional cotidiano, 
es decir, que se apliquen para cumpliractividades de docencia, investigación, 
extensión y funcionamientoadministrativo.Esta meta requiere, para su 
operacionalización, que los profesores pongan en práctica modalidades de 
comunicación con apoyo tecnológico computarizado. 
La Facultad de Ciencias de la Salud (FCS) de la Universidad de Carabobo, 
como institución formadora de capital social intelectual, se encuentra en proceso de 
racionalización de los currículos con la incorporación de estrategias innovadoras 
basadas en las TICs para contribuir a facilitar, mediar y masificar el proceso de 
enseñanza aprendizaje en la búsqueda de una mayor eficiencia y eficacia. 
En tal sentido se requiere del convencimiento de los docentes sobre la 
necesidad de incorporar las TICs en el currículo y más aún aceptar realmente esos 
cambios, como condición primaria para iniciar una verdadera reforma con 
posibilidades de éxito, sobre todo si se tiene en cuenta que la Medicina es una 
profesión conservadora, con tendencia a no realizar modificaciones curriculares 
significativas. El presente trabajo es otro aporte para la FCS ya que abre las puertas a 
la innovación tecnológica dentro de la enseñanza médica en el área obstétrica. 
En el contexto educativo el cambio de roles entre el docente y el estudiante 
impone nuevas responsabilidades por parte de los actores. Es así como el 
estudiantese convierte en un participante activo constructor de su aprendizaje y el 
docente asume la responsabilidad de planificar estrategias y diseñar nuevos 
ambientes de aprendizaje, donde se estimule la motivación a los estudiantes 
xxii 
 
cumpliendo el rol de guía, coordinador orientador o facilitador de las actividades que 
sedesarrollarán para lograr un aprendizaje significativo. (Cabero, Barroso, Román, 
2001) 
Todos estos argumentos expuestos justifican el desarrollo de esta 
investigación, la cual adquiere relevancia como una opción a los métodos didácticos 
tradicionales. Mediante un SEM como estrategia interactiva para el aprendizaje de la 
VCPPG, se persigue lograr que los estudiantes de las asignaturas Clínicas Obstétricas 
I, II y III adquieran conocimientos, habilidades y destrezas en esa técnica 
exploratoria obstétrica básica. 
Cuando el estudiante domina esta técnica exploratoria puede pronosticar la 
evolución armónica del trabajo de parto, lo cual representa un extraordinario 
beneficio tanto para el bebé por nacer como para la madre, de allí su enorme 
importancia. 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2 
 
xxiii 
 
MARCO TEÓRICO 
El proceso investigativo es una actividad que tiene como objeto principal 
evaluar de manera integral todos los elementos que lo conforman. En ese sentido un 
primer aspecto a considerar son las investigaciones relacionadas con el fin de tener 
un conocimiento de lo realizado por otros autores que sirva como referente 
orientador a la presente investigación y permita además evaluar los aportes por ellos 
realizados. 
Investigaciones relacionadas 
Sciarra, A., Batigália, F., y Cabral, R. (2011) desarrollaron un “software 
educativo para apoyar el aprendizaje de la anatomía obstétrica en Enfermería”. El 
objetivo de este estudio fue diseñar un CD-ROM didáctico, utilizando como 
herramienta computacional el Macromedia Dreamweaver ®. En él, los diseñadores 
todos profesionales de las áreas de Anatomía Humana, Pedagogía y Ciencias de la 
computación, incorporaron ciento siete (107) palabras claves de anatomía obstétrica 
y lo relacionaron con sitios web afines, brindando al usuario textos e imágenes en 
idioma portugués e inglés. 
Dicha investigación concluyó señalando que la utilización de medios 
interactivos para apoyar el aprendizaje contribuye a proporcionar no solo una 
actualización rápida a través del acceso a Internet sino que motiva a los usuarios a la 
autogestión y practica de un determinado aspecto educativo. 
xxiv 
 
Esta investigación se ubica en esa línea, al diseñar un software educativo 
como estrategia interactiva para la VCPPG, siempre considerando el mismo, como 
un recurso de apoyo, ya que un software nunca puede sustituir el aprendizaje con un 
paciente real. 
En el mismo orden de ideas, Sánchez, S (2011), realizó la investigación 
titulada “Desarrollo de una multimedia para el aprendizaje de la osteopatía 
craneosacra,en relación al esfenoides y la sínfisis esfenobasilar osteoseb” que le 
permitió diseñar un software multimedia como herramienta educativa para 
estudiantes y docentes de la Maestría Medicina Alternativa. Osteopatía y 
Quiropraxis, de la Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia, 
destinado a facilitar la enseñanza y aprendizaje de la anatomía, fisiopatología yasí 
técnicas osteopáticas de corrección de la sínfisis esfeno basilar. 
Este software surgió como respuesta a una necesidad pedagógica y tomó 
como soporte teórico las Inteligencias múltiples de William Gardner, las 
competencias de la UNESCO establecidas para la Educación Superior y el Modelo 
Humanista Tecnológico de la Universidad Nacional. Además combinó imágenes 
tridimensionales en movimiento con videos y audio con todas las descripciones, 
convirtiéndose en una excelente herramienta al permitir reforzar en los estudiantes, 
los conocimientos anatómicos, fisiopatológicos y las técnicas osteopáticas de 
corrección. 
Este trabajo aparte de presentar una experiencia a nivel universitario 
reafirma la utilidad de un multimedio como estrategia interactiva sirviendo de 
xxv 
 
soporte teórico y metodológico en la promoción aprendizajes significativos, caso 
similar a la presente investigación. Cuando existen limitaciones de orden cognitivo y 
procedimental de un aprendizaje determinado, la existencia de un software educativo 
multimedia acerca al usuario a tener un aprendizaje muy próximo a la realidad. La 
propuesta de diseñar un programa multimedia para el aprendizaje de la valoración 
pélvica se ubica en ese contexto. 
Por otra parte Tapia-Jurado, J (2011) en el estudio “El laboratorio de cirugía 
en el pregrado de medicina” logró mediante “modelos simulados” proporcionar 
confianza y pericia en los estudiantes. Las actividades en el laboratorio de cirugía 
mejoran la introducción del estudiante a los conceptos centrales de la ciencia médica, 
permitiéndoles adquirir habilidades, destrezas y competencias profesionales, 
mediante el uso de medios interactivos, entre los que se destaca el software educativo 
multimedia. 
Los programas multimedia proporcionan un contexto cognitivo que 
evoluciona en una forma lógica, desde una explicación, ya sea escrita o en hipertexto 
apoyada con animación visual, seguida de la demostración clínica de una maniobra 
utilizando video que avance hasta la demostración técnica en un simulador, para que 
el estudiante llegue bien capacitado, antes de aplicar los conocimientos en los 
pacientes reales. Esta filosofía es que la ha sido aplicada en la presente investigación 
al diseñar un software educativo multimedia para el aprendizaje de la valoración 
clínica de la pelvis. 
xxvi 
 
Bolaños, H. (2010), realizó la investigación titulada “Aplicación de base 
tecnológica como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de embriología”, 
donde diseñó el software educativo Embryo en un entorno educativo basado en un 
ambiente interactivo y amigable con la incorporación de herramientas multimedia 
para ser utilizado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el campo específico 
de la embriología, para estudiantes de medicina y carreras afines. 
La metodología pedagógica utilizada para mejorar el aprendizaje de la 
temática expuesta fue la integración de los tres paradigmas instruccionales: 
conductista, cognitivista y socio histórico. Este software surgió de la necesidad de 
incorporar en la educación presencial elementos de aprendizaje virtual que sirvieran 
de apoyo a la actividad docente a la vez que evaluó la percepción de los estudiantes 
frente al software. Esta investigación culmina señalando que el software diseñado 
colaboray complementa la capacitación de los estudiantes y fundamentalmente 
posee una función motivadora de mucha utilidad en la educación, lo cual guarda 
similitud con esta investigación. 
Fernández, I (2006) realizó el diseño de un medio educativo computarizado 
(MEC) de apoyo dirigido a los estudiantes de cuarto año de Medicina, de la Facultad 
Ciencias de la Salud, de la Universidad de Carabobo, para reforzar el proceso de 
enseñanza aprendizaje en los contenidos clínica y asistencia del parto, brindando así 
una solución a un problema educativo presente en la asignatura Obstetricia y 
Ginecología I, al lograr mejorar la calidad del proceso educativo en la referida 
unidad curricular. Fundamentó este estudio la evidente carencia de un medio de 
xxvii 
 
apoyo tecnológico en la transmisión y manejo de los conocimientos requeridos que 
optimice el aprendizaje en los estudiantes. 
Este referente guarda relación con la presente investigación porque ambos 
diseños aparte de destacar el carácter constructivo, generador del proceso activo de 
comprensión,se fortalecen en el aprendizaje significativo. Además cabe destacarque 
dentro de la asistencia del trabajo de parto, la VCPPG es uno de los pilares 
fundamentales que permite pronosticar la viabilidad o no del parto vaginal. 
Por otra parte Sánchez, E(2006) en otra investigación relacionada con la 
Obstetricia titulada “Evaluación de la usabilidad y diseño de nuevas interfaces del 
medio educativo computarizado mecanismo de parto, la autora, dio respuesta a las 
necesidades de actualización de contenidos utilizando los recursos de las TICs en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Las conclusiones generadas en este estudio permitieron precisar el logro de 
las expectativas de los usuarios reales al realizar sus tareas con un producto de fácil 
uso, permitiendo inferir el aprendizaje que brindó a los usuarios otorgándoles gran 
satisfacción. Es una demostración más de la utilidad de los medios interactivos, del 
carácter motivante que generan lo cual coincide con el diseño de esta investigación 
que reflejó en la fase diagnóstica de necesidad que poseen los estudiantes de una 
herramienta interactiva de apoyo en el aprendizaje de la VCPPG. 
Bases Teóricas 
xxviii 
 
Las Bases Teóricas conforman el conjunto de aspectos que tienen por 
finalidad brindar un soporte ajustado y relacionado con la problemática estudiada. 
Fundamentos psicológicos 
En el desarrollo de la investigación se consideró importante abordar dos 
aspectos fundamentales de las teorías del aprendizaje y como anticipo de los 
fundamentos tecnológicos se analizan las estrategias de enseñanza y aprendizaje, las 
estrategias interactivas así como el diseño instruccional utilizado en este trabajo. 
Toda práctica educativa parte de determinados supuestos psicológicos en 
cuanto a qué es enseñar y aprender, y toda actividad educativa presupone uno o más 
modelos de enseñanza aprendizaje. 
Es criterio del investigador que el aprendizaje es uno de los procesos más 
significativos del comportamiento humano. Desde la antigüedad según expresa 
Mergel (2007),pensadores como Aristóteles intentaron explicarlo, al considerar que 
se aprendía cuando se establecían asociaciones entre los eventos. 
A partir de entonces mucho se ha teorizado sobre el aprendizaje. Las teorías 
son diversas y según el criterio de Díaz, F y Hernández, G(2005), existen varias 
corrientes explicativas del aprendizaje como: el conductismo, el cognitivismo, y el 
constructivismo, promovidos por Skinner, Gagné, Merril, Ausubel, Piaget o Bruner 
entre otros. 
xxix 
 
Según las peculiaridades del diseño, es criterio del investigador considerar 
como sustento epistemológico de la investigación las propuestas constructivistas, 
utilizando como plataforma elementos de la teoría del aprendizaje significativo 
elaborada por Ausubel que a continuación se detallan: 
Teoría Constructivista 
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la 
investigación psicológica y educativa por lo que cuando se habla del constructivismo 
se hace en un sentido laxo y no estricto, que es algo importante, pues en última 
instancia las diferentes tendencias poseen más elementos comunes que diferentes. 
(Rivera, 2005) 
Las teorías constructivistas se caracterizan por retomar algunos postulados de 
la teoría genética con la cual comparten el concepto de actividad mental constructiva, 
la competencia cognitiva y la capacidad del aprendizaje; de la teoría del 
procesamiento de la información toman las ideas de que la organización de los 
conocimientos se realiza en forma de redes; con la teoría del aprendizaje 
significativo de Ausubel comparte el análisis explicativo no sólo de cómo se 
aprenden conceptos sino también procedimientos, actitudes, normas y valores. Por 
último, retoma de la teoría sociocultural de Vygotsky la importancia de la interacción 
social en el aprendizaje (Rojas, 2001). 
La concepción constructivista se organiza según Rojas (2001), en torno a tres 
ideas fundamentales: 
xxx 
 
l- El estudiante es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Él es 
quien construye o más bien reconstruye los saberes de su grupo cultural; es un sujeto 
activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la 
exposición de otros. 
2.-La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que 
poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el estudiante 
no tiene en todo momento que descubrir o inventar en su sentido literal todo el 
conocimiento. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones 
universitarias es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, 
los estudiantes y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte 
de los contenidos curriculares. 
3.-La función del profesor es enlazar los procesos de construcción del 
estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la 
función del profesor no se limita sólo a crear condiciones óptimas para que el 
estudiante despliegue una actividad constructiva, sino que orienta y guía explícita y 
deliberadamente dicha actividad. 
Se puede decir entonces,de acuerdo con Ertmer y Newby (1993), que la 
construcción del conocimiento es en realidad un proceso de elaboración en el sentido 
de que el estudiante selecciona, organiza y transforma la información que recibe de 
muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o 
conocimientos previos. El estudiante aprende un contenido, le atribuye un 
significado, construye una representación mental por medio de imágenes o 
xxxi 
 
proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como 
marco explicativo de dicho conocimiento. 
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de 
conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos 
elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el 
estudiante podrá ampliar o ajustar esos esquemas o reestructurarlos a profundidad 
como resultado de su participación en un proceso instruccional. 
En fin desde esta concepción, la calidad de un proyecto curricular y de una 
institución académica, se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades 
especiales que plantean los estudiantes. 
De esta manera, una institución de calidad será aquella que sea capaz de 
atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseñanza 
adaptada y rica, promotora del desarrollo. 
 
Aprendizaje significativo 
La búsqueda psicopedagógica para superar el memorismo tradicional en las 
aulas y, lograr un aprendizaje integrador, comprensivo y autónomo, fue la premisa 
bajo la cual algunos especialistas como Bruner, Ausubel y Novak, entre otros, se 
apoyaron para fomentar la significancia delaprendizaje. 
xxxii 
 
En este contexto, Ausubel, según señala Schunk (1997), destaca que la 
principal forma de aprendizaje en el aula es fundamentalmente diferente al 
aprendizaje asociativo y por pares asociados; luego, el aprendizaje significativo 
consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios al relacionar con los 
conocimientos de la memoria, la nueva información que se le suministra a un 
estudiante. Esto implica que el aprendizaje es significativo, cuando el material 
nuevo, guarda relación sistemática con los conceptos pertinentes de la memoria. 
Este modelo de aprendizaje significativo lleva como condición tácita, el 
contacto entre el profesor y los estudiantes, acota Schunk (1997), dado que es el 
orientador del proceso (profesor), quien verbalmente presenta el nuevo material, 
recurriendo o solicitando respuestas a los participantes, de allí que las sesiones deben 
estar bien organizadas, los conceptos deben ser ejemplificados de varias formas e 
interrelacionados apoyándose en los conocimientos previos, lo cual beneficiará el 
proceso. 
La teoría de Ausubel pone de manifiesto que la organización de la 
información, bajo una secuencia lógica facilita su adquisición. De allí la suposición 
de que los objetivos requieren conocimientos previos. Asimismo, las colecciones de 
datos han de impartirse organizadamente como sistemas lógicos y no como datos 
aislados o sin orden, permitiendo a los estudiantes captar la organización sistemática 
de los hechos y su posterior aprendizaje. 
El aprendizaje significativo como propuesta psicoeducativa, muestra claras 
ventajas frente a otras propuestas, sugiere Schunk (1997), dado que produce una 
xxxiii 
 
retención duradera de la información, apoyado en la modificación de la estructura 
cognitiva del estudiante, reacomodando la misma e integrando la nueva información. 
Asimismo, facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los ya 
aprendidos en forma significativa, es decir, potencia el conocimiento, depositando 
esta nueva estructura de conocimiento en lo que se conoce como memoria a largo 
plazo. 
Otro factor de ventaja del aprendizaje significativo está asociado al carácter 
activo que presenta, dado que depende la asimilación deliberada de las actividades de 
aprendizajes, por parte del estudiante. Se considera personal, ya que la significación 
de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del estudiante, en otras 
palabras, de los conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la 
estructura cognitiva. 
Según se deriva de la teoría de Ausubel para que se puedan logar los 
aprendizajes significativos es necesario que se cumplan tres condiciones: la 
significatividad lógica del material, la actitud favorable del estudiante y las 
estrategias utilizadas por el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una 
manera para consolidar ese logro es utilizando la interactividad como herramienta de 
apoyo, objetivo de esta investigación. 
Estrategias de Enseñanza Aprendizaje 
La sociedad del conocimiento se basa fundamentalmente en la capacidad para 
comunicar o intercambiar información. Esto exige que el docente de hoy deba buscar 
xxxiv 
 
diseñar nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje que incorpore a las TICs con el 
objetivo de favorecer el uso de nuevas estrategia. 
Tomando como base los planteamientos de Martínez y Bonachea (s/f), las 
estrategias de enseñanza corresponden a las acciones realizadas por el profesor con el 
objetivo consciente que el estudiante aprenda de la manera más eficaz; quiere decir 
entonces que estas acciones son controladas por el docente, donde se incluyen los 
medios de enseñanza para su puesta en práctica, el control y evaluación de los 
propósitos. Se debe tomar en cuenta, además, los objetivos, las características 
psicológicas de los alumnos y los contenidos a enseñar. 
Con respecto a las estrategias de aprendizaje se puede decir que son definidas 
como las acciones que realiza el alumno con el objetivo siempre consciente de 
apoyar y mejorar su aprendizaje. Las acciones que ejecuta el estudiante dependen de 
su elección, de acuerdo a los conocimientos asimilados, a sus motivos y a la 
orientación que haya recibido. 
Sin embargo,el término estrategia se utiliza en ambos casos por considerar 
que tanto el agente de enseñanza como el estudiante según sea el caso, deberán 
emplearlas como procedimientos flexibles y adaptables, dependiendo de los distintos 
dominios de conocimiento, contextos o demanda de los episodios o secuencias de 
enseñanza de que se trate. Por tal motivo, no son antagónicos ni excluyentes, por el 
contrario ambas estrategias se consideran complementarias dentro del proceso de 
enseñanza aprendizaje para lograr que el aprendiz sea autónomo y reflexivo. 
xxxv 
 
Si la enseñanza es un proceso que se va ajustando en función de cómo ocurre 
la actividad constructivade los estudiantes; si se concibe como un proceso que 
pretende apoyar o si se prefiere el término estructurar el logro de aprendizajes 
significativos, entonces la enseñanza corre a cargo del profesor como generador, sin 
olvidar que es una construcción conjunta única e irrepetible con el estudiante. 
En ese contexto de ideas, se enmarca esta investigación. Detectado el 
problema, el investigador emprendió la búsqueda de una estrategia docente para 
solventar la debilidad académica encontrada. Entre diversas opciones, encontró en 
las TICs la alternativa de solución: diseñar un SEM como estrategia interactiva. 
Estrategias interactivas 
Olivero, L y Chirinos, P (2007) definen a las estrategias interactivas como un 
conjunto de herramientas las cuales mediante el uso de las TICs permiten crear 
animaciones, tutoriales, programas educativos o software, ejercicios interactivos, 
laboratorios virtuales y simulaciones que van a contribuir con el mejoramiento de la 
calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. En ese sentido pueden determinar un 
aprendizaje significativo y garantizan el aprovechamiento de las capacidades 
individuales para procesar información. De allí que se infiere que el uso de 
estrategias interactivas es altamente beneficioso. 
Las estrategias interactivas constituyen un valioso aporte en el campo 
educativo ya que ponen a disposición de los profesores, estudiantes e instituciones 
educativas las herramientas para la creación de ambientes de aprendizaje con 
xxxvi 
 
recursos didácticos que permiten la interacción profesor-estudiante y estudiante-
estudiante aun fuera del aula de clases. 
Según Olivero, L y Chirinos, P (2007) cada estrategia interactiva que se 
promueva debe contener: Objetivo, Procedimiento de trabajo, Recursos necesarios, 
Actores intervinientes, Tiempo de ejecución, Criterios de evaluación. 
Por lo tanto, el uso de las nuevas tecnologías ha permitido sustituir los 
métodos tradicionales de enseñanza: pizarra, tiza, borrador, trasparencias, 
retroproyector, histrionismo del profesor por software educativos multimedia, 
proyector multimedia, enciclopedias y diccionarios virtuales, chateo, correo 
electrónico, video conferencias e internet. 
Diseño instruccional 
El diseño instruccional es una metodología de planificación de la enseñanza 
cuyo producto es una variedad de materiales educativos, adaptados a las necesidades 
de los estudiantes, asegurándose así la calidad del aprendizaje. En tal sentido, al 
considerar la posibilidad de diseñar un software educativo multimedia es necesario la 
elaboración de un diseño instruccional, el cual tome en cuenta las necesidades, 
objetivos, estrategias, contexto, contenidos, teorías de aprendizaje, evaluación, entre 
otros aspectos. 
En el caso específico de esta investigación, el modelo de diseño instruccional 
escogido fue el denominado Componente didáctico para el diseño de materiales 
educativos en ambientes virtuales de aprendizaje(CDAVA) Medina. (2005), el cualxxxvii 
 
se basa en la Teoría instruccional de Merril que tiene una marcada influencia 
constructivista y contiene un conjunto de principios que se organizan y relacionan. 
Según Merril (1984) los problemas se planteanpara ser resueltos y deben estar 
relacionados con situaciones cotidianas y significativas de manera que logren 
establecer conexiones entre ellas y permita que el estudiante reflexione sobre lo que 
hace. 
El modelo de diseño instruccional CDAVA en su estructura ademáspermiteal 
estudiante construir y profundizar los contenidosañadiendo los elementos que 
considera pertinentes, logrando así que el aprendizaje sea significativo. Este modelo 
se adapta perfectamente con los fundamentos psicológicos del diseño del SEM 
realizado en esta investigación. 
El Componente Didáctico de este modelo implica planificar, lo cual exige 
considerar previamente las contingencias ejecutables sustentadas en principios 
factibles y alcanzables, metódicamente organizado para lograr un objetivo 
determinado permitiendo así una visión conjunta de las etapas que lo 
conforman.Este modelo instruccional, integra un conjunto de ocho etapas 
interconectadas (ver Figura Nº 1) desarrolladas en su totalidad en la propuesta de esta 
investigación. 
Figura N° 1 
xxxviii 
 
 
Fuente: Medina (2005) 
A continuación se detallan cada una de las etapas: 
 Título del material diseñado. Se debe seleccionar un título que contenga la 
mayor información posible vinculada a la temática, temas o sub-temas 
que integran el programa de la materia o módulo próximo a facilitar por el 
experto en contenido o facilitador del aprendizaje. 
 Necesidad educativa. Galvis (2000) señala que la necesidad educativa se 
concibe como la discrepancia entre un estado educativo ideal (deber ser) y 
otro existente (realidad). 
 Población/usuario. ¿a quién está dirigido?: Toma en consideración 
parámetros comoconocimientos previos, intereses, necesidades, actitudes 
y preferencias del grupo o población a la que expondrá el contenido 
seleccionado 
xxxix 
 
 Fundamentación teórica. En la fundamentación teórica de todo material 
educativodeben estar presenteslas teorías psicológicas de aprendizaje que 
apoyan el modelo ya que éstas orientarán la selección de las diferentes 
estrategias de enseñanza aprendizaje a ser utilizadas en el SEM. 
 Objetivos de aprendizaje. Generales y específicos.: ¿Cuál es la meta que 
se quiere alcanzar? Frecuentemente esto se refleja en un objetivo general, 
mientras tanto los objetivos específicos deben convertirse en los pasos 
firmes y seguros que permiten lograr y/o llevar a cabo el objetivo general. 
 Procesamiento didáctico de los contenidos: 
o Conceptual: “saber qué”, definiciones y conceptos fundamentales. 
o Procedimental: “saber hacer”, actividades o tareas que realizará el 
estudiante en función de los contenidos previstos. 
o Actitudinal: “saber ser”, diferentes actitudes que el estudiante 
adquiere una vez aprendido dicho contenido. 
 Selección de estrategias: Las estrategias, son las encargadas de establecer 
lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio. Determina las 
técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y la toma 
decisiones posteriores en función de los resultados. Las técnicas son las 
responsables de la realización directa de éste, a través de procedimientos 
concretos. Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias 
de aprendizaje, solo hay que enseñarles cuales son y cómo hacerlo. 
xl 
 
 Evaluación del proceso. Formativa (proceso de elaboración) y Sumativa 
(estudiantes). Así mismo, la evaluación de cada etapa en la creación del 
módulo debe darse de la misma manera. 
Fundamentos tecnológicos 
Las formas de comunicar ideas, información y mensajes de la humanidad han 
variado a través del tiempo. Primero el hombre se comunicó mediante símbolos, 
luego mediante el lenguaje y con el invento de la imprenta en el siglo XV, la 
comunicación se generalizó a través del libro, sin embargo, es con la invención de la 
computadora y del Internet, que la comunicación, los conocimientos, la propagación 
de ideas y la difusión de la información se universaliza posibilitado el acceso 
inmediato a la información dándole sentido al concepto de Aldea Global. 
Es así como las TICso conjunto de técnicas, desarrollos y dispositivos 
avanzados derivados de herramientas como el software y el hardware, junto con 
soportes de información y canales de comunicación que integran funcionalidades de 
almacenamiento, procesamiento y transmisión de información digitalizados, al estar 
inmerso en el mundo globalizado de hoy, se refleja en todas las áreas del 
conocimiento humano, entre ellas la educación. 
 En este sentido las TICs en el campo educativo proporcionan novedosos 
escenarios de aprendizaje permitiendo adaptarlos a los nuevos conceptos de la 
universalidad los cuales según Salinas (2000) deben amoldarse el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
xli 
 
Las TICs pueden mejorar la calidad de la educación, pero es oportuno aclarar 
que éstas son tan solomedios de apoyo las cuales según Cabero, Barroso y Román 
(2001), deben contar con requisitos de ser pertinentes a los objetivos establecidos en 
los programas, estar disponibles en el momento en que se requieran, ser adecuados a 
las características del aprendiz, con costos razonables que permitan su amplia 
aplicación, así como también puedan ser utilizados todas las veces que se requieran. 
Software educativo 
Según expresa Marqués (2002) un software educativo (SE) es un producto 
tecnológico diseñado para apoyar procesos educativos, dentro de los cuales se 
concibe como uno de los medios que utiliza quien enseña y quien aprende, para 
alcanzar determinados propósitos. Además, es un medio de presentación y desarrollo 
de contenidos educativos, como lo puede ser un libro o un vídeo, con su propio 
sistema de códigos, formato expresivo y secuencia narrativa. De esta manera, el 
software educativo puede ser visto como un producto y también como un medio. 
En este sentido coincide con Sánchez (1999), quien genéricamente define al 
de SE como cualquier programa computacional cuyas características estructurales y 
funcionales sirvan de apoyo al proceso de enseñar y aprender. 
Mientras que para Urbina (1999) élSE puede ser caracterizado no sólo 
como un recurso de enseñanza y aprendizaje sino también de acuerdo con una 
determinada estrategia de enseñanza; así el uso de un determinado software conlleva, 
xlii 
 
 
 
implícita o explícitamente unas estrategias de aplicación y unos objetivos de 
aprendizaje. 
Según Rodríguez de Ruiz (2000), es una aplicación informática, que 
soportadasobre una bien definida estrategia, apoya directamente elproceso de 
enseñanza aprendizaje constituyendo un efectivo instrumento para el desarrollo 
educacional del hombre del este siglo. 
Finalmente, el SE puede considerarse como el conjunto de recursos 
informáticos diseñados con la intención de ser utilizados en el contexto del proceso 
de enseñanza y aprendizaje. 
A juicio de Marqués (1995), el SE posee las siguientes características: 
1. Son materiales elaborados con una finalidad didáctica 
2. Permiten la interactividad con los estudiantes, retroalimentándolos y 
evaluando lo aprendido. 
3. Facilitan las representaciones animadas. 
4. Inciden en el desarrollo de las habilidades a través de la ejercitación. 
5. Permiten simular procesos complejos. 
6. Reducen el tiempo de que se dispone para impartir gran cantidad de 
conocimientos facilitando un trabajo diferenciado, introduciendo 
al estudiante en el trabajo con los medios computarizados. 
7. Facilitan el trabajo independiente ya que se adaptan al ritmo de trabajo 
de cada uno y pueden además adaptarse a sus actividades según las 
actuaciones de los estudiantes. 
xliii 
 
Este mismo autor reporta que el uso del SE proporcionaalos estudiantes 
innumerables ventajas, entre las que se destacan: 
1. Participan activamente en la construcción de su propio aprendizaje. 
2. Ocurre la interacción entre ellos y las máquinas. 
3. Tienen la posibilidad de trabajar a su ritmo, de forma individual. 
4. Les posibilita crear micromundos que les permite explorar y 
conjeturar. 
5. Permite su desarrollo cognitivo. 
6. Control del tiempo y secuencia de su aprendizaje. 
 
7. A través de la retroalimentación inmediata y efectiva, pueden aprender 
de sus errores. 
La mayoría de estas características y ventajas aplican en el diseño elaborado. 
Marqués (2002) clasifica al SE en:Programas tutoriales; Simuladores; Bases 
de datos; Constructores y Programas herramientas. 
Los alcances de esta investigación contemplan dos de los aspectos de la 
clasificaciónantes señalada entre los que se destaca el componente tutorial y la 
simulación, aspectos de relevancia en el producto elaborado. 
Un programa tutorial es aquel que guía al estudiante en su aprendizaje, 
proporcionándole información y actividades que tienen el propósito de confirmar, 
reforzar o provocar el aprendizaje.Adicionalmente poseer en dicho software 
xliv 
 
simulaciones mediante animaciones y videosen los cuales los estudiantes adquieran 
aprendizajes por descubrimiento al explorarlos, modificarlos y tomar decisiones ante 
situaciones de difícil acceso en la vida real, convierten a esta herramienta de apoyo 
en una estrategia interactiva útil para promover el aprendizaje de la VCPPG. 
Cuando él SEintegra o combina diferentes medios: texto, imagen fija como 
dibujos y fotografías, audio, imagen en movimiento como animaciones y vídeos se 
habla de multimedia, de allí que este estudio lleve implícito el diseño de un Software 
Educativo Multimedia (SEM). 
El uso de la tecnología del multimedia en educación conduce a un modelo de 
enseñanza en el cual los estudiantes asumen un rol más activo en la 
construcción su aprendizaje y el profesor debe abandonar el viejo concepto de 
“autoridad en todo” para convertirse en “facilitador” del proceso de aprendizaje. El 
profesor ha de organizar las experiencias de aprendizaje en las que se desarrolle la 
interacción, pero ya no es el principal vehículo transmisor de la información pues la 
información la provee el medio, medio además que presenta grandes ventajas tales 
como capacidad expresiva, interactividad, flexibilidad, movilidad, adaptabilidad y 
disponibilidad, además de que permite diseñar nuevos métodos de aprendizaje. 
De forma general se observa que los estudiantes que trabajan en entornos 
multimedia demuestran mejorar en las siguientes áreas: conocimiento factual, 
aprendizaje cooperativo, pensamiento crítico, pensamiento creativo, resolución de 
problemas, comportamiento social, familiaridad con la computadora y las 
xlv 
 
tecnologías de la información y, por último, habilidad investigadora. En definitiva 
el multimedia crea ambientes interactivos centrados en el usuario. 
Diseño de software educativo 
 Si como punto de partida se considera a la educación como una ciencia de 
diseño Cabero (2007), entonces el diseño representa un medio para mejorar 
situaciones existentes. En ese sentido, se trata en esencia de guiar y mejorar la 
práctica. 
Las bases desde donde se aborda los procesos de diseño, desarrollo y 
evaluación de un SEM están íntimamente relacionadas con el diseño instruccional, 
las teoría del aprendizaje y las teorías del currículo, de la instrucción, de la 
comunicación y el desarrollo de los sistemas de información.Razón por la cual 
existen una gran variedad de modelos de diseños de SE en la cual muchos autores 
han establecido una serie de fases o etapas para el logro del diseño esperado. Las 
diferencias entre los distintos modelos se encuentran en el número de etapas 
propuestas, en los orígenes, bases teóricas o en la utilización de los estudios de 
evaluación. (Cabero, 2007). 
En esta investigación para el diseño del SEM se escogieron dos metodologías. 
La primera planteada por Galvis (2000) bajo el título deMetodología de la Ingeniería 
de Software Educativo (ISE), seleccionadapor la solidez del análisis, como punto de 
partida yel dominio de teorías sustantivas sobre el aprendizaje que dan sustrato al 
diseño de los ambientes educativos computarizados. Bajo un esquema que busca 
xlvi 
 
solventar de manera inmediata los problemas o situaciones problemáticas que 
existen, y de allí encontrar posibles soluciones que permita generar los mejores 
resultados. 
El modelo en si es de corte sistémico y contempla cinco etapas: análisis, 
diseño, desarrollo, prueba piloto y de campo, de donde se puede volver al momento 
de análisis para mejorar y/o retroalimentar el prototipo. (Ver FiguraNº 2) 
 
Figura Nº 2 
 
 Fuente: Galvis (2000) 
 
Para efectos de esta investigación se desarrollaron dos de las cinco etapas 
referidas al análisis de la necesidad educativa y al diseño propiamente dicho el cual a 
su vez contempla tres sub etapas: diseño educativo, diseño de comunicación y diseño 
computacional. 
xlvii 
 
La segunda metodología empleada fue ideada por Medina (2005) la cual se 
denomina CDAVA (ya descrito) que representa el componente instruccional en el 
diseño del producto. 
Fue escogido por el investigador por la afinidad con las teorías del 
aprendizaje que fundamentan esta investigación. El CDAVA fue desarrollado en 
todas sus fases en la sub etapa diseño educativo del modelo de Galvis, determinando 
así la convergencia armónica de ambas metodologías, tal como se aprecia en la 
figura Nº 3 
 
Figura Nº 3 
 
Fuente: Modelo de Galvis (2000) y Diseño instruccional CDAVA Medina 
(2005), modificado por el investigador (2012) 
 
xlviii 
 
A continuación se analizan las etapas I y II del modelo propuesto por Galvis 
(2000), que generaron en investigador una matriz favorablepara la escogencia de 
esta metodología: 
Etapa I: Análisis de necesidades educativas: 
El análisis de necesidades educativas es el primer paso del proceso 
sistemático. En este caso Galvis (2000), concibe una necesidad educativa como la 
discrepancia entre un estado educativo ideal (lo que debe ser) y otro existente (la 
realidad). Por consiguiente, su determinación debe llevar a resolver varias 
interrogantes: ¿Qué es lo ideal? (meta o aprendizaje esperado), ¿Qué se puede lograr 
o aprender con los medios y actividades aplicables? ¿Qué falta por alcanzar? (la 
necesidad), ¿Cómo identificar las necesidades o los problemas existentes?, ¿Qué 
criterios usar para llegar a decidir si amerita una solución computarizada?, ¿Con base 
en qué, decidir si se necesita unSEM, para satisfacer una necesidad dada? 
Consulta a fuentes de información apropiadas e identificación de problemas 
Una apropiada fuente de información sobre necesidades educativas es aquella 
que está en capacidad de indicar fundamentalmente las debilidades o problemas que 
se presentan, o se pueden presentar, para el logro de los objetivos de aprendizaje en 
un ambiente de enseñanza-aprendizaje dado. 
Si se trata de un currículo nuevo, es posible que los aportes más significativos 
provengan de la aplicación de las teorías del aprendizaje y de la comunicación en que 
se fundamente el diseño de los ambientes educativos; a partir de ellas será posible 
xlix 
 
establecer qué clase de situaciones conviene crear para promover el logro de los 
diversos objetivos propuestos y cuáles se pueden administrar con los recursos y 
materiales de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra un 
posible problema o necesidad por satisfacer. 
Si se cuenta con toda una trayectoria en la enseñanza de algo y lo que interesa 
es ajustar los puntos débiles que se presenten, además de la reflexión a la luz de las 
teorías aplicables, cabe consultar otras fuentes relevantes. En primera instancia, los 
docentes ylos estudiantes ya que son fuentes de información primaria para detectar 
y priorizar aspectos problemáticos; ellos más que nadie saben en qué puntos el 
contenido, el modo o los medios de enseñanza, se están quedando cortos frente a las 
características de los estudiantes y los requerimientos del currículo que guía la 
acción. 
Análisis de posibles causas de los problemas detectados. 
Para poder atender las necesidades o resolver los problemas detectados, es 
imprescindible saber a qué se debieron y qué puede contribuir a su solución. En 
particular interesa resolver aquellos problemas que están relacionados con el 
aprendizaje, en los que eventualmente un software educativo podría ser de utilidad. 
Un problema de aprendizaje, puede deberse a muchas razones, como se verá 
a continuación: 
l 
 
 Por una parte, los estudiantespueden carecer de los conocimientos de base 
o de motivación para estudiar el tema. Este factor puede disfrazarse como 
que no le dedican tiempo o no le dan importancia a la asignatura. 
 Los materiales, por su parte, pueden ser defectuosos cuando, por ejemplo, 
traen teoría muy escueta, carecen de ejemplos, tienen ejercicios que están 
desfasados frente a contenidos y objetivos, su redacción es obscura, las 
frases son muy largas o la terminología es muy rebuscada, así como 
cuando el formato de presentación es difícil de leer, no trae ilustraciones o 
ayudas para codificar, etc. 
 En otros casos los materiales son inexistentes, por limitaciones de la 
institución o de los participantes, siendo el profesor la fuente principal de 
información y la tiza y tablero sus únicas ayudas; en tales circunstancias 
los estudiantes toman nota de lo que pueden y, quienes no tienen 
habilidad para esto, fracasan. Por otra parte, aquellas habilidades que no 
se pueden lograr de esta forma transmisiva se van a quedar sin aprender 
debidamente. 
 El tiempodedicado al estudio de un tema, o la cantidad y variedad de 
ejercicios, también pueden ser insuficientes. La dosificación de las 
asignaturas, así como la carga que cada una impone sobre el estudiante, 
en término de trabajos o actividades, pueden ir en detrimento de algunas 
asignaturas o temas que luego se identifican como problemáticos. 
li 
 
 La metodologíaque se utiliza, o los mediosen que se apoya el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, pueden ser inadecuados, como cuando se pretende 
enseñar destrezas motrices sin realizar la práctica correspondiente. 
Los estudiantes y los profesores, cada uno desde su perspectiva, tendrán 
mucho que decir respecto a lo que puede estar ocasionando el problema y quizás, 
sugerir ideas sobre cómo resolverlo. Pero un análisis profundo siempre consulta lo 
que señalan las teorías del aprendizaje aplicables y los resultados de investigaciones 
sobre didáctica del tema, como condiciones deseables para promover el aprendizaje, 
para de allí, por contraste con la realidad, establecer posibles causas. 
 
 
Análisis de alternativas de solución 
Dependiendo de sus causas, algunos problemas o necesidades se pueden 
resolver tomando decisiones administrativas tales como conseguir o capacitar 
profesores, dedicar más tiempo al estudio de algo y conseguir los medios y 
materiales que hagan posible disponer de los ambientes de aprendizaje apropiados, 
así como capacitar los profesores en el uso de estos nuevos medios. Igualmente, si 
los estudiantes no traen los conocimientos de base, pueden tomarse medidas 
administrativas como son impedir que avancen en el currículo mientras no nivelen, u 
ofrecerles oportunidades para instrucción remedial. La vía administrativa es una 
primera alternativa que es bueno considerar. 
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Otras causas exigen tomar decisiones académicas. Algunas soluciones se 
podrán llevar a la práctica por parte del profesor, como cuando se trata de promover 
un mayor trabajo individual de los estudiantes sobre los materiales para aprendizaje, 
cuando se trata de preparar nuevas ayudas educativas o de mejorar la calidad de las 
pruebas académicas. Otras requerirán de mejoras en los medios y materiales de 
enseñanza convencionales, como son los materiales impresos, guías de estudio, así 
como los materiales y las guías de trabajo o de laboratorio. 
También existirá la posibilidad de utilizar otros medios no tan 
convencionales, como son los que van ligados a las prácticas. Deben considerarse 
todas las posibilidades de llevarlas a cabo, toda vez que son insustituibles. Una 
solución computarizada debe considerarse como complemento más que como 
sustituto de una práctica, una etapa del proceso de aprendizaje experiencial a partir 
del objeto de conocimiento. 
En otros casos puede considerarse el suplir parte de la experiencia directa 
mediante trabajo en ambientes computarizados, sobre todo por razones de practicidad 
o de seguridad; por ejemplo, no siempre hay un enfermo en quien se pueda practicar 
el diagnóstico y tratamiento de enfermedades por parte del estudiantede medicina,; 
en este caso el interactuar con un sistema experto en el dominio médico que es de 
interés o con un simulador puede ayudar a desarrollar criterio, a refinar el 
conocimiento, pero no sustituye la práctica en particular la que conlleva habilidades 
motrices. 
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Como fruto de esta etapa debe poder establecerse qué estrategia y que medios 
conviene intentar para lograr la solución de un problema determinado. En tal sentido, 
los apoyos informáticos serán una de las posibilidades a considerar, siempre que no 
exista un mejor medio que pueda ayudar a resolver el problema. 
Establecimiento del papel del computador 
Cuando se ha determinado que es deseable contar con un apoyo informático 
para resolver un problema determinado dependiendo de las necesidades que 
fundamentan esta decisión, cabe optar por un tipo de apoyo informático especifico. 
Tratándose de necesidades educativas relacionadas con el aprendizaje, según 
la naturaleza de éstas, se podrá establecer qué tipo de SEM conviene usar. Por 
ejemplo, un sistema tutorial es útil cuando conviene brindar al estudiante el 
conocimiento que interesa que incorpore y afiance, dentro de un mundo amigable y 
entretenido, pero si sólo se trata de afianzar los conocimientos que adquirió el 
aprendiz por otros medios, puede pensarse en un sistema de ejercitación y práctica. 
El uso de un simulador puede tener utilidad para practicar destrezas y obtener 
información de retorno según las decisiones que tome. Todo dependerá de la 
necesidad educativa planteada. 
Selección o planeación del desarrollo de un software educativo 
El proceso de análisis de necesidades educativas que ameritan ser atendidas 
con un SEM no termina aún. Falta establecer si existe o no una solución 
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computarizada que satisfaga la necesidad que se detecta, en cuyo caso podría estar 
resuelta por un software ya existente o si es necesario desarrollar uno. 
Cuando se identifican uno o más paquetes que parecen satisfacer las 
necesidades, es imprescindible someterlos al ciclo de revisión y prueba de que 
asegure que al menos uno de ellos satisface la necesidad. 
Por el contrario cuando no se identifica un software con el cual satisfacer la 
necesidad, la fase de análisis culmina con la formulación de un plan para llevar a 
cabo el desarrollo o diseño de un software educativo multimedia. Con respecto a esta 
idea, en relación a este estudio, se detectó que existe la necesidad de diseñar el SEM 
como estrategia interactiva para el aprendizaje de la VCPPG, de manera que hecho el 
análisis, identificada la necesidad y habiendo determinado como subsanar el 
problema con un material educativo computarizado se avanza a la siguiente etapa. 
Etapa II: Diseño de materiales educativos computarizados: 
Según Galvis (2000), el diseño de un material educativo computarizado está 
en función directa con los resultados de la fase de análisis. El contenido se deriva de 
la necesidadeducativa o problema que lo justifica, para darle solución al mismo. 
Para ello, el autor sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos: 
Es conveniente hacer explícitos los datos que caracterizan el entorno del SEM 
que se va a diseñar. Las siguientes interrogantes se relacionan con este entorno: 
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¿A quiénes se dirige el SEM? ¿Qué características tienen sus destinatarios? 
¿Qué área de contenido y unidad de instrucción se beneficia con el estudio del SEM? 
¿Qué problemas se pretende resolver con el SEM? ¿Bajo qué condiciones se espera 
que los destinatarios usen el SEM? 
Diseño educativo: diseño instruccional 
El diseño educativo para los efectos de esta investigación, se sustenta en el 
diseño instruccional que es la ciencia de creación de especificaciones detalladas para 
el desarrollo, implementación, evaluación, y mantenimiento de situaciones que 
faciliten el aprendizaje de pequeñas o grandes unidades de contenidos, en diferentes 
niveles de complejidad, (Berger y Kam, 1996). 
El diseño instruccional permite lograr el diseño educativo esperado, por lo 
cual se debe identificar los aprendizajes esperados en el objetivo Terminal, 
verificando que llenen el vacío entre el punto de partida y el objetivo terminal. 
Las siguientes interrogantes, permiten resolver esta sub etapa: ¿Qué aprender 
con el apoyo del material educativo computarizado? ¿En qué ambiente o 
micromundo aprenderlo? ¿Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios 
del material educativo computarizado? ¿Cómo saber que el aprendizaje se está 
logrando? ¿Qué estrategia se debe escoger? 
Las respuestas a estas interrogantes, dieron la base educativa para el diseño 
instruccional del SEM elaborado. El diseño instruccional escogido en este trabajo es 
el denominado CDAVA ya descrito. 
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Diseño de Comunicación 
La interacción que se da entre el usuario y el programa se denomina interfaz. 
Para especificarla es necesario determinar cómo se comunicará el usuario con el 
programa (interfaz de entrada) y cómo se comunicará el programa con el usuario 
(interfaz de salida). 
Esto se puede especificar a través de las siguientes interrogantes: ¿Qué 
dispositivos de entrada y salida conviene poner a disposición del usuario para que 
se intercomunique con el SEM? ¿Qué zonas de comunicación entre usuario y 
programa conviene poner a disposición en y alrededor del micromundo 
seleccionado? ¿Qué características debe tener cada una de las zonas de 
comunicación? ¿Cómo verificar que la interfaz satisface los requisitos mínimos 
deseables? 
El proceso de comunicación antes descrito es de gran importancia, ya que 
constituye la forma de interactuar entre el usuario y el programa instruccional. 
Diseño Computacional 
Con base a las necesidades educativas se establece qué funciones es deseable 
que cumpla el SEM en apoyo de los usuarios. Entre otras cosas, un SEM puede 
brindarle al estudiante la posibilidad de controlar la secuencia, el ritmo, la cantidad 
de ejercicios, de abandonar y de reiniciar. 
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La estructura lógica que guiara la interacción entre usuario y programa deberá 
permitir el cumplimiento de cada una de las funciones de apoyo definidas para el 
SEM por tipo de usuario. Su especificación conviene hacerla modular, por tipo de 
usuario y mediante refinamiento a pasos, de manera que haya niveles 
sucesivos de especificidad hasta que se llegue finalmente al detalle que hace 
operacional cada uno de los módulos que incluye el SEM. 
Las siguientes interrogantes reflejan los componentes principales del 
diseño computacional: ¿Qué funciones se requieren que cumpla el SEM para cada 
uno de los tipos de usuarios Para el módulo del profesor y del estudiante ¿Qué 
estructura lógica comandará la acción y qué papel cumplen cada uno de sus 
componentes? ¿Qué estructuras lógicas subyacen en cada uno de los 
componentes de la estructura principal? ¿Qué estructuras de datos, en memoria 
principal y secundaria, se necesitan para que funcione el SEM? 
Las respuestas a estas interrogantes, al igual que las anteriores, fueron claves 
para el diseño del SEM en esta investigación. 
Fundamentos anatomo-clínicos de la valoración pélvica. 
Para que pueda realizarse un trabajo de parto normal, se requiere la 
conjunción armónica de tres elementos: 
 El motor uterino:relativo a dinámica uterina la cual se traduce en el 
número de contracciones cada 10 min, que se precisan, cuando el 
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explorador palpa el abdomen materno. Son éstas contracciones las que 
van a impulsar al feto en su paso por el canal pélvico. 
 El feto:en él interesa conocer su tamaño. Esto se logra mediante la 
medición de la altura uterina. Una altura uterina entre 32-34 cm traduce 
un feto a término con un tamaño adecuado. 
 La pelvis:es el canal óseo del parto, que deberá atravesar el feto 
impulsado por el motor uterino, para nacerel cual se valora localizando 
una serie elementos anatómicos referenciales mediante el tacto vaginal. 
Si cualquiera de esos tres elementos presenta tiene algún tipo de alteración, el 
parto vaginal no será viable. El Software educativo multimedia diseñado en esta 
investigación muestra con detalle cómo valorar clínicamente la pelvis o canal 
pelviano. 
Dominar con habilidad la valoración clínica de la pelvis en pacientes 
gestantes requiere primeramente poseer los conocimientos teóricos de los 
componentes anatómicos que conforman esta estructura ósea y luego se debe 
ejercitar repetidamente la valoración pélvica en pacientes reales para adquirir 
destreza práctica, de allí la necesidad e importancia de su aprendizaje. La integración 
de los componentes teóricos y prácticos conduce finalmente al diagnóstico de la 
capacidad pélvica al producto fetal. Cuando la pelvis es capaz al producto fetal es 
viable el parto por vía vaginal. 
Un parto es normal o eutócico cuando el tamaño del feto es adecuado a la 
capacidad de la pelvis, cuando la dinámica uterina es efectiva para dilatar el cuello 
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uterino y cuando la progresión del feto a través del canal del parto (pelvis) se realiza 
sin ningún tipo de complicación. 
Aspectos teóricos 
La pelvis es una cavidad conformada por cuatro huesos:dos huesos coxales o 
ilíacos,situados hacia los lados y adelante y el sacro y el cóccix hacia atrás. Figura Nº 
4. 
 
 
Figura Nº 4 
Huesos de la pelvis 
 
 
Fuente: Investigador (2012) 
Cada hueso coxal o ilíaco está conformado por la fusión de tres estructuras: 
ilion, isquion y pubis. Figura Nº 5 
Figura Nº 5 
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Hueso coxal 
 
 
Fuente: Investigador (2012) 
 
Las paredes laterales de la pelvis están conformadas por las caras internas de 
los huesos coxales derecho e izquierdo las cuales están revestidas por los músculos 
obturadores internos. 
Tienen importancia obstétrica en la valoración clínica de la pelvis y 
constituyen un signo de buen pronóstico en la evolución del trabajo de parto cuando 
son paralelas, así como la amplitud de las escotaduras sacrociáticas. Figura Nº 6. 
 
 
Figura Nº 6 
Escotadura sacrociática y paredes pélvicas 
 
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Fuente: Investigador (2012) 
El sacro es una estructura ósea global formada por cinco vertebras, que hacia 
los lados se articula con los huesos coxales y hacia abajo con el cóccix. En él se 
distingue el promontorio de utilidad clínica, habitualmente al tacto no es accesible. 
Visto el sacro transversalmente su cara anterior es cóncava o bien excavada. Figura 
Nº 7 
Figura Nº 7 
Huesos Sacro y Cóccix 
 
Fuente: Investigador (2012) 
 
La pelvis se divide en dos porciones, una superior y otra inferior siendo la línea 
innominada el límite entre ambas: Figura Nº 8 
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a) La parte superior se denomina pelvis mayor o falsa: sin importancia 
obstétrica. 
b) La porción inferior se conoce como pelvis menor o verdadera,