TIC en la escuela secundaria - una propuesta de ensenanza conjunta de programacion y matematica

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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA 
 
 
 
 
 
TIC en la escuela secundaria: Una propuesta 
de enseñanza conjunta de programación y 
matemática 
 
 
 
 
 
Núcleo de Investigación en Educación en Ciencia y Tecnología 
NIECyT 
 
Departamento de Formación Docente 
 
Facultad de Ciencias Exactas 
 
Universidad Nacional de Centro de la Provincia de Buenos Aires 
UNCPBA 
 
Eduardo Mónaco 
 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
TIC en la escuela secundaria: Una propuesta 
de enseñanza conjunta de programación y 
matemática. 
 
 
 
Eduardo Mónaco 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabajo final realizado bajo 
la dirección de la Dra. 
María Paz Gazzola 
presentada como requisito 
parcial para la obtención del 
título de Licenciado en 
Educación Matemática. 
 
Tandil - 2022 
3 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
La realización de esta tesis no hubiese sido posible sin el apoyo incondicional de mis 
seres queridos que de alguna u otra manera colaboraron en este proceso. 
 
Además, quiero agradecer: 
 
o A la Universidad Nacional del Centro y a la 
Facultad de Ciencias Exactas por apoyarme en mi 
formación profesional. 
o A mi directora Dra. María Paz Gazzola por su 
confianza y apoyo intelectual recibido en cada 
etapa de la investigación. 
o A los docentes que han pasado por mi vida que me 
ayudaron a ser la persona y el profesional que soy. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
ÍNDICE 
RESUMEN ................................................................................................................... 6 
ABSTRACT ................................................................................................................. 7 
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................... 8 
DEMARCACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO ............................................. 8 
Presentación del problema ............................................................................................ 8 
Objetivos .................................................................................................................... 10 
Objetivo general ...................................................................................................... 10 
Objetivos específicos .............................................................................................. 10 
Preguntas que abordaremos en este trabajo .................................................................. 11 
Metodología ................................................................................................................ 11 
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................. 14 
MARCO TEÓRICO.................................................................................................... 14 
1. La Teoría Antropológica de lo Didáctico ................................................................. 14 
2. Pensamiento Computacional ................................................................................... 17 
3. Scratch .................................................................................................................... 19 
4. Programación Orientada a Objetos .......................................................................... 19 
5. Programación por bloques ....................................................................................... 20 
6. Algoritmo ............................................................................................................... 22 
7. Pensar antes de programar ....................................................................................... 22 
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................. 25 
LA UTILIZACIÓN DE LAS TICE EN EL DISEÑO CURRICULAR DE 
MATEMÁTICAS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES ............................... 25 
1. Las TICE en el diseño curricular de matemática para la escuela secundaria en la 
provincia de Buenos Aires....................................................................................... 25 
1.1. Eje Números y Operaciones ...................................................................... 28 
1.2. Eje Geometría y Magnitudes ..................................................................... 30 
1.3. Eje Álgebra y Funciones............................................................................ 31 
1.4. Eje Probabilidad y Estadística ................................................................... 32 
2. Algunas consideraciones .................................................................................. 33 
HACIA LA INCORPORACIÓN DE NUEVAS HERRAMIENTAS EN EL AULA: 
LA PROGRAMACIÓN Y LA MATEMÁTICA ..................................................... 36 
Propuesta de enseñanza: Programación en clases de Matemática ............................. 36 
1- Objetivos, Programa utilizado, Escenarios, Objeto .............................................. 36 
2. Las Tareas y los escenarios propuestos ................................................................ 37 
Tarea 1 ................................................................................................................ 37 
5 
 
Tarea 3 ................................................................................................................ 42 
Tarea 4 ................................................................................................................ 43 
3. Solución y análisis de las tareas ........................................................................... 45 
Tarea 1.1 ............................................................................................................. 45 
Tarea 1.2 ............................................................................................................. 53 
Tarea 1.3 ............................................................................................................. 56 
Tarea 2 ................................................................................................................ 58 
Tarea 3 ................................................................................................................ 61 
Tarea 4 ................................................................................................................ 65 
Algunas reflexiones finales ..................................................................................... 73 
CAPÍTULO 5 ............................................................................................................. 74 
CONCLUSIONES .................................................................................................. 74 
CAPÍTULO 6 ............................................................................................................. 77 
REFERENCIAS ...................................................................................................... 77 
Anexo 1………………………………………………………………………………..79 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
RESUMEN 
En este trabajo se busca realizar un aporte relativo a la incorporación de herramientas de 
Tecnología de la Información y la Comunicación como la programación en clases de 
matemática de la Escuela Secundaria. 
Se analiza el estado actual de la enseñanza de la matemática con las TIC, tomando como 
referencia lo propuesto en los Diseños Curriculares de Matemática de la Provincia de 
Buenos Aires. Para ello se utiliza la Teoría Antropológica de lo Didáctico, 
particularmente el concepto de praxeología, para identificar y describir los tipos de tareas, 
las técnicas y las tecnologías asociadas que se proponen en estos documentos, 
considerando aquellas en las que están involucradas las TIC. 
Posteriormente, presentamos una posible propuestade enseñanza conjunta de matemática 
y programación orientada a la Escuela Secundaria Obligatoria (ESO). Además de la TAD, 
consideramos al denominado Pensamiento Computacional, con el objeto de que las 
actividades propuestas posibiliten el aprendizaje de ambas disciplinas y propicien 
habilidades propias de las ciencias de la computación. Se proponen un conjunto de cuatro 
tareas que implican el uso del Scratch e involucran saberes matemáticos relativos a la 
trigonometría y saberes de programación básica tales como la noción de algoritmo, tipos 
de variables, bucles, conectores lógicos, condicionales y procedimientos. 
Estas actividades serían propicias para generar habilidades como: analizar un 
determinado problema, enunciado, actividad en cuanto a variables; distinguir cuál es el 
conjunto en el que están definidas esas variables; dividir un problema en distintos 
subproblemas; optimizar la cantidad de pasos para realizar un algoritmo; expresar una 
característica en términos condicionales y reutilizar un algoritmo en otro problema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
ABSTRACT 
This work seeks to make a contribution related to the incorporation of Information and 
Communication Technology tools such as programming in High School mathematics 
classes. 
The current state of mathematics teaching with ICT is analyzed, taking as a reference 
what is proposed in the Mathematics Curricular Designs of the Province of Buenos Aires. 
For this, the Anthropological Theory of Didactics is used, particularly the concept of 
praxeology, to identify and describe the types of tasks, techniques and associated 
technologies that are proposed in these documents, considering those in which ICTs are 
involved. 
Subsequently, we present a possible proposal for joint teaching of mathematics and 
programming oriented to the Compulsory Secondary School (ESO). In addition to the 
TAD, we consider the so-called Computational Thinking, so that the proposed activities 
enable the learning of both disciplines and promote skills of computer science. A set of 
four tasks are proposed that involve the use of Scratch and involve mathematical 
knowledge related to trigonometry and basic programming knowledge such as the notion 
of algorithm, types of variables, loops, logical connectors, conditionals and procedures. 
These activities would be conducive to generating skills such as: analyzing a certain 
problem, statement, activity in terms of variables; distinguish which is the set in which 
those variables are defined; divide a problem into different sub-problems; optimize the 
number of steps to perform an algorithm; express a feature in conditional terms and reuse 
an algorithm in another problem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
CAPÍTULO 1 
DEMARCACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO 
Presentación del problema 
El uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación, 
particularmente en la educación matemática, ha adquirido en los últimos años un gran 
dinamismo producto de los vertiginosos avances de la tecnología. Esto ha generado la 
utilización de recursos cada vez más variados, tanto en dispositivos (computadoras, 
smartphones, tablets, pizarras digitales, etc.) como en redes y aplicaciones, que permiten 
un intercambio y almacenamiento de información más rápido, multidireccional y 
multimodal. A esto, se agregan desarrollos recientes de las ciencias de la computación, 
como la programación, robótica o impresora 3D, que son cada vez más frecuentes en las 
aulas. Sin embargo, el uso de TIC no implica per se una mejora en los procesos de 
enseñanza-aprendizaje (López Simó, et. al, 2017). Los recursos digitales pueden no hacer 
ninguna diferencia a menos que se utilicen de manera funcional al conocimiento. 
Tradicionalmente se los emplea de una manera ostensiva o mostrativa, considerando que 
solo son instrumentos para realizar una tarea “más rápida” o “ver mejor” algún resultado, 
subestimando incluso el papel de los símbolos y signos del software (Gazzola y Otero, 
2020). 
Fuera de la esfera escolar, las TIC abarcan muchos ámbitos de la experiencia humana y 
modifican cada vez más las actividades cotidianas: el trabajo, las formas de estudiar y 
aprender, las modalidades para comprar y vender, los trámites administrativos, el acceso 
a la salud. Todo esto fundado mayoritariamente en los sistemas de información y redes 
de comunicación. La manipulación de la información es hoy en día uno de los pilares de 
las economías de la mayoría de los países, y es por esto que, el estudio de las ciencias de 
la computación y de disciplinas relacionadas, facilita que un país pueda poseer una 
ventaja competitiva que permite maximizar el uso de estas tecnologías y ser partícipe de 
su creación. “Muchos informes coinciden en que el éxito que cada país posea para poder 
enseñar computación con eficacia estará relacionado directamente con la habilidad de 
dicho país para poder innovar y competir en los mercados actuales” (Sadosky, 2013, 
p.15). 
Volviendo al ámbito educativo, en el año 2015 el Consejo Federal de Educación (CFE) 
argentino estableció́ que la enseñanza y el aprendizaje de la programación tienen una 
importancia estratégica durante la escolaridad obligatoria, para fortalecer el desarrollo 
económico-social de la Nación (CFE No 263/15). En 2018, se establecieron los Núcleos 
de Aprendizajes Prioritarios (NAPs) sobre educación digital, programación y robótica. 
La programación es una de las áreas más importantes de las Ciencias de la Computación. 
Esta disciplina está orientada al desarrollo de diversas habilidades de abstracción y 
operacionalidad, que incluyen técnicas relativas a la simplificación de problemas o la 
definición de soluciones generales aplicables a problemas similares. También supone la 
definición de soluciones en términos de un conjunto de pasos que deben ejecutarse en un 
orden determinado para alcanzar un objetivo específico. (Zapata-Ros, 2015). 
Surge, entonces, una pregunta fundamental para instaurar una relación eficaz y 
permanente entre el uso de Tecnologías y el proceso educativo, la cual se refiere a ¿cómo 
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integrar curricularmente nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, 
como la programación, en la enseñanza secundaria? ¿cómo hacerlo de manera 
interdisciplinaria con otras áreas de la enseñanza obligatoria como la matemática, la 
física o la biología? 
En la actualidad, a pesar de lo establecido en los núcleos de aprendizaje prioritarios sobre 
educación digital, es poco probable que, al adentrarnos en una escuela secundaria, 
podamos observar una clase donde se enseñe Programación. Esto puede deberse a que, a 
pesar de la Resolución 356/9 del CFE donde se aprobó la incorporación de esta disciplina 
dentro del currículo de Nivel Inicial y Primario, además de la orientación Bachiller de 
Programación y Robótica para el secundario, en la cual se propone que se incluyan 
núcleos temáticos de matemáticas relacionados con la tecnología como las proporciones 
y las funciones, en los Diseños Curriculares de Secundaria de la Provincia de Buenos 
Aires no se han incorporado aún. Además, las herramientas tecnológicas aparecen como 
decorativas y no se profundizan sus potencialidades ni como herramienta de solución ni 
en relación al saber que está siendo objeto de estudio. En los diseños mencionados, se 
propone, en general, el uso de las herramientas tecnológicas como una técnica específica, 
y hasta a veces única, de resolver un tipo de tarea determinado. En el CAPÍTULO 3, se 
realiza un análisis detallado de estas cuestiones. Finalmente, si bien está la normativa y 
las orientaciones iniciales, hace falta un mayor desarrollo y conocimiento acerca de cómo 
incorporar en aulas concretas propuestas de enseñanza que involucren el estudio de la 
programación. En este trabajo queremos realizar un aporte en esta línea. Así, en el 
Capítulo 4 proponemos un conjunto de tareas para enseñarprogramación y matemática 
en la Escuela Secundaria, fundamentadas desde la Teoría Antropológica de lo Didáctico 
(TAD) (Chevallard, 1999, 2004), y que pretenden fomentar el desarrollo del Pensamiento 
Computacional (Wing, 2006). 
La Programación está incluida dentro del denominado Pensamiento Computacional 
(Wing, 2006). El pensamiento computacional es el proceso de pensamiento que interviene 
en la formulación de los problemas y sus resoluciones, de forma tal que las soluciones se 
representan de cierta manera que puedan ser realizadas por una Computadora. El 
pensamiento computacional se basa en la descomposición de un problema en pasos 
simples, identificación de patrones, abstracción y desarrollo de algoritmos. Este tipo de 
pensamiento es fundamental para llevar a cabo una solución informática y generalizable 
a otro tipo de situaciones (Lucas, 2018). 
En los espacios donde se enseña matemática es propicio enseñar programación debido a 
que estas dos disciplinas comparten el desarrollo de habilidades que son comunes: como 
la abstracción, la búsqueda de soluciones óptimas, la realización de algoritmos, la 
contrastación de hipótesis, la generalización y la modelización. Ante esta situación, es 
propicio disponer y utilizar distintos recursos TIC, entendiendo que su uso por sí solo no 
implica una mejora en el proceso enseñanza-aprendizaje, sino que deben usarse de manera 
funcional al conocimiento. Usualmente se los emplea de una manera ostensiva 
considerando que sólo son instrumentos para realizar una tarea “más rápido” o “ver 
mejor” algún resultado en un software. En contraposición, la TAD promueve la 
utilización de las TIC como favorecedoras del cuestionamiento, donde los propios 
recursos son cuestionados, analizados y aclarados a la luz los problemas a los que se 
intenta responder. 
Por esta razón, se adopta como referencial teórico la Teoría Antropológico de lo Didáctico 
(TAD) de Yves Chevallard (1999, 2004, 2007, 2009, 2012, 2013) que permite analizar la 
10 
 
actividad matemática (y también la actividad de programación) que se propone 
desarrollar en el aula. En particular, para el análisis utilizamos la noción de praxeología 
y sus componentes: tarea, tipos de tarea, técnicas, tecnologías y teorías que las 
fundamentan. Los tipos de problemas y de técnicas constituyen el saber hacer, mientras 
que los discursos tecnológicos y teóricos conforman el saber propiamente dicho. 
Encontramos en la TAD elementos teóricos que nos permiten diseñar propuestas de 
enseñanza que involucran el estudio de estas dos disciplinas (o más) con un enfoque 
funcional, centrado en los saberes que se pretenden enseñar como respuesta a preguntas 
en sentido fuertes, en contraposición a la enseñanza tradicional que se caracteriza por el 
estudio de un saber o contenido con un fin en sí mismo carente de utilidad o sentido 
(Otero, 2013). 
La TAD promueve una utilización de las TIC (V. López, 2017) de una manera funcional 
al saber y como parte de dispositivos que promueven el cuestionamiento del mundo 
(Chevallard, 2007, 2013). Esto no forma parte de la enseñanza actual enmarcada en el 
monumentalismo. Para contar esto, se describen las Tecnologías de la información y la 
comunicación para la educación (TICE) presentes en las propuestas curriculares para la 
enseñanza de la matemática en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires y 
se analiza cómo se propone utilizarlas. Posteriormente, se presenta un conjunto de 
actividades para enseñar matemática y programación en la escuela secundaria utilizando 
Scratch, y que involucran los siguientes contenidos: de matemática, Teorema de 
Pitágoras, razones trigonométricas, ángulos suplementarios, clasificación de triángulos 
según sus lados o ángulos, área y perímetro de triángulos, distancia de puntos en el plano; 
de programación, Variables, Constantes, Bucles, Procedimientos, Condicionales, 
Operadores Matemáticos, Algoritmos. 
Objetivos 
Objetivo general 
 
1- Contribuir a la investigación relativa a la incorporación de las Ciencias de la 
computación en la escuela secundaria, desde una perspectiva de enseñanza 
conjunta con otras disciplinas como la matemática. 
 
2- Proponer un conjunto de actividades que permitan incorporar la programación 
como parte de la Enseñanza de la Matemática en las Escuelas Secundarias de la 
Provincia de Buenos Aires. 
Objetivos específicos 
 
1- Analizar y describir el uso actual de las TICE (Tecnologías de la información y la 
comunicación para la educación) en la Enseñanza de la Matemática en la escuela 
Secundaria de la Provincia de Buenos Aires, a partir de lo propuesto en los diseños 
curriculares. 
2- Proponer un conjunto de tareas que involucren el estudio de conocimientos 
relativos a la programación y a la matemática de manera conjunta. 
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Preguntas que abordaremos en este trabajo 
 
1- Según el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires y los lineamientos de 
los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPs) sobre educación digital, 
programación y robótica, ¿qué TICE se proponen actualmente para utilizar en las 
clases de matemática de las escuelas secundarias? ¿Qué tipo de tareas son las que 
involucran TICE y cuáles son los principales usos que se proponen de ellas? 
2- ¿Qué tipo de tareas se podrían proponer para incorporar TICE relativas a la 
programación en clases de matemática de la escuela secundaria? 
 
Metodología 
 
En este trabajo se realiza un análisis exploratorio y descriptivo, en el cual se busca: 
 
(a) profundizar en cuáles TICE y cómo se propone utilizarlas en las escuelas 
secundarias de la Provincia de Buenos Aires, tomando como marco de referencia 
la noción de praxeología y sus distintos componentes; 
(b) proponer un conjunto de tareas que permitirían incorporar en el nivel secundario 
la enseñanza de la programación de manera conjunta con la matemática. 
 
Para responder a la primera pregunta de este trabajo, se analiza el actual diseño curricular 
de matemáticas para la educación secundaria de la Provincia de Buenos Aires (en adelante 
DC) con el objetivo de identificar cuáles son las herramientas tecnológicas propuestas 
para cada año, considerando el eje temático y el tipo de tarea que se propone realizar con 
dichas herramientas. También se analizan los Núcleos Prioritarios propuestos para la 
enseñanza secundaria en cuanto a la incorporación del Pensamiento Computacional en 
este nivel (CAPÍTULO 3). Se decide comenzar por estos documentos porque son los que 
utilizan los profesores para organizar sus programas y que, por lo tanto, nos permiten 
tener una aproximación de lo que potencialmente sucede en las aulas. 
 
Para analizar los DC, elaboramos dos tablas que sintetizan lo que está presente en los 
documentos. En la Tabla 1 se especifica en la primera columna el eje de contenidos y en 
las siguientes, en una columna para cada año, primero la herramienta tecnológica y luego 
el tipo de tarea propuesta. En la Tabla 2 y para profundizar el análisis, en las filas se 
colocan los años del secundario y en las columnas las TICE, los géneros, tipos de tareas, 
la técnica asociada a esa tarea y por último un ejemplo extraído de lo que se interpreta 
que propone el DC. 
 
Tabla 1: modelo de tabla construida para sintetizar la información de los DC. 
 
 
 
 
 
 
 
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Tabla 2: modelo de tabla construida para analizar las praxeologías vinculadas a las tice, propuestas en el 
DC. 
Año TICE Géneros de tarea Tipos de tarea Técnica asociada a la TICE Ejemplo 
 
 
 
Para responder a la pregunta 2 se proponen y analizan un conjunto de actividades para 
enseñar programación de manera conjunta con matemática en la escuela secundaria, y 
que permitirían que los estudiantes desarrollen algunas características propias del 
pensamiento computacional. Son cuatro tareas para enseñar matemática y programación 
en la escuela secundaria utilizando Scratch, el cual es elegido por su interfaz simple y 
amigable, se distribuyede manera gratuita y ya aparece en los Diseños Curriculares de 
los Niveles Primario e Inicial de la Provincia y se incorporaría también a la enseñanza 
secundaria. La resolución de las actividades permitiría aprender los siguientes contenidos 
de matemática: Teorema de Pitágoras, razones trigonométricas, ángulos suplementarios, 
clasificación de triángulos según sus lados o ángulos, área y perímetro de triángulos, 
distancia de puntos en el plano. De programación: Variables, Constantes, Bucles, 
Procedimientos, Condicionales, Operadores Matemáticos, Algoritmos. 
 
 
Así, este trabajo se estructura de la siguiente manera: 
 
En el CAPÍTULO 1, se describieron el problema que dio origen a este trabajo, los 
objetivos propuestos, las preguntas que nos orientan y la metodología que utilizamos para 
abordarlas. 
 
En el CAPÍTULO 2, se sintetiza el marco teórico y los conceptos claves para el desarrollo 
del trabajo. Se describen algunos de los conceptos base de la Teoría Antropológica (TAD) 
de lo didáctico de Yves Chevallard (1999, 2004, 2007), específicamente el constructo de 
praxeología, su definición y componentes. Luego convergemos hacia el ámbito propio de 
la programación y la robótica a partir del pensamiento computacional (Wing, 2006; 
Weinberg, 2013; Hu, 2011; Carretero y Asensio, 2004), donde abordamos las principales 
características de este enfoque y que consideramos pertinentes para propiciar en las aulas. 
Concluimos el capítulo con una breve descripción del software elegido para el desarrollo 
de la propuesta, el Scratch. 
 
En el CAPÍTULO 3, se realiza un análisis sobre cómo se propone en el Diseño actual de 
la Provincia de Buenos Aires y en los Núcleos de Aprendizaje prioritarios la 
incorporación de las TICE en el aula de matemáticas. Se hace un recorrido por cada año, 
a través de todos los ejes y se describen cuáles son los recursos que se sugieren para 
abordar los distintos contenidos y cuáles son los géneros y tipos de tareas propuestos en 
las actividades vinculadas a los recursos tecnológicos. 
 
En el CAPÍTULO 4, se presenta una propuesta para enseñar en la escuela secundaria 
matemática conjuntamente con programación. Se describen los tipos de tareas y las 
técnicas asociadas, identificando y diferenciando los conocimientos relativos a ambas 
13 
 
disciplinas, pero paralelamente resaltando los puntos de contacto que hacen al estudio 
conjunto. La propuesta contiene cuatro tareas que requieren realizar la simulación de 
diferentes recorridos que podría hacer un Drone sobre la ciudad de Mar del Plata, 
utilizando el lenguaje Scratch. Estas actividades posibilitarán el estudio de nociones 
relacionadas a la trigonometría en matemáticas y saberes de la programación como 
algoritmo, variables, condicionales, bucles, procedimientos. 
 
Finalmente, en el CAPÍTULO 5, se presentan las conclusiones de este trabajo en las que 
se intenta responder a las preguntas planteadas y las proyecciones a futuro relacionadas 
con esta línea de trabajo. 
14 
 
CAPÍTULO 2 
MARCO TEÓRICO 
 
Este trabajo adopta como marco teórico la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) 
(Chevallard, 2013, 2016a, 2016b, 2016c, 2016d) y específicamente el constructo de 
praxeología, su definición y componentes. Además, enfocados en el ámbito propio de la 
programación y la robótica consideramos las bases del llamado pensamiento 
computacional (Wing, 2006; Weinberg, 2013; Hu, 2011; Carretero y Asensio, 2004). En 
este capítulo se describen de manera sintética los conceptos clave de cada uno de estos 
referentes teóricos. 
 
1. La Teoría Antropológica de lo Didáctico 
Conceptos base 
 
La Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) se ha centrado en la dimensión 
institucional del conocimiento matemático. El principio fundamental de esta teoría radica 
en que “toda actividad humana regularmente realizada puede describirse como un modelo 
único que se resume con la palabra praxeología “(Chevallard, 1999, p. 223). 
 
Bajo el concepto de praxeología, el saber se organiza en dos niveles: el nivel de la praxis 
vinculado al saber hacer -que incluye tipos de tareas T y técnicas �̂ -, y el nivel del logos 
o saber -que incluye el entorno tecnológico � y teórico Θ. Así, toda organización 
praxeológica estará compuesta por dos bloques. Un primer bloque práctico-técnico, que 
mediante los tipos de tareas que se estudian y las técnicas que se construyen para 
abordarlas, constituyen el saber hacer. Y un segundo bloque tecnológico-teórico que 
corresponde al saber y está formado por el discurso tecnológico y las teorías. El primero 
permite entender y justificar las técnicas y el segundo interpretar y fundamentar las 
tecnologías. 
 
Por ejemplo, dada la siguiente tarea T: Diseñar un programa en Scratch para realizar 
una división entera. 
Una técnica �� asociada a esta tarea se presenta en la Figura 1. Aquí se explicita el 
algoritmo de la división en Scratch utilizando los bloques correspondientes. Estos bloques 
determinan lo que hará el algoritmo, se necesitan bloques para incorporar las variables, 
para leerlas, operadores para realizar las operaciones multiplicar, dividir y calcular el 
resto de la división. Otra técnica �� anterior a la realización en Scratch, podría ser la 
realización del algoritmo de la división donde cada uno de los valores intervinientes sean 
llamados con una letra y se observe qué tipo de comportamiento tienen en la realización 
de la operación y compararlo con el realizado en Scratch. 
 
15 
 
 
Figura 1: Algoritmo de la división en Scratch. 
Fuente: elaboración del autor. 
Esta tarea permite, además, determinar el conjunto de validez de las distintas variables 
que conforman un programa a ejecutar en el lenguaje Scratch. 
La tecnología �� es el algoritmo de la división de Euclides: Dados dos números 
naturales a y b, con b distinto de 0, la división euclídea asocia un cociente q y un resto r, 
ambos números naturales, que verifican: 
● a=b.q+r 
● r<b 
La pareja (q, r) es única. 
La teoría Θ podría enmarcarse en la Teoría de números. 
El modelo de las praxeologías es general y se refiere a cualquier ámbito o dominio de la 
actividad humana, ya que se requiere de una praxeología para resolver una ecuación, crear 
un algoritmo, o hasta para jugar al tenis o lavarse las manos. 
Con el fin de tener herramientas más precisas para analizar los procesos didácticos 
institucionales, Chevallard (1999, 2013) introdujo la distinción de diferentes tipos de 
praxeologías, según el grado de complejidad de sus componentes: 
- Praxeologías puntuales, están generadas por lo que se considera en la institución 
como un único tipo de tareas T. Esta noción es relativa a la institución considerada 
y está definida, en principio, a partir del bloque práctico-técnico [T /τ]. 
16 
 
 
- Praxeologías locales, resultado de la integración de diversas praxeologías 
puntuales. Cada praxeología local está caracterizada por una tecnología θ, que 
sirve para justificar, explicar, relacionar entre sí y producir las técnicas de todas 
las praxeologías puntuales que la integran. 
 
- Praxeologías regionales, se obtienen mediante la coordinación, articulación y 
posterior integración, alrededor de una teoría matemática común Θ, de diversas 
praxeologías locales. La reconstrucción institucional de una teoría matemática 
requiere elaborar un lenguaje común que permita describir, interpretar, relacionar, 
justificar y producir las diferentes tecnologías (θ) de las praxeologías locales (PL) 
que integran la praxeología regional. 
 
- Praxeologías globales, que surgen agregando varias praxeologías regionales a 
partir de la integración de diferentes teorías. 
 
Como se dijo anteriormente, toda actividad humana regularmente realizada puede 
describirse en términos de praxeologías, por lo tanto, también podemos hablar de 
praxeologías matemáticas o de programación. Las praxeologías matemáticas o de 
programación son relativas a la institución de referencia, que en el caso de nuestrointerés 
es la Escuela Secundaria Obligatoria (ESO). La ESO, como institución social, tiene en su 
fundamento la obligación de formar a sus estudiantes y facilitarles la conformación de un 
equipamiento praxeológico ligado a sus necesidades sociales. Es decir, equiparlos con un 
conjunto de técnicas, tecnologías y teorías para realizar las tareas que una sociedad dada 
considere pertinente. En la ESO tradicionalmente se enseñan mayoritariamente, y casi de 
manera excluyente, resultados. Este fenómeno didáctico lo ha estudiado y caracterizado 
la TAD como “monumentalización del saber” (Chevallard, 2004, 2007, 2013a). 
 
La falta de cuestionamiento es una de las principales consecuencias de estos fenómenos 
didácticos, que son propios de una enseñanza caracterizada por el hecho que el saber se 
estudia como un fin en sí mismo, carente de utilidad y de sentido. El paradigma 
monumentalista está caracterizado por mostrar el saber, como si fuera una obra en un 
museo, es decir, estática, terminada, sin vida (Chevallard, 2004). Esto produce en el 
docente una obligación inevitable: debe explicar, describir, mostrar con claridad, etc. Se 
sobredimensiona su figura por sobre la de los estudiantes y, al mismo tiempo, se reduce 
el lugar de los aprendices al de meros reproductores, espectadores y visitantes de las 
obras. Los saberes que son expuestos como monumentos son respuestas a preguntas 
ocultas, que no se sabe por qué se preguntaron, sin que se reconozca la necesidad de 
remitir a su utilidad, su razón de ser, o para qué. 
 
La TAD ha iniciado hace tiempo un largo y arduo camino con la misión de introducir 
cambios en la manera de enseñar y hacer matemática en los establecimientos educativos. 
Este cambio requiere de una transformación de gran porte, y consistiría en un cambio de 
paradigma: sustituir el monumentalismo por la investigación y el cuestionamiento del 
mundo (Chevallard 2004, 2007, 2013). En este nuevo paradigma existe un gran peso en 
el planteamiento de preguntas e inquietudes. Así, el saber es entendido como la respuesta 
17 
 
a una pregunta o varias que tienen sentido para la comunidad de estudio, y entonces, el 
saber aparece como una necesidad de estudio y no por una imposición del profesor. 
 
Dentro de este nuevo paradigma, los estudiantes tendrían que desarrollar ciertas 
habilidades de forma sistemática, que se caractericen por una actitud crítica y que se 
enriquezcan con la utilización de herramientas tecnológicas. Las características propias 
del Pensamiento Computacional van en esta línea. 
 2. Pensamiento Computacional 
 
El concepto Pensamiento computacional surge a partir de la necesidad de definir cómo 
piensa un programador, entendiendo que va más allá de estar capacitado para programar 
una computadora, ya que este concepto requiere de, además, múltiples capas de 
abstracción. (Wing, 2006). 
 
El pensamiento computacional (PC) se define en 2006 desde el ámbito de las Ciencias de 
la Computación (CC) (Wing, 2006). Jeannette Wing (2006) plantea este pensamiento en 
las Comunicaciones de la ACM, Association for Computing Machinery de USA, como 
un conjunto de habilidades necesarias para resolver problemas complejos, aplicables 
universalmente y necesarias para todas las personas, y no sólo para científicos de la 
computación (Wing, 2006). Desde ese momento, ha habido muchos intentos de definir la 
naturaleza de este pensamiento e incluso de acordar unas líneas pedagógicas para 
desarrollarlo. No obstante, casi todos los intentos se han producido desde el ámbito de las 
CC y desde la educación en tecnología, pero consideramos que también podría definirse 
dentro del ámbito de las Ciencias de la Educación. Es por ello por lo que el pensamiento 
computacional todavía no ha recibido una definición consensuada, sino que existen 
algunas deficiencias en las características conceptuales (Weinberg, 2013). 
 
Décadas antes de que Wing proponga este término aparecieron las primeras 
argumentaciones desde las CC, a favor de la existencia de unas habilidades propias de 
este campo y útiles en general, aunque no hablaran de pensamiento computacional como 
tal. En los años 70, Seymour Papert subrayó los beneficios en el desarrollo si los niños 
aprendían a programar desde edades tempranas (Papert, 1972). Entre las ideas básicas 
que recoge en su publicación, destaca la idea de que la programación puede ayudarles a 
articular el trabajo de su mente, particularmente la interacción entre el niño y la realidad 
en el transcurso del aprendizaje y el pensamiento. Papert es popularmente conocido por 
su programa LOGO, que consiste en una aplicación para aprender a programar que 
además ayuda a aprender matemáticas, concretamente. LOGO es el antecesor de todos 
los programas creados recientemente para enseñar programación a niños, como Scratch 
o Alice, programas con una interfaz más atractiva y con una sintaxis simplificada para 
facilitar el aprendizaje de la lógica básica de programación. 
 
Para poder comprender la naturaleza de este concepto, es importante tener en cuenta las 
discusiones que se han dado al respecto, incluso antes de que se definiera el término 
pensamiento computacional. Si queremos establecer una definición adecuada del 
concepto, debemos empezar por definir qué se entiende por pensamiento en este ámbito. 
Definir el pensamiento de forma concisa y adecuada es una tarea compleja que todavía 
no ha recibido una respuesta convincente. Carretero y Asensio (2004) proponen una 
aproximación genérica del concepto: pensamiento que designa lo que contiene o aquello 
18 
 
a lo que apunta un conjunto de actividades mentales u operaciones intelectuales, como 
razonar, hacer abstracciones, generalizar, etc., cuyas finalidades son, entre otras, resolver 
problemas, tomar decisiones y representarse la realidad externa (Carretero y Asensio 
2004, p.14). 
 
Dentro del estudio del pensamiento, se distinguen varios subcampos de estudio como son 
el razonamiento, la toma de decisiones o la resolución de problemas (RP) (Carretero y 
Asensio, 2004). Como afirman estos autores, el campo de estudio de la resolución de 
problemas se realiza desde una perspectiva diferente a otros subcampos del estudio del 
pensamiento, pero todas estas perspectivas están relacionadas, es decir, existe una 
interrelación entre los subcampos de estudio del pensamiento. En este sentido podemos 
entender la resolución de problemas como una toma de decisiones que implica 
razonamiento. 
 
Wing (2006, 2008), en su propuesta para acuñar el término pensamiento computacional, 
lo define como un camino de cómo los humanos resuelven problemas y diseñan sistemas 
que no seríamos capaces de hacerle frente de forma individual. Según esta autora, este 
pensamiento implica reformular un problema aparentemente difícil en uno que sabemos 
resolver, ya sea por reducción, incrustación, transformación o simulación (Wing, 2006, 
p. 33). Años después, esta misma autora intenta definir el PC de una forma más concreta 
y descriptiva. Junto a otros autores, Cuny, Snyder y Aho, consiguen una definición más 
precisa del término, el cual queda definido como un conjunto de procesos de pensamiento 
implicados, una actividad mental para formular problemas de forma que admitan una 
solución computacional (Cuny, Snyder y Wing, 2010). 
 
Finalmente, Wing (2014) incluye un aspecto más en el pensamiento computacional, y es 
que este pensamiento no está solamente relacionado con el proceso de resolución de 
problemas, sino que también se relaciona con la formulación de éstos. 
 
El Pensamiento Computacional aporta un sustento teórico por el cual, sin la necesidad de 
caer en la Programación, nos permite vincular la enseñanza de la matemática con otra 
disciplina la cual brinda, como hemos visto, características comunes que posibilitan el 
desarrollo de habilidades necesarias para la resolución de problemas. 
 
Para terminar, a partir de las diferentes características del PC que han descrito y analizado 
los diferentes autores,en este trabajo adoptamos algunos puntos clave que nos permiten 
definirlo. Así, un estudiante que ha desarrollado habilidades del Pensamiento 
Computacional es capaz de: 
(1) Descomponer el problema en partes más pequeñas: Dividir un problema en 
distintos subproblemas, es decir, una situación puede estar compuesta por varias 
y al momento de resolverlo puede ser necesario hacerlo por partes, el análisis de 
todas esas partes del problema dará la solución de la situación general. 
 
(2) Identificar las variables intervinientes en el problema: Analizar un 
determinado problema, enunciado, actividad en cuanto a variables, es decir, 
identificar los parámetros involucrados en el problema y diferenciar entre 
constantes y variables para una situación dada. 
 
19 
 
(3) Analizar las variables intervinientes en el problema: Distinguir el conjunto 
en el que está definida una variable, es decir, su dominio de validez, conforme a 
la situación considerada. 
 
(4) Reconocer patrones y hacer abstracciones: centrarse en las características 
principales y representar la información a través de abstracciones como los 
modelos. Expresar una propiedad en términos condicionales, es decir, poder 
expresar algún enunciado utilizando formatos del tipo Si, (una acción que puede 
ser verdadera o falsa), entonces. 
 
(5) Optimizar la cantidad de pasos para resolver una tarea: significa poder 
hacer lo mismo de manera eficiente, con menos cantidad de pasos o usando menos 
recursos. 
 
(6) Transferir el algoritmo: Reutilizar un resultado en otro contexto, es decir, 
una vez que se encuentra un algoritmo que resuelve una situación, volverlo a usar 
en otro problema o en el mismo, involucrando otras variables, por ejemplo. 
 
Actualmente en la escuela secundaria no existen aportes que promuevan el desarrollo de 
estas habilidades (o características) en su conjunto. En ocasiones, pueden encontrarse 
alguna de ellas de manera aislada dentro de los documentos curriculares. Si bien no es 
necesario el uso de tecnología para la incorporación de la enseñanza del Pensamiento 
Computacional, consideramos que su utilización favorece su desarrollo. Particularmente, 
en el contexto de este trabajo proponemos el uso del software Scratch. La decisión de 
utilizar este programa se debe a que aparece en los Diseños Curriculares de Nivel Inicial 
y Primario de la Provincia de Buenos Aires, lo cual nos permite asumir que es conocido 
para estudiantes de la escuela secundaria; a su vez es un software gratuito de uso libre y 
su utilización no se ve complejizada por la compilación de las instrucciones ya que vienen 
pre diseñadas en bloques. 
3. Scratch 
 
Scratch ha sido diseñado especialmente para edades entre los 8 y 16 años, pero es usado 
por personas de todas las edades. Se utiliza en más de 150 países diferentes y está 
disponible en más de 40 idiomas. Es un proyecto del Grupo Lifelong Kindergarten del 
Laboratorio de Medios del MIT y se ofrece de forma gratuita. A través de la 
programación por bloques en una interfaz amigable, este lenguaje de programación 
orientada a objetos permite adquirir habilidades que luego pueden ser pasadas a otros 
lenguajes de programación como Java y Python. 
4. Programación Orientada a Objetos 
 
Los objetos, sin importar su tipo, tienen cosas en común: todos tienen atributos y todos 
poseen un comportamiento. Los atributos son características propias de un objeto como 
la altura, la forma, el color y el peso, mientras que el comportamiento se refiere a una 
acción; en el caso de un automóvil, su comportamiento sería acelerar, frenar, girar, 
etcétera. Por ejemplo, un objeto persona posee los atributos de color del pelo, de ojos, la 
20 
 
altura y el peso; su comportamiento incluye hablar, reír, estudiar, bailar, cantar, entre 
otros. (Coad y Yourdon, 1991). 
 
En la escuela aprendemos sobre los objetos estudiando sus atributos y observando su 
comportamiento, es por eso que esta manera de programar está directamente relacionada 
con la forma en la que se estudia, por lo que empezar con la programación orientada a 
objetos sería viable. Objetos distintos pueden tener muchos atributos iguales y mostrar 
comportamientos parecidos, por ejemplo, podemos hacer comparaciones como entre 
bebés y adultos o entre personas y monos. La programación orientada a objetos produce 
modelos de los objetos del mundo real, que son plasmados en el software. Al coincidir 
con la manera natural de pensar, nos proporciona una forma intuitiva de observar el 
proceso de programación, modelando los atributos y los comportamientos de los objetos 
del mundo real. El modelo también incluye la comunicación entre objetos; en el mundo 
real los objetos no son entidades aisladas, sino que se envían mensajes entre ellos. Puede 
consultarse más información en Barnes (2017). 
5. Programación por bloques 
Scratch, es un programa que se basa en un sistema de bloques. En la Figura 2, puede 
observarse a la izquierda distintos colores que representan acciones o conjunto de 
acciones, lo que permite iniciarse, de forma intuitiva, en los lenguajes de programación. 
En el lado derecho de la imagen se observa lo que hace el programa representado por el 
Gato de Scratch. Sus tutoriales básicos enseñan a crear una animación, música o juegos. 
Es una de las plataformas más usadas, junto a Microsoft Makecode, que depende de 
Microsoft. Ambas son gratuitas. 
 
 
Figura 2: Captura de pantalla de Scratch. 
Fuente: elaboración del autor. 
En la Figura 2 observamos el entorno de trabajo de Scratch. En él podemos distinguir: 
1) Diferenciado por círculos de colores, se encuentran los distintos tipos de 
sentencias que se pueden utilizar: Movimiento, Sonido, Apariencia, Eventos, 
Control, Sensores, Operadores, Variables, Mis Bloques. 
21 
 
2) Se encuentran cada una de las sentencias -acciones- específicas que se puede 
realizar con cada tipo de sentencia en 1); Por ejemplo, para Movimiento: 
 
 
Figura 3: Acciones dentro del bloque Movimiento. 
Fuente: elaboración del autor. 
3) El cuadro ‘en blanco’ es el espacio destinado a la realización de los algoritmos. 
4) Es el lugar donde se representará el algoritmo hecho en 3). 
5) Se ubica el objeto que realiza los algoritmos, en esta imagen por defecto viene un 
gato, pero se puede modificar. El mismo apunta originalmente a 90° en sentido de 
las agujas de reloj. 
6) Está el escenario en donde realiza el algoritmo que se visualiza en 4), por defecto 
viene vacío, pero puede ser modificado por otras imágenes que trae el programa 
o por alguna propia. 
22 
 
6. Algoritmo 
 
Programar es realizar un algoritmo en un lenguaje específico y que, además, entiende una 
computadora. Un algoritmo es un conjunto de pasos finitos, ordenados y no ambiguos 
para llevar a cabo la resolución de un problema. Para definir un algoritmo es necesario 
analizar detalladamente cómo es posible, desde el primer paso, solucionar un 
inconveniente o desempeñar una acción. 
 
Por ejemplo, un algoritmo para sumar números de más de dos cifras podría plantearse 
como sigue: 
 
1. Se alinean por la derecha los números a sumar, ordenando las cifras en columnas, 
empezando por las cifras de primer orden. Colocando el de mayor cantidad de 
cifras encima del que tiene menor cantidad de cifras. 
 
2. Se suman las cifras de primer orden mentalmente. Si el resultado es un número de 
más de dos cifras, entonces se coloca la cifra de primer orden del resultado debajo 
de las cifras de primer orden, y las cifras que quedan formarán un nuevo número 
que se sumará con las cifras de segundo orden. El nuevo número formado por las 
cifras sobrantes del resultado de sumar las cifras de primer orden, se le conoce 
como lo que se “lleva”. 
 
3. Se suman las cifras de segundo orden más lo “llevado”, si el resultado es un 
número con más de dos cifras, se procede igual que el paso anterior, pero 
colocando lo que se “lleva”, encima de las cifras de tercer orden. El procedimiento 
se repite hasta terminarde sumar todas las cifras. 
7. Pensar antes de programar 
Al programar, entonces, creamos algoritmos. Probablemente al comienzo estos no sean 
los más eficientes: aprender a programar es más que simplemente escribir códigos, es una 
tarea que requiere aprender a pensar en esta lógica. 
“Que un programa funcione, no significa que esté bien hecho. Seguramente todos 
podríamos construir una casa poniendo 10 columnas en medio del salón para que se 
sostenga, pero no sería eficiente ni estético” (Formación en Red del Instituto Nacional de 
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado [INTEF]). Esto se debe a que, 
en programación, más allá de cuestiones estéticas, si un programa no está bien diseñado 
ni está bien estructurado su uso, el mantenimiento y las futuras actualizaciones se tornan 
sumamente complicadas. Un ejemplo muy gráfico, que brinda la Formación en Red del 
INTEF (s. f.), plantea que si deseamos hacer un programa que muestre una tabla de 
multiplicar para el número ingresado por el usuario, (Figura 4), podríamos proponer la 
siguiente solución mediante Scratch. 
23 
 
 
Figura 4: Algoritmo sin optimizar. 
Fuente: elaboración del autor. 
 
Sin embargo, éste no sería creado mediante un buen algoritmo porque repite la misma 
instrucción diez veces, como si hubiéramos construido, efectivamente, diez columnas en 
el salón. En cambio, según la Formación en Red del INTEF (s. f.), si lo pensáramos más 
detenidamente antes de comenzar con la programación, podríamos llegar a un resultado 
mucho más satisfactorio, tal como lo muestra la Figura 4. 
 
 
Figura 5: Algoritmo para multiplicar. 
Fuente: Formación en Red del INTEF. 
De esta forma, si luego trasladamos estos algoritmos a un lenguaje de programación, 
podremos utilizar Scratch, Java, JavaScript, C + +, etcétera, para escribirlo. Por ejemplo, 
en la siguiente imagen (Figura 5) con Scratch podremos obtener un programa que, de 
forma eficiente y simple, nos permite hacer lo que estamos buscando, tal como se observa 
en la siguiente imagen. 
24 
 
 
 
Figura 6:Algoritmo para multiplicar en Scratch. 
Fuente: Formación en Red del INTEF. 
 
A continuación, en el CAPÍTULO 3 se realizará un análisis del DC de secundaria en 
Matemáticas de la Provincia de Buenos Aires en cuanto a las herramientas tecnológicas 
propuestas y el uso que se propone de ellas. 
 
25 
 
CAPÍTULO 3 
LA UTILIZACIÓN DE LAS TICE EN EL DISEÑO CURRICULAR 
DE MATEMÁTICAS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES 
 
En este capítulo se realiza un análisis del Diseño Curricular de Matemáticas de la Escuela 
Secundaria de la Provincia de Buenos Aires. Se busca conocer cuáles son, en cada núcleo 
temático de cada año, las herramientas tecnológicas sugeridas, y los tipos de tarea y 
técnicas asociadas que se proponen realizar con ellas. 
 
El diseño curricular empezó a escribirse en el año 2006 comenzando con primer año y 
terminó de implementarse en el 2011 con los lineamientos para sexto año. Este es un 
punto es de gran relevancia, dado el vertiginoso avance de la tecnología que impacta de 
manera directa en la educación. Así, los recursos tecnológicos allí propuestos, están 
desactualizados y hasta en algunos casos, son obsoletos. Para dar cuenta de ello, en este 
capítulo sintetizamos la propuesta curricular en relación a la utilización de las TICE. 
1. Las TICE en el diseño curricular de matemática para la 
escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires 
 
El Diseño Curricular de Matemáticas de la Provincia de Buenos Aires (DCMPBA) se 
organiza en cuatro ejes: Números y Operaciones, Álgebra y Geometría, Álgebra y 
Funciones, Probabilidad y Estadística. Estos ejes incluyen Núcleos Sintéticos de 
contenidos que agrupan conjuntos de conocimientos que están vinculados entre sí en 
forma específica. En este documento se detallan también los objetivos de enseñanza y 
expectativas de aprendizaje y se proponen tareas prototípicas para que el docente lleve 
adelante en sus clases. 
 
En el DCMPBA se define como una Expectativa de logro general que los estudiantes 
“puedan seleccionar y utilizar los recursos tecnológicos adecuados disponibles en 
actividades vinculadas con el quehacer matemático” (Diseño Curricular 1er año, p. 176). 
Esto alienta a los profesores de matemática a proponer en sus clases la utilización de 
tecnologías, no obstante, hace hincapié en el uso criterioso de la misma, es decir, usar la 
tecnología cuando esta sea necesaria en el proceso enseñanza y aprendizaje. 
 
En la Tabla 3 se resume para cada año de la escuela secundaria y considerando cada eje 
temático, la tecnología sugerida y el tipo de tareas que se proponen para su uso. 
 
 
 
 
 
Tabla 3: Recurso a utilizar y tipo de tareas que se pretende se realice con ellos. 
Año 
Eje 
1° 2° 3° 4° 5° 6° 
26 
 
Números y 
Operaciones 
Calculadora. 
Resolver 
problemas de 
cálculo mental 
con números 
Naturales. 
Verificar 
resultados de los 
cálculos 
combinados con 
Números 
Naturales. 
Calculadora 
científica. 
Controlar y 
estimar 
resultados de 
cálculos 
combinados con 
Números 
Enteros que 
permita generar 
criterios sobre 
las prioridades 
en la operatoria. 
Calculadora 
científica. 
Controlar y 
estimar 
resultados de las 
operaciones con 
Números 
Racionales que 
permita generar 
criterios sobre las 
prioridades en la 
operatoria. 
Calculadora 
científica. 
Realizar 
operaciones con 
Números 
Irracionales que 
permitan 
encontrar 
propiedades de 
las operaciones 
suma y 
producto. 
Calculadora 
científica. 
Argumentar y 
explicar los 
resultados de 
operaciones con 
Números Reales 
para poder 
establecer criterios 
y propiedades de 
las operaciones y 
los conjuntos. 
Calculadora científica. 
Resolver operaciones 
con Números 
Complejos, aproximar 
valores en las Series 
Numéricas. 
Álgebra y 
Geometría 
Software de 
geometría. 
Construir 
Polígonos 
regulares. 
Polypro, Stella, 
GeoGebra, 
Geup, Cabri 
CaR. 
Calcular 
medidas de 
ángulos, 
demostrar y 
justificar 
propiedades de 
polígonos, variar 
la posición del 
centro de la 
circunferencia y 
asociarla con su 
ecuación. 
Tess, Cabri, 
GeoGebra, 
Geup, Cabri 
CaR. 
Conjeturar 
propiedades de 
los elementos de 
los triángulos a 
partir del 
movimiento de 
sus lados o 
variación de los 
ángulos, para 
poder 
demostrarlas. 
Simuladores de 
internet, 
GeoGebra, 
Cabri. 
Calcular áreas 
de triángulos 
inscritos en 
circunferencias, 
observar las 
transformacione
s que sufre el 
gráfico de la 
función 
cuadrática. 
GeoGebra, 
Cabri, 
Graphmatica. 
Conjeturar la 
relación que existe 
entre gráfico y 
ecuación de las 
cónicas a partir de 
la variación de los 
parámetros. 
Simuladores de 
internet. 
Extraer conclusiones 
observando la iteración 
de los fractales sobre 
sus formas y los valores 
que toman las variables. 
Álgebra y 
Funciones 
Sin información. Graphmatica. 
Analizar la 
variación del 
área del 
triángulo en 
función de la 
variación de la 
longitud de la 
base. 
Construir una 
tabla y un 
gráfico donde se 
aprecie dicha 
variación. 
Calculadora 
científica. 
Graphmatica. 
Resolver y 
graficar sistemas 
de ecuaciones 
lineales con dos 
incógnitas. 
Página de 
internet. 
Observar la 
variación de los 
parámetros en la 
función 
cuadrática y 
extraer 
conclusiones 
sobre los 
gráficos que se 
forman. 
Sin información. Sin información. 
Probabilidad 
y Estadística 
Sin información. Páginas de 
internet. 
Calculadora 
científica. 
Hojas de 
cálculo. 
Organizar, 
comparar y 
representa datos 
estadísticos, 
recoger datos, 
analizar sus 
variables, 
dispersión de 
pares de 
variables, 
Calculadora 
científica. 
Calcular 
variaciones o 
combinaciones y 
analizar los 
resultados. 
Página de 
internet. 
Relacionar la 
cantidad de 
números en una 
disposición 
triangular y su 
relación con el 
número 
combinatorio en 
el triángulo de 
Tartaglia. 
Calculadora 
científica. 
Calcular medidas 
de posición central 
y de dispersión. 
Página de internet. 
Observar la tendencia 
dela función Binomial 
hacía función Normal. 
27 
 
máximos y 
mínimos. 
 
 
La Tabla 3, nos permite identificar algunas características generales pero distintivas 
relativas al uso de las TICE a lo largo de toda la escolaridad secundaria: 
 
- Para el eje de Números y Operaciones, y en todos los años, sólo se propone la 
utilización de calculadoras científicas. Su uso está vinculado específicamente a tareas 
relativas a los géneros “calcular”, “verificar”, “argumentar” y “controlar”. Las 
técnicas utilizadas requieren de la herramienta TICE como facilitadora de cálculos 
inmediatos, que permite realizarlos “más rápido”. 
 
- En el eje de Geometría y Magnitudes -en ciclo básico- o Geometría y Álgebra -en 
ciclo superior-, la propuesta tecnológica viene dada a partir del análisis de formas de 
cuerpos que se estudian en libros y softwares como Polypro, Stella u otros, realizar 
construcciones sencillas utilizando, cuando sea posible, softwares como GeoGebra, 
Geup, Cabri CaR u otros. En referencia al estudio de la Geometría y el Álgebra se 
propone el uso de software de uso libre como Graphmatica, GeoGebra o Geup para 
el estudio de variaciones en la posición de los distintos elementos de las figuras 
asociándolas con la ecuación. También hay propuestas para el trabajo con cuerpos 
tridimensionales porque el acceso al software Polypro permitirá conocer distintos 
cuerpos, explorarlos, rotarlos, desarmarlos para estudiar su desarrollo y analizar 
incrustaciones topológicas que plantean diseños desafiantes para el estudio de 
propiedades de las figuras del plano. No obstante, también se brindan propuestas de 
páginas web donde hay simuladores que permiten observar cómo se desarrollan 
distintos fractales, aunque algunas ya no funcionan. El uso de la tecnología está 
vinculado específicamente a tareas relativas a los géneros “construir”, “conjeturar”, 
“explorar”, “argumentar”. La idea es que a partir de la construcción de cuerpos o 
figuras geométricas los estudiantes formulen conjeturas en relación a las propiedades 
de los mismos. 
 
- En el eje Estudio de funciones y Álgebra se sugiere representar funciones usando 
software como Graphmatica, Winplot o GeoGebra, porque al utilizar programas 
graficadores se ‘acelera’ el proceso de dibujo de las gráficas y se posibilita analizar 
diversas cuestiones de las mismas. Además, estas herramientas permiten observar los 
distintos registros de representación de lo estudiado. Para este eje también se propone 
el uso de calculadoras científicas para la resolución de sistemas de ecuaciones o 
ecuaciones de segundo grado haciendo foco en la modelización de los resultados y 
no en el valor en sí. Su uso está vinculado específicamente a tareas relativas a los 
géneros “calcular”, “construir”, “observar”. Básicamente el uso del graficador se 
reduce a “observar”, esto se refleja claramente en el Anexo II que está en el Diseño 
del tercer año donde todas las propuestas de actividades son únicamente con ese fin. 
Ejemplificaremos esto más adelante. 
 
28 
 
- Por último, para el eje de Probabilidad y Estadística, el DC sostiene que la enseñanza 
de la Estadística cuenta con una variedad de recursos disponibles en Internet, los 
cuales a la fecha no funcionan, por ejemplo: 
http://demonstrations.wolfram.com/ProofWithoutWords12N1NChoose2/. 
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Standard_deviation_diagram.svg 
Muchos programas interactivos de uso libre permiten el procesamiento de datos para 
construir inferencias (cuando éstas son pertinentes). Además, las hojas de cálculo y 
los programas para graficar son herramientas que permiten organizar, representar y 
comparar datos estadísticos e introducir el uso escolar de estos medios tecnológicos 
(desde Excel hasta programas específicos de información estadística). Luego de 
recoger datos, organizarlos y archivarlos en una hoja de cálculo, los resúmenes 
permiten realizar análisis de variables, dispersión de pares de variables, máximos y 
mínimos. Su uso está vinculado específicamente a tareas relativas a los géneros 
“calcular”, “observar”. 
 
Los principales géneros de las tareas propuestas en el DC se resumen en: calcular, 
verificar, observar, analizar, construir, aproximar, interpretar, graficar. Con el objeto 
de ejemplificar estas cuestiones, a continuación, se describen y analizan las propuestas de 
incorporación y utilización de la tecnología en cada año escolar según cada eje temático. 
 
En lo que sigue, describimos los tipos de tareas y las técnicas propuestas en cada uno de 
estos ejes. 
1.1. Eje Números y Operaciones 
 
En este eje se propone “la utilización, cuando sea posible, de los medios tecnológicos 
reflexionando sobre su uso adecuado” (Diseño curricular 1er año, p. 186). Hace 
referencia, en la misma página, al uso de la calculadora científica, también para realizar 
cálculos rápidos que permitan anticipar resultados y/o evitar la dispersión de la atención 
en la actividad que se esté realizando. Es decir, usar la tecnología haciendo hincapié en 
la interpretación o en la consecuencia de los resultados y en la coherencia de los mismos, 
tratando de no detenerse sólo en la operatoria. 
 
Podemos decir que para este eje sólo se propone el uso de calculadoras científicas que 
sirvan como fuente de verificación de los resultados obtenidos. Interpretamos que se 
espera que con el uso de esa herramienta el estudiante no pierda tiempo en resolver 
ejercicios memorísticos, reduzca la posibilidad de errores y pueda argumentar si el 
resultado obtenido es coherente. 
 
En la propuesta de este eje observamos cómo la utilización de la TICE está orientada a 
facilitar la resolución del tipo de tarea, no se propone la creación de una herramienta para 
realizar los cálculos. Desde el punto de vista de la programación, sería como utilizar el 
programa ejecutado sin que nos interese el código fuente, y los conocimientos tanto 
matemáticos como algorítmicos que hay detrás. 
 
En la Tabla 4, considerando el eje temático Números y Operaciones, se resume para cada 
año, la TICE sugerida, el tipo y género de tareas que se proponen para su uso y su técnica 
asociada. En la última columna se coloca un ejemplo de tarea específica extraída de lo 
que se interpreta que propone el DC en cada año. 
 
29 
 
Tabla 4:Tecnología sugerida, el tipo y género de tareas que se proponen para su uso y su técnica asociada 
en el eje Números y Operaciones 
Año 
TICE 
Géneros de 
tarea 
Tipos de tarea 
Técnica asociada a la 
TICE 
Ejemplo de Tarea 
1 Calculadora 
científica 
Resolver, 
verificar 
Resolver problemáticas de 
cálculo mental. 
Verificar resultados de cálculos 
combinados con Números 
Naturales. Trabajar en 
situaciones que involucren 
cálculos complejos con 
Números Naturales. 
Realizar cálculos con la 
calculadora utilizando 
paréntesis o corchetes, 
estableciendo el orden de 
prioridades de los símbolos 
y de las operaciones. 
Cargar de una sola vez los 
siguientes cálculos en la 
calculadora científica de 
modo tal que al apretar el 
signo = aparezca en el visor el 
resultado del mismo. 
Registrar los intentos hasta 
lograr el objetivo para ser 
socializados posteriormente. 
�
� . 	3 + 5. 
�� + 2� − 1� = ��41.2�: �3.4��. 2 =
��18: �6.4 + 3.72�� = 
2 Calculadora 
científica 
 
Resolver, 
verificar 
Controlar resultados de cálculos 
combinados con Números 
Enteros. 
Cargar datos en la 
calculadora usando 
paréntesis o corchetes 
estableciendo el orden de 
prioridades de los símbolos 
y de las operaciones con 
números enteros. 
 
Resuelvan con calculadora 
estos cálculos: 
�−3��+�2. �−3 + 5��= 
�−3��+2. �−3 + 5)= 
�−3��+�2. −3 + 5�= 
¿Dan lo mismo? ¿Por qué? 
 
 
3 Calculadora 
científica 
 
Aproximar Aproximar fracciones con su 
expresión decimal. 
Realizar la división entre el 
numerador y el denominador 
de la fracción. 
 
Al pasar el número 
�
 a su 
expresión decimal con la 
calculadora. Mara obtuvo el 
siguiente resultado 
0,777777778, ¿Es correcto lo 
que hace la calculadora?¿Por 
qué? 
4 Calculadora 
científica 
 
Elaborar 
conjeturas 
Elaborar conjeturas sobre los 
números reales. 
Cargar los datos en la 
calculadora buscando 
cumplir con la propiedad de 
los números irracionales. 
Buscar dos números 
irracionales, tales que su suma 
y su producto sean racionales. 
5 Calculadora 
científica 
 
Argumentar, 
explicar 
Argumentar y explicar 
resultados y valores asignados 
al término enésimo con 
calculadora 
Cargar los datos en la 
calculadora de la sucesión e 
interpretar el resultado. 
Dada la sucesión: 
!" = #1 + 1$%
"
 
Si se intenta calcular con una 
calculadora científica !" para 
n = 107 el resultado que 
aparece en pantalla es 1. 
Intenta explicar por qué 
sucede este “error”. 
6 Calculadora 
científica 
 
Resolver, 
aproximar 
Resolver operaciones con 
Números Complejos, aproximar 
valores en las Series Numéricas 
Cargar los datos en la 
calculadora para encontrar 
los valores de los términos 
generales de las series. 
 
Una hormiga parte de A para 
llegar a B. En cada paso 
recorre la mitad de lo que le 
falta para llegar a la meta. 
a. En el primer paso, que 
podemos llamarlo &� , recorre 
½; en el segundo o sea &� 
camina ¼ y así 
sucesivamente. Escribe el 
término general de la sucesión 
&" que representa lo que 
30 
 
camina la hormiga en cada 
paso. 
b. ¿Cuánto han caminado 
luego de dar cinco pasos?; ¿y 
luego de diez pasos? Escriba 
el término general de la 
sucesión '" que representa la 
distancia total recorrida por la 
hormiga luego de dar n pasos. 
1.2. Eje Geometría y Magnitudes 
 
En este eje se proponen distintos softwares para graficar. Los géneros de tareas asociados 
son: explorar, representar, conjeturar, validar. En estas propuestas aparecen no solo 
contenidos propios del eje, sino también nociones como la dependencia y variabilidad, 
que son cuestiones específicas del eje Estudio de Funciones y Álgebra, por ejemplo, al 
observar en distintos registros de representación cómo varía una variable en función de 
otra donde éstas pueden ser un área con algún lado de una figura. 
 
En la Tabla 5, considerando el eje temático Geometría y Magnitudes, se resume, para 
cada año de la escuela secundaria, la TICE sugerida y el tipo y género de tareas que se 
proponen para su uso y su técnica. En la última columna se coloca un ejemplo de tarea 
específica extraída de lo que se interpreta que propone el DC en cada año. 
 
Tabla 5:Tecnología sugerida, el tipo y género de tareas que se proponen para su uso y su técnica asociada 
en el eje Geometría y Magnitudes. 
Año TICE 
Géneros de 
tarea 
Tipos de tarea 
Técnica asociada a la 
TICE 
Ejemplo de Tarea 
1 Software de 
geometría (no 
aclara cuáles) 
Construir Construir un cuadrado a 
partir de sus diagonales. 
Dibujar rectas 
perpendiculares de la 
misma longitud y unir las 
puntas. 
En GeoGebra construyan 
un cuadrado usando el 
comando rectas 
perpendiculares. 
2 Polypro, Stella, 
GeoGebra, Geup, 
Cabri CaR. 
Dibujar, 
asociar 
Asociar una figura 
geométrica con su ecuación 
cartesiana. 
Cargar los datos en el 
software para construir 
figuras geométricas, 
modificar sus parámetros y 
asociarlos con su ecuación. 
En Graphmatica dibujar 
una circunferencia, 
modificar los valores del 
centro y el radio y 
asociarlas a la ecuación. 
3 Tess, Cabri, 
GeoGebra, Geup, 
Cabri CaR. 
Conjeturar Conjeturar propiedades de 
los elementos de los 
triángulos como las 
medianas y las mediatrices, 
demostrarlas. 
Cargar los datos en el 
software para graficar 
varios triángulos junto con 
sus elementos notables. 
 
El punto de intersección de 
las medianas, el de las 
mediatrices y el de las 
alturas de algunos 
triángulos se encuentran 
alineados. La recta que 
determinan se llama línea 
de Euler. ¿En qué tipo de 
triángulos es posible 
determinar esta línea? 
Realicen la indagación 
usando GeoGebra. 
31 
 
4 Simuladores de 
internet, 
GeoGebra, Cabri. 
Calcular Calcular áreas de triángulos 
inscritos en circunferencias, 
variar e interpretar la 
relación entre las variables. 
Cargar los datos en el 
software para graficar 
triángulos inscriptos en 
circunferencias y modificar 
ciertos parámetros. 
 
La función que se grafica 
mide el porcentaje del área 
ocupada por el triángulo 
dentro del círculo, en 
función del ángulo con 
vértice en A, con A fijo. 
 
dada una circunferencia, 
¿cómo obtener el área del 
triángulo equilátero 
inscripto en función del 
radio?; 
dado un triángulo, 
determinar el centro de la 
circunferencia 
circunscripta; 
¿qué datos son necesarios 
para calcular el área de un 
triángulo isósceles 
inscripto en la 
circunferencia? 
5 GeoGebra, Cabri, 
Graphmatica. 
Conjeturar Conjeturar la relación entre 
gráfico y ecuación de las 
cónicas 
Cargar los datos en el 
software para graficar 
cónicas usando distintos 
valores para ciertos 
parámetros. 
 
En Graphmatica graficar 
()
*) − +
)
,) = 1 y -(
)
*) + +
)
,) = 1 
Dando distintos valores 
para a y b ¿qué ocurre 
cuándo a y b toman igual 
valor? o ¿qué puede 
predecirse cuándo b es 
mayor que a? 
6 Simuladores de 
internet. 
Extraer Extraer conclusiones sobre 
el perímetro de los fractales 
observando iteraciones. 
Cargar los datos en el 
software de los fractales y 
realizar iteraciones. 
Extraer conclusiones sobre 
el perímetro del fractal en 
cada iteración desde 
http://mathworld.wolfram.
com/KochSnowflake.html 
 
1.3. Eje Álgebra y Funciones 
 
Este eje es el más completo en cuanto a diversidad tecnología propuesta, debido a que 
además de los graficadores y calculadoras aparecen recursos en línea para realizar el 
trabajo matemático, por ejemplo, distintos sitios web, aunque actualmente algunos no 
funcionan. A pesar de esto, también cabe resaltar que es el Eje en donde en más cantidad 
de años no se presenta información sobre qué recurso tecnológico utilizar. 
 
En la Tabla 6 se resume, para el eje temático Álgebra y Funciones, en cada año de la 
escuela secundaria, la TICE sugerida y el tipo y género de tareas que se proponen para su 
32 
 
uso y su técnica. En la última columna se coloca un ejemplo de tarea específica extraída 
de lo que se interpreta que propone el DC en cada año. 
 
Tabla 6:Tecnología sugerida, el tipo y género de tareas que se proponen para su uso y su técnica asociada 
en el eje Álgebra y Funciones. 
Año TICE 
Géneros de 
tarea 
Tipos de tarea 
Técnica asociada a la 
TICE 
Ejemplo de Tarea 
1 Sin información -- -- -- 
2 Graphmatica. Analizar, 
construir 
Analizar la variación del 
área del triángulo en 
función de la variación de 
la longitud de la base. 
Construir una tabla y un 
gráfico donde se aprecie 
dicha variación. 
Cargar los datos en el 
software y observar la parte 
gráfica y la algebraica de la 
aplicación. 
En 
http://illuminations.nctm.or
g/ActivityDetail.aspx?ID=8
8 
Analizar la variación del 
área del triángulo en función 
de la variación de la longitud 
de la base. 
Construir una tabla y un 
gráfico donde se aprecie 
dicha variación. 
3 Calculadora 
científica. 
Graphmatica. 
Calcular, 
graficar 
Calcular la solución de un 
Sistemas de ecuaciones 
lineales con dos 
incógnitas. 
Cargar los datos en el 
software y observar los 
registros de representación y 
en la calculadora utilizando 
el modo que corresponde 
para encontrar los valores de 
las ecuaciones. 
 
Resolver el siguiente 
sistema de ecuaciones en la 
calculadora usando el 
MODE EQN 1 
. 2/ + 0 = 13/ − 40 = 6 
4 Página de 
internet. 
Observar Observar la variación de 
los parámetros en la 
función cuadrática. 
Cargar los datos en página 
de internet y observar la 
parte gráfica y algebraica de 
la ecuación. 
 
En 
http://demonstrations.wolfr
am.com/ModificacionesDe
LaFuncionCuadratricaSpani
sh 
Observen las 
modificaciones del gráfico 
al cambiar los parámetros a, 
b y c. 
5 Sin información 
6 Sin información 
1.4.Eje Probabilidad y Estadística 
 
Las propuestas presentadas para este eje no permiten la elaboración de conjeturasinferenciales, sólo se propone la observación de gráficos estadísticos, y además omite la 
utilización de otros softwares ya presentados, como GeoGebra, el cual tiene una parte 
dedicada a la Probabilidad y Estadística. 
 
La planilla de cálculo ofrece gran cantidad de funciones que propician el trabajo 
estadístico, además de tener incorporado un tipo de lenguaje de programación que 
permitiría la creación de programas que resolvieran algunas de las cuestiones propuestas, 
en este caso los estudiantes podrían conocer una utilización práctica de la estadística y 
cómo generar programas que recopilan datos para analizarlos de manera más sencilla. 
 
33 
 
En la Tabla 7 se resume, para el eje temático Probabilidad y Estadística, en cada año de 
la escuela secundaria, la TICE sugerida y el tipo y género de tareas que se proponen para 
su uso y su técnica. En la última columna se coloca un ejemplo de tarea específica extraída 
de lo que se interpreta que propone el DC en cada año. 
 
Tabla 7: Tecnología sugerida, el tipo y género de tareas que se proponen para su uso y su técnica asociada 
en el eje Probabilidad y Estadística. 
Año TICE 
Géneros de 
tarea 
Tipos de tarea 
Técnica asociada a la 
TICE 
Ejemplo de Tarea 
1 Sin información 
2 Páginas de 
internet. 
Calculadora 
científica. Excel. 
Calcular Calcular las medidas de 
tendencia central y de 
dispersión. 
Utilizar las funciones 
de Excel para calcular 
las medidas de 
tendencia central y de 
dispersión. 
El gráfico muestra los 
visitantes de una página web, 
¿qué día hubo más visitas? 
¿Cuál es el promedio de 
visitas, la mediana y la moda?
 
3 Calculadora 
científica. 
Calcular Calcular variaciones o 
combinaciones y analizar las 
funciones que el modelo pueda 
tener. 
Cargar los datos en la 
calculadora usando el 
Modo STD para 
calcular las medidas de 
tendencia central. 
¿Cuántos partidos de básquet 
se jugarán en una liga de 10 
equipos si cada uno debe 
jugar dos veces contra cada 
uno de los demás? 
4 Página de 
internet. 
Hipotetizar Hipotetizar sobre el 
comportamiento del triángulo 
de Tartaglia en relación a sus 
niveles. 
Cargar los datos en sitio 
web para observar la 
variación de los 
valores. 
Ingresen al sitio 
http://demonstrations.wolfra
m.com/ProofWithoutWords1
2N1NChoose2/ 
Y encuentren regularidades 
entre los distintos niveles del 
triángulo de Tartaglia. 
5 Calculadora 
científica. 
Calcular Calcular medidas de posición 
central y de dispersión. 
Cargar los datos en la 
calculadora usando el 
Modo STD para 
calcular las medidas de 
dispersión. 
Utilizando el MODE STD de 
la calculadora calcular las 
medidas de dispersión de la 
altura de los integrantes del 
salón. 
6 Página de internet Observar Observar la tendencia de la 
función Binomial hacía 
función Normal. 
Incrementar los datos 
en sitio web de los 
parámetros y observar 
la tendencia de su 
gráfica. 
En el sitio 
http://demonstrations.wolfra
m.com/BinomialDistribution/ 
Observar cómo se modifica el 
gráfico de la función 
Binomial cuando crecen sus 
parámetros. ¡A qué función 
tiende cuando los parámetros 
son cada vez más grandes? 
 
2. Algunas consideraciones 
 
34 
 
Luego del análisis del diseño curricular de la provincia de Buenos Aires, puede advertirse 
que, si bien se pone énfasis en el uso de la tecnología, esto se reduce al uso de 
calculadoras, graficadores, simuladores pre-realizados y hojas de cálculo, que, 
posibilitarían algunas habilidades como la exploración, la elaboración de conjeturas y la 
validación de estas, pero promueven a un estudiante pasivo, un consumidor que utiliza 
recursos que otros inventaron. 
Las tareas propuestas son puntuales, específicas, en general sólo remiten a una única 
posible técnica de resolución, inclusive, en algunos enunciados se explicita qué es lo que 
deben hacer o cuál función del software utilizar, no se propone la comparación de 
resultados entre distintos softwares ni se hace alusión al entorno tecnológico teórico. 
 
También se observa que, posiblemente por el largo período de tiempo transcurrido desde 
su última actualización, muchos de los recursos tecnológicos propuestos, como sitios de 
internet, no existen. 
 
Por otra parte, se considera necesario analizar lo que ocurre con la materia NTICx. Este 
es un espacio curricular que aparece recién en el 4to año de la educación secundaria y en 
cuyo Diseño Curricular no hay ninguna mención a un posible trabajo con Matemáticas. 
Dentro de los objetivos de aprendizaje encontramos el siguiente: 
 
Conocer las herramientas básicas de las nuevas tecnologías: sistemas operativos, 
sean de carácter propietario (Windows) o pertenecientes al software libre (Linux); 
procesadores de texto; planillas de cálculo; gestores de base de datos; presentador 
multimedia; editores gráficos e Internet; entre otros. (Diseño Curricular 4to año, p. 
16) 
Los estudiantes bonaerenses, curricularmente hablando, empiezan a manejar ciertas 
cuestiones como el uso de la planilla de cálculo, necesarias para trabajar en algunos ejes 
durante todos los años, luego de transcurrir más de la mitad de su formación. 
 
Por todo lo expuesto, consideramos pertinente analizar documentos más recientes, y que 
son propios de las ciencias de la computación y su enseñanza en la escuela secundaria, 
tales como los NAP propuestos por el Ministerio de Educación de la Nación o los 
manuales que propone la Fundación Sadosky. 
 
Como mencionamos anteriormente, en el año 2018 en el Consejo Federal Educativo que 
se llevó a cabo, se establecieron los Núcleos de Acuerdos Prioritarios en cuanto a 
Pensamiento Computacional, Programación y Robótica para toda la educación básica 
obligatoria. De ellos podemos destacar que se piensa en las disciplinas de programación 
y robótica para que sean trabajadas de manera articulada con el resto de las materias, y 
que a partir del segundo ciclo de la educación primaria se propone la incorporación de 
nociones básicas de programación, tales como la noción de algoritmo, bucles, 
condicionales y procedimientos. 
 
En las resoluciones propuestas en los NAP se deja en claro que serán las distintas 
jurisdicciones las encargadas de incorporar estos contenidos en los diferentes documentos 
curriculares adoptando diversas estrategias y considerando las particularidades de sus 
contextos, necesidades, realidades y políticas educativas. Es decir, no se hace referencia 
explícita a los conocimientos involucrados. 
 
35 
 
Para la educación secundaria se definen Núcleos Prioritarios diferenciados entre Ciclo 
Básico y Superior, entre los cuales destaco: “La aplicación de sus habilidades analíticas, 
de resolución de problemas y de diseño para desarrollar proyectos de robótica o 
programación física, de modo autónomo, crítico y responsable, construyendo soluciones 
originales a problemas de su entorno social, económico, ambiental y cultural” “La 
creación, la reutilización, la reelaboración y la edición de contenidos digitales en 
diferentes formatos, en función de la definición de proyectos, entendiendo las 
características y los modos de representación de lo digital. ”, “La resolución de problemas 
a partir de su descomposición en partes pequeñas, aplicando diferentes estrategias, 
utilizando entornos de programación tanto textuales como icónicos, con distintos 
propósitos, incluyendo el control, la automatización y la simulación de sistemas físicos”. 
(Anexo I, CFE, 2018, p.12) 
 
En el 2018 la Fundación Sadosky produjo una serie de manuales escolares sobre Ciencias 
de la Computación, que se ponen a disposición del público de manera libre y gratuita, y 
que se suman a un pequeño grupo de ejemplos pioneros a nivel mundial en esta temática. 
Estos manuales se concibieron para el aula, como una herramienta para el docente, al que 
le brindan secuencias didácticas detalladas y fichas de trabajo para entregar a sus 
estudiantes. Es por esto que, sin pretender presentar explicaciones teóricas exhaustivas, a 
lo largo de los distintos