VOLUMENii

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VICENTE MELLADO JIMÉNEZ 
LORENZO J. BLANCO NIETO 
ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS 
 JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO 
 
LAS EMOCIONES EN 
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 
DE LAS CIENCIAS Y 
LAS MATEMÁTICAS 
 
VOLUMEN II 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vicente Mellado Jiménez 
Lorenzo J. Blanco Nieto 
Ana Belén Borrachero Cortés 
Janeth A. Cárdenas Lizarazo 
 
Edita: 
Grupo de Investigación DEPROFE 
 
ISBN: 978-84-15090-10-6 
Depósito Legal: BA-490-2012 
 
Impreso en España - Printed in Spain 
 
Impresión: 
Indugrafic Artes Gráficas S. L. 
Tel. 924 24-07-00 
 
Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y 
EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y 
Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de 
Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y 
Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional. 
 
 
 
 ÍNDICE 
INTRODUCCIÓN 
Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii 
VOLUMEN I: 
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ................... 1 
Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del 
comportamiento. 
Mª Antonia Manassero Más ............................................................................ 3 
Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad 
docente. 
Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19 
 
SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL 
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS .................................................. 43 
Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de 
matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración 
propia. 
Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas 
Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona .............................................................. 45 
Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos 
afectivos y cognitivos. 
Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez 
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67 
Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación. 
Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel 
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89 
Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de 
matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje. 
Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma 
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103 
iv Índice 
Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con 
futuros profesores de matemáticas de secundaria. 
Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117 
Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una 
experiencia formativa con futuros profesionales de la educación. 
Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José 
Guzmán Suárez .............................................................................................. 149 
Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de 
alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of 
Adaptive Learning Scales). 
Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ...................... 177 
Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las 
matemáticas. 
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del 
Rincón y Andrés Palacios Picos ................................................................... 217 
VOLUMEN II 
TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL 
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA .................... 243 
Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la 
ciencia y tecnología. 
Ángel Vázquez Alonso ................................................................................ 245 
Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco 
profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada. 
Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ............................ 279 
Capítulo 13. La química ¿emociona? 
Mercè Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307 
Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza 
de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria. 
María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa 
Bermejo García ............................................................................................... 329 
Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del 
alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza 
de ciencias experimentales. 
Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén 
Borrachero Cortés ......................................................................................... 351 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas v 
Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de 
asignaturas de ciencias de secundaria. 
Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana 
Melo Niño ....................................................................................................... 373 
Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en 
formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. 
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina 
Cañada Cañada .............................................................................................. 395 
Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores 
de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía. 
Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel 
Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González .......................................... 417 
Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de 
educación ambiental basada en el recuerdo. 
Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther 
Prados Megías ................................................................................................ 439 
Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de 
las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal. 
Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé 
Vázquez Bernal ............................................................................................. 461 
Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de 
Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria. 
García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ......................... 481 
Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y 
adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias. 
Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495 
Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo. 
Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez .................................. 521 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL 
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LAS 
MATEMÁTICAS 
VICENTE MELLADO JIMÉNEZ. Universidad de Extremadura. 
LORENZO J. BLANCO NIETO. Universidad de Extremadura. 
 
Este libro es un paso más en la línea de investigación iniciada en el año 2002 en 
el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas 
de la Universidadde Extremadura, sobre el dominio afectivo en la enseñanza y el 
aprendizaje de las ciencias, la tecnología y las matemáticas. La línea se ha visto 
reforzada por tres proyectos de investigación del Plan Nacional, por varias tesis 
doctorales leídas o en curso, por numerosos artículos en revistas especializadas y 
ponencias a congresos, y por la organización de Jornadas específicas con 
investigadores nacionales e internacionales, cuyas ponencias han sido la base para 
algunos de los capítulos. 
Actualmente se considera que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo lo 
cognitivo, y existe bastante consenso en considerar que en la educación intervienen 
tanto procesos cognitivos como afectivos (Hargreaves, 1996). La investigación 
sobre los emociones cubre aspectos generales, tratados por la psicopedagogía, y 
otros específicos relacionados con los contenidos disciplinares de las diferentes 
materias, que deben ser objeto de estudio desde las didácticas específicas (Vázquez 
y Manassero, 2007) y que es fundamentalmente el ámbito que intenta rellenar este 
libro. El estudio de las emociones transciende el ámbito académico y la 
popularidad de autores como Goleman (1996), Marina (2004) o Punset (2010) que 
han contribuido a despertar el interés de la sociedad por el mismo. 
viii Introducción 
En didáctica de las ciencias, los aspectos afectivos se han investigado mucho 
menos que los cognitivos. Los cuatro handbooks internacionales de didáctica de las 
ciencias no dedican ningún capítulo específico a las emociones en ciencias, aunque 
este aspecto es tratado parcialmente en algunos capítulos, generalmente 
relacionándolos con las actitudes más específicamente que con las emociones (Bell, 
1998; Koballa y Glynn, 2007; Olitshy y Milne, 2012; Simpson, Koballa y Oliver, 
1994; Tobin, 2012; Wubbels y Brekelman, 1998). Desde la línea inicial de las 
actitudes, el estudio de las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias 
se abre paso en congresos y revistas y cada vez son más frecuentes los trabajos 
centrados en esta temática. Desde el propio constructivismo, línea de investigación 
mayoritaria en didáctica de las ciencias en los últimos 30 años, también se está 
realizando un acercamiento hacia las emociones. Pintrich, Marx y Boyle (1993) ya 
cuestionaron el “cambio frio” y defendieron la importancia de la motivación y de 
las emociones como factores determinantes en el aprendizaje. El cambio conceptual 
es tanto cognitivo como afectivo y los profesores que ignoran los aspectos afectivos 
del aprendizaje pueden limitar el cambio conceptual en sus alumnos (Duit, 
Treagust y Widodo, 2008). 
En el campo de la educación matemática los trabajos de McLeod (1992) y 
Mandler (1989) ampliamente referenciados, pusieron de manifiesto que las 
cuestiones afectivas y emocionales juegan un papel esencial en la enseñanza y 
aprendizaje de la matemática y, en particular, en la resolución de problemas. No 
obstante, De Bellis y Goldin (2006) y Furinghetti y Morselli (2009) recuerdan que 
tradicionalmente las investigaciones se han centrado, primeramente, en aspectos 
cognitivos, segundo en aspectos afectivos, pero pocas veces en la interacción de los 
aspectos cognitivos y afectivos. Sin embargo, cada vez son más los trabajos que 
reconocen la importancia de considerar las dimensiones afectiva y cognitiva de 
manera integrada en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas (Amato, 2004; 
Blanco, Guerrero, Caballero, Brígido y Mellado, 2010; Blanco, Guerrero y 
Caballero, 2013; Caballero, Blanco y Guerrero, 2011; Furinghetti y Morselli, 2009; 
Zan, Bronw, Evans y Hannula, 2006). 
Podríamos indicar que entre el aprendizaje y los afectos se establece una 
relación cíclica (Blanco, 2012) o círculo vicioso (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004). 
Así, los alumnos cuando aprenden ciencias y/o matemáticas desarrollan 
experiencias que les provocan distintas reacciones emocionales que influyen en la 
formación de sus creencias que, a su vez, influirán en su comportamiento y 
rendimiento en otras situaciones de aprendizaje. La repetición de estas reacciones 
afectivas en el aula en situaciones parecidas, provoca una reacción emocional 
(satisfacción o frustración), generando actitudes. Algunas de estas se estabilizarán 
en los alumnos conforme avanzan en el sistema educativo. 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas ix 
Particular interés tiene el estudio de las emociones del profesorado, por su 
influencia en la enseñanza y en el aprendizaje del alumnado. Como señala Garritz 
(2010) la enseñanza de las ciencias está cargada de sentimientos, valores e ideales, 
que hacen que los profesores se identifiquen con su profesión. En su trabajo, los 
profesores experimentan una amplia gama de emociones que pueden verse 
influidas por multitud de factores, como sus conocimientos, concepciones, 
actitudes, autoeficacia, autoconcepto, autoestima, contexto de enseñanza, etc. Estas 
emociones no sólo inciden en su propia satisfacción personal sino también en la 
eficacia de su trabajo, ya que hay aspectos emocionales, irracionales desde el punto 
de vista cognitivo, que influyen en las acciones de los profesores (Korthagen, 2010). 
Si como señalan Bisquerra y Pérez (2007) los conocimientos académicos se 
aprenden mejor si los alumnos tienen competencias emocionales, es fundamental 
formar profesores emocionalmente competentes, que sepan diagnosticar y 
autorregular sus emociones a través de programas de intervención que incluyan 
tanto lo cognitivo como lo afectivo. Asumiendo esta idea, Furinghetti y Morselli 
(2009) señalan, específicamente, la necesidad de desarrollar simultáneamente los 
factores afectivos y cognitivos en los programas de formación del profesorado. El 
rol de los formadores de profesores es desarrollar en los profesores noveles, 
confianza y competencia en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, en 
orden a que estos profesores puedan enseñar mejor estas materias (Zevenbergen, 
2004). 
En esta línea estamos actualmente trabajando en la Universidad de 
Extremadura, desarrollando programas de intervención en la formación inicial del 
profesorado de primaria y secundaria en ciencias y matemáticas, considerando de 
manera integrada aspectos cognitivos y afectivos (Blanco et al., 2010; Blanco et al., 
2013; Brígido, Borrachero, Bermejo y Mellado, en prensa), para que los futuros 
profesores tomen conciencia de sus propias emociones en la enseñanza y el 
aprendizaje de estas materias, de cómo las emociones afectan a la enseñanza y 
aprendizaje de sus futuros alumnos, y para que tengan herramientas de 
afrontamiento, que les permitan autorregularlas. 
El libro se estructura en dos volúmenes y tres secciones. El primer volumen 
incluye las dos primeras secciones: la primera aborda el tratamiento de las 
emociones desde la psicología y se compone de dos capítulos; la segunda trata de 
las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y se compone de 
ocho capítulos El segundo volumen incluye la tercera sección sobre las emociones 
en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y la tecnología y se compone de trece 
capítulos. 
 
x Introducción 
El capítulo 1 de María Antonia Manassero Más aborda como las emociones han 
sido sistemáticamente olvidadas en algunos ámbitos, tales como el estudio del 
comportamiento organizacional, o algunos procesos cognitivos y de enseñanza-
aprendizaje, entre otros. Sin embargo, a partir de los años 80 del siglo XX su 
estudio ha ido cobrando cada vez más importancia en los modelos atribucionales 
que ligan motivación, emoción y rendimiento académico, en los modelos de 
inteligencia o en los de comportamiento organizacional. En el capítulo se analizan 
qué son las emociones, la evolución histórica del estudio de las mismas, su papel 
en el comportamiento, así como algunos modelos que las incluyen como variables 
centrales, especialmente aquellos que hacen referencia a los procesos 
atribucionales,actitudinales y motivacionales relacionadas con el aprendizaje en 
general y de la ciencia y la tecnología, en particular. 
En el capítulo 2, Pedro R. Gil Monte aborda los riesgos psicosociales, el estrés 
laboral y el burnout como condicionantes de la actividad profesional y de la 
calidad de vida. Analiza su relación con la actividad docente asumiendo que es 
una de las profesiones con mayores tasas de problemas psicológicos relacionados 
con el estrés laboral. Conceptualiza y describe estos conceptos, definiendo los 
perfiles del profesorado que provocan. En la segunda parte del capítulo, presenta 
algunos resultados de estudios desarrollados por la Unidad de Investigación 
Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) creada en la Universidad 
de Valencia en el año 2002. A partir de entrevistas y cuestionarios específicos este 
grupo de investigación ha trabajado con diferentes muestras de profesores de 
primaria, secundaria y Formación Profesional, obteniendo resultados interesantes 
que muestra en su capítulo. 
En los capítulos 3 y 4, primeros de la segunda sección dedicada a las emociones 
en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se dan resultados de 
investigaciones desarrolladas entre los departamentos de Didáctica de las Ciencias 
Experimentales y de las Matemáticas y el de Psicología y Antropología de la 
Universidad de Extremadura. En el primer caso, en el capítulo 3, se estudia el 
problema del estrés docente a partir de una investigación llevada a cabo por Rosa 
Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa 
Guerrero Barona, con profesores de Matemáticas de Secundaria. Estudios reciente 
con los de FETE-UGT, (2012) ponen de manifestó la necesidad de profundizar en 
este tema, y los trabajos de Forgasz y Leder (2006) y Font (2011) señalan la 
importancia de centrarnos en áreas específicas. El capítulo presenta una 
investigación llevada a cabo en la Universidad de Extremadura con el objetivo de 
detectar las fuentes o desencadenantes del estrés en el profesorado de matemáticas, 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas xi 
 
así como las emociones (tanto positivas como negativas) que manifiestan ante las 
distintas situaciones a las que se enfrentan en su día a día laboral. Para el trabajo se 
ha elaborado una escala de fuentes del estrés y se presentan los resultados del 
estudio piloto desarrollado con 60 docentes de la ciudad de Badajoz (España). 
En el capítulo 4, se aborda el tema de la evaluación en matemáticas. A pesar de 
la importancia que se le concede a la evaluación en la enseñanza, existe una 
opinión generalizada entre los profesores de Matemáticas que los criterios e 
instrumentos utilizados en el aula de matemáticas en secundaria para la evaluación 
han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios desarrollados en las 
diferentes propuestas curriculares. Por ello en base a la investigación desarrollada 
por Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez Del Amo y 
Eloísa Guerrero Barona se presenta el estudio desarrollado con 179 profesores de 
Matemáticas de Bogotá (Colombia) a los que se les ha presentado un cuestionario 
de elaboración propia centrado en la evaluación sobre la resolución de problemas 
en matemáticas, en el que se les pregunta sobre factores cognitivos y afectivos. 
Algunos resultados son reflejados en este capítulo. 
El capítulo 5 se centra en el conocimiento y emociones del profesorado antes las 
TICs. Antonio Manuel Maldonado Miranda, Luis M. Casas García y Ricardo 
Luengo González revisan diferentes trabajos que relacionan la falta de confianza 
del profesorado en el uso de las TICs. Probablemente como resultado de no 
considerarse bien preparados para tal tarea, las actitudes negativas que presentan 
hacia su uso en el aula y las emociones. Nos presentan un trabajo desarrollado con 
el objetivo general de conocer las actitudes que un grupo de 7 profesores de 
Educación Primaria manifiestan frente a la utilización las TICs en la educación. 
Realizan un Análisis de Contenido, a partir de los datos obtenidos mediante 
entrevistas semiestructuradas presentando los resultados obtenidos en forma 
gráfica, a partir de programas informáticos GestMagister y Goluca que permiten 
obtener una representación gráfica en forma de Redes Asociativas Pathfinder, de 
las principales manifestaciones expresadas por los participantes. 
En el capítulo 6, Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y 
Gemma Pastor Cerezuela, analizan las relaciones entre los sistemas cognitivos y 
afectivos que propuso Schoenfeld (1983), centrándose en una población en especial 
riesgo para experimentar dificultades afectivas y emocionales ligadas a los malos 
resultados vinculados a experiencias de aprendizaje: los niños y niñas con 
dificultades del aprendizaje (DA). En el capítulo analizan específicamente el 
concepto de ‘dificultades de aprendizaje’ y la relación entre matemáticas y afecto 
en poblaciones especiales. En diferentes apartados los relacionan con la ansiedad, 
el autoconcepto, la motivación hacia el aprendizaje, la interacción social y la 
resilencia. 
xii Introducción 
El profesor chileno Juan Pino Ceballos, presenta en el capítulo 7 algunos 
resultados de su investigación desarrollada en la Universidad Católica de Temuco 
(Chile) con el objetivo de describir y analizar las creencias, actitudes y emociones, y 
las prácticas acerca de la resolución de problemas que tienen 29 estudiantes de 
Pedagogía Media en Matemáticas y cómo ellas evolucionan después de participar 
en un Curso-taller de Resolución de Problemas. En el capítulo justifica la necesidad 
del taller, y describe su contenido y desarrollo. En la primera parte, profundiza 
sobre los diferentes aspectos que se consideran en los currículos de diferentes 
países sobre la resolución de problemas (definición de problema, tipología, 
perspectivas, etc.) y sobre la relación entre resolución de problemas y creencias, 
actitudes y emociones de los estudiantes en la resolución de problemas. En los 
apartados finales muestra algunos resultados importantes sobre las creencias, 
actitudes y emociones de los estudiantes en la resolución de problemas. 
En los capítulos 8 y 9 encontramos trabajos desarrollados en la Universidad de 
Navarra. Así, en el capítulo 8 las investigadoras Concha Iriarte Redín, Marta 
Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez, presentan resultados de la 
investigación desarrollada en torno a la aplicación del Programa PAM (Iriarte y 
Sarabia, 2010, 2012) como instrumento para disminuir la ansiedad hacia las 
matemáticas. Durante los cursos 2010 – 11 y 2011 – 12 trabajan con alumnos de 
primaria, secundaria y bachillerato, y estudiantes para maestro de primaria y del 
grado de pedagogía que cursaban la asignatura de Dificultades de Aprendizaje e 
Intervención Psicopedagógica. En el texto presentado nos muestran los resultados 
de la aplicación del programa y un estudio comparativos en relación a los 
diferentes niveles considerados. 
En el capítulo 9, Mª Carmen González Torres y Fermín Torrano Montalvo, 
realizan una profunda revisión sobre dos aspectos que pueden facilitar el 
aprendizaje: rendimiento de los estudiantes y la motivación académica, señalando 
aspectos conceptuales y diferentes instrumentos de medida, y más ampliamente 
sobre el Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) desarrollado en los años 90. 
En la segunda parte nos muestra un estudio llevado a cabo con una muestra de 374 
estudiantes representativa de los estudiantes de 2º curso de la ESO de Pamplona 
(España), a los que se les aplicó el cuestionario PALS con algunas escalas del 
cuestionario MSLQ, en su versión adaptada (CEAM) por Roces, Tourón y 
González-Torres (1995). 
El capítulo 10, último de esta sección, presenta los resultados de una 
investigación coordinada por los profesores de la Universidad de Valladolid 
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincóny Andrés 
Palacios Picos sobre la influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las 
Matemáticas. Tras una primera parte de fundamentación teórica, nos describen la 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas xiii 
investigación desarrollada durante los cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010 en 
14 centros de secundaria pertenecientes a las provincias de Valladolid, Soria, 
Burgos y Segovia, a los que se les aplicó Escala Afectivo-Emocional hacia las 
Matemáticas (EAEM), utilizada por su grupo de investigación. Los resultados se 
centran sobre diferentes aspectos como el uso de la memoria como estrategia de 
estudio en matemáticas, la diferencia en factores afectivos por género, el gusto 
hacia las Matemáticas, e aburrimiento ante las tareas matemáticas, el nivel de 
ansiedad matemática y el sentimiento de indefensión ante las Matemáticas. 
En el capítulo 11, primero de la sección de ciencias y tecnología, Ángel Vázquez 
Alonso parte de la integración entre razón y emoción y aborda los factores 
afectivos relacionados con la ciencia y la tecnología. La filosofía positivista 
dominante ha impuesto durante años valores sobre la verdad y la objetividad que 
han desarrollado currículos, materiales didácticos y prácticas de enseñanza 
basados en la referencia empírica y el razonamiento lógico y la exclusión de los 
factores sociales, culturales o afectivos, por considerarlos incompatibles con la 
objetividad y la racionalidad. Sin embargo, las críticas filosóficas, sociológicas e 
históricas sobre el positivismo lógico han falsado que objetividad y racionalidad 
sean valores absolutos en la construcción del conocimiento científico, abriendo la 
puerta a aspectos sociales y afectivos. El capítulo clarifica los factores actitudinales 
y afectivos, argumenta su necesidad como resortes didácticos de aprendizaje de las 
ciencias y plantea sus retos actuales: el descenso de vocaciones científicas y el 
analfabetismo científico público, paradójicamente en sociedades impregnadas de 
ciencia. Se revisan resultados de la investigación acerca de factores afectivos en la 
ciencia, tales como motivación, auto-concepto, actitudes hacia la ciencia escolar, 
creencias sobre naturaleza de la ciencia, imagen pública de la ciencia, actitudes 
hacia el medio ambiente, vocaciones científicas, intereses, etc. 
En el capítulo 12 Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar abordan 
el aspecto afectivo en la enseñanza del enlace químico en la materia condensada de 
cinco profesores universitarios. En primer lugar analizan los componentes y 
mecanismos del conocimiento afectivo y su fundamento neurológico. Después 
introducen el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), la forma de 
capturarlo y el modelo de perfil conceptual de Mortimer (1995). A las cinco 
preguntas habituales de la Representación del Contenido (ReCo) de Loughran, 
Mulhall y Berry (2004) añaden tres sobre el dominio afectivo. Discuten cómo 
encaran los profesores la enseñanza del modelo de enlace en sustancias sólidas o 
líquidas, según los modelos aplicables, así como la aplicación del modelo de perfil 
conceptual de Mortimer a estos profesores. Se concluye la presencia de diversos 
factores afectivos, tales como emoción, motivación e interés, en la enseñanza de 
tópicos específicos. Resulta muy interesante la propuesta de la dimensión afectiva 
como una nueva componente del CDC requerido para la enseñanza. 
xiv Introducción 
En el capítulo 13 Mercè Izquierdo Aymerich describe como la ciencia forma 
parte de la aventura humana de conocer, es decir, de intervenir intencionadamente 
en el mundo en el que vivimos para transformarlo. Esta actividad requiere 
formularse preguntas, diseñar instrumentos, utilizar metáforas, inventar símbolos, 
narrar historias, ser protagonista, vivirla. Esta es una experiencia humana tan 
profunda que ha de ser comunicada y ha de buscar el diálogo con otras personas 
que también la han experimentado. En cambio, la enseñanza de la química parece 
que teme que se produzca esta experiencia inédita, personal; pone por delante el 
uso de las formulaciones de la ciencia ‘acabada’ y protege a los alumnos de 
sorpresas o interpretaciones que no se han justificado aún y que quizás no puedan 
llegar a serlo. Con ello, la química pierde el carácter de aventura interesante y, 
como se destaca en el capítulo, si la química, no emociona, será que no es ciencia. 
Sin embargo esta situación de la enseñanza de la química puede cambiarse. Con 
gran acierto, los currículos establecen que una de las competencias que se deben 
adquirir al aprender ciencias es ‘emocionarse con la ciencia’. Por más que resulte 
fácil estar de acuerdo con esta afirmación, ésta es, en realidad, revolucionaria. 
Debemos aceptarla con todas las consecuencias, asumir el reto que supone y abrir 
el camino hacia las innovaciones que se requieren para que, realmente, la química 
escolar emocione y, con ello, sea ‘ciencia’. 
Los capítulos 14 y 15 tratan de las emociones en futuros maestros de primaria. 
En el capítulo 14 María Brígido Mero, María del Carmen Conde Núñez y María 
Luisa Bermejo García ofrecen un estudio descriptivo e inferencial de las emociones 
en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de tres muestras de profesores de 
primaria en formación de la Universidad de Extremadura, diferenciando entre los 
contenidos de ciencias naturales y de física/química. El estudio lo han llevado a 
cabo mediante un cuestionario cerrado de elaboración propia, basado en cuatro 
tablas de emociones positivas y negativas. Los resultados muestran que las 
emociones son muy diferentes según el contenido científico. Los maestros en 
formación recuerdan en su mayoría emociones positivas hacia el aprendizaje de las 
ciencias naturales y negativas hacia la física/química. Un resultado muy 
importante del trabajo es que el recuerdo de sus emociones hacia los distintos 
contenidos de ciencias, se transfiere a la enseñanza de esos mismos contenidos. 
Terminan señalando la necesidad de desarrollar programas de intervención 
dirigidos a futuros maestros con el objetivo de hacerles conscientes de sus 
emociones y mejorar sus competencias emocionales. 
En el capítulo 15 María Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana 
Belén Borrachero Cortés continúan con la investigación del capítulo anterior y 
realizan un estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes de los maestros en 
formación del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza de ciencias 
experimentales. El trabajo tiene como objetivo analizar la evolución que se 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas xv 
produce, tras el período de prácticas, en las emociones que los futuros maestros de 
Educación Primaria experimentan ante la enseñanza de las ciencias. Para realizar 
este estudio longitudinal, aplican un cuestionario a estudiantes del Grado de 
Educación Primaria de la Facultad de Educación de la UEX, en dos cursos 
académicos consecutivos (2009/2010 y 2010/2011). Los resultados son 
esperanzadores, pues muestran que, tras las prácticas, se produce un aumento de 
las emociones positivas sobre la enseñanza de las ciencias y una considerable 
disminución de las negativas. Un elevado porcentaje de estudiantes atribuye este 
cambio de tendencia emocional a la mejora de su autoeficacia, aspecto relevante 
del dominio afectivo relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Los capítulos 16, 17 y 18 tratan de las emociones del futuro profesorado de 
secundaria. En el capítulo 16 Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego 
y Lina Viviana Melo Niño analizan las emociones que recuerdan los futuros 
profesores de ciencias y matemáticas en su etapa de Secundaria ante determinadas 
asignaturas de ciencias y las emociones que vaticinan que experimentarán como 
profesores de Secundaria de esas mismas asignaturas. La muestra está constituida 
por 60 estudiantes del Máster de Formación del Profesoradode Educación 
Secundaria de la Universidad de Extremadura de las especialidades de 
Biología/Geología, Física/Química y Matemáticas, durante el curso académico 
2010/2011. Los resultados indican que el recuerdo de sus emociones como 
estudiantes se transfiere a su futura docencia, aunque las emociones 
experimentadas en la etapa de docencia son mayores que en la etapa de estudiante, 
tanto las positivas como las negativas. 
El capítulo 17 de Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina 
Cañada Cañada, amplía los resultados del capítulo anterior incluyendo además la 
autoeficacia o creencia en la propia competencia (Bandura, 1977). La muestra está 
formada por 38 profesores en formación de tres especialidades (Biología/Geología, 
Matemáticas, y Física/Química) del Máster Universitario de Formación del 
Profesorado en Educación Secundaria de la Univ. de Extremadura. Mediante un 
cuestionario se analizan de forma exploratoria la relación entre su experiencia 
como estudiantes, las emociones sentidas tanto en su vida estudiantil como en su 
futura docencia, y la autoeficacia. Además de confirmar los resultados del capítulo 
anterior, se observan diferencias significativas relacionadas con la autoeficacia. 
En el capítulo 18 Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, María 
Isabel Fajardo Caldera y María Rosa Luengo González, analizan las metáforas 
personales relacionadas con las emociones de una muestra de futuros profesores 
de secundaria en formación de ciencias (especialidades de Biología y Geología, y 
Física y Química) y Economía del Máster de Formación del Profesorado de 
Secundaria, y de estudiantes del último curso de la licenciatura de Psicopedagogía 
xvi Introducción 
de la UEx. Los resultados indican que el mayor número de metáforas generales se 
encuentran en la categoría conductista/transmisiva. Sin embargo, el mayor número 
de metáforas emocionales se encuadran en las categorías autorreferenciada y 
cognitiva/constructivista. Un resultado destacado es el pequeño número de 
metáforas relacionadas con los contenidos de las diferentes materias. 
En el capítulo 19, María del Carmen García Rodríguez, Ruth Jiménez Liso y 
Esther Prados Megías, tratan de la evaluación emocional en un programa de 
educación ambiental, que proporciona el contexto idóneo para resolver los 
problemas de una manera holística. Este proceso no solo conlleva habilidades 
racionales sino que necesita integrar éstas con las emocionales. En el trabajo 
muestran las emociones que emergen de los recuerdos de tres educadoras 
ambientales participantes en programas educativos de eficiencia energética. Para 
ello utilizan los relatos o narraciones de las experiencias vividas, asumiendo que el 
uso de las narraciones se convierta en un proceso dialógico y de construcción de 
conocimiento colectivo. Con su propuesta pretenden caracterizar elementos 
comunes, que permitan identificar momentos clave de las experiencias para incidir 
en ellos en futuras propuestas educativas. 
Los capítulos 20 y 21 abordan las emociones en el alumnado de secundaria. En 
el capítulo 20 Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé 
Vázquez Bernal analizan el aprendizaje de las reacciones químicas en estudiantes 
de tercer ciclo (13-14 años) en Portugal, incluyendo aspectos meta-cognitivos, 
afectivos y sociales, con fundamento en la teoría socio-cognitiva de Bandura (1977). 
Para ello aplican un instrumento en el que la metacognición y la autoeficacia son 
tratadas en concertación con otros elementos del aprendizaje de los alumnos. Los 
datos obtenidos permiten clarificar algunas dimensiones que intervienen en el 
aprendizaje de las ciencias, para repensar el trabajo que se realiza en aulas de 
ciencias y conseguir capacidades acordes con el pensamiento científico. 
 El capítulo 21 de García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez 
analizan las emociones en el alumnado de la asignatura de Tecnología de 
Educación Secundaria Obligatoria, un contenido apenas tratado en investigaciones 
anteriores. El objetivo del estudio es detectar las emociones que se producen en los 
alumnos que cursan la asignatura de tecnología de 2º y 3º de Educación Secundaria 
Obligatoria en función de los contenidos y actividades de los distintos temas de la 
asignatura, así como identificar las causas que desencadenan las emociones, 
categorizándolas según su origen en función del bloque de contenido, actividad o 
metodología aplicada. Los resultados muestran que el alumnado busca una 
metodología enfocada a la utilidad práctica, basada en el trabajo en grupo donde 
se sienten aceptados; también aceptan positivamente el método de resolución de 
problemas tecnológicos, lo que hace pensar en su posible uso en otras materias. 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas xvii 
 El capítulo 22 de Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno aborda lo 
qué piensan los niños y los adolescentes sobre lo que se les enseña en las clases de 
ciencias. Esta aportación forma parte de un proyecto de carácter demoscópico que 
tenía como objetivo el estudio de las actitudes y valores hacia las ciencias de una 
muestra de 6827 estudiantes españoles de 6º de Primaria y de 4º de ESO. El 
instrumento de recogida de información fue el Cuestionario PANA, elaborado y 
validado por los autores, que se ocupa de dar respuestas a tres cuestiones 
centrales: ¿Qué importancia y valoración ofrecen las asignaturas de Ciencias en 
relación con otras materias curriculares?; ¿cuáles son las actividades habituales de 
enseñanza en las clases de ciencias y cuáles les gustarían que se utilizaran?; y ¿qué 
temas de los que se enseñan habitualmente en las clases de ciencias les parecen 
más interesantes? En el capítulo se describen los resultados obtenidos en cada 
dimensión y se estudia la dependencia de tres variables de cruce: nivel educativo, 
género y tipo de centro. 
Finalmente el capítulo 23 de Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez 
es un trabajo metodológico que tiene a la reflexión como elemento central y al 
diario como el objeto sustancial de su desarrollo. Esta herramienta posee la 
capacidad de ser un agente de motivación, autorregulación y canalización de las 
emociones en los procesos de introspección. El capítulo se centra en el uso del 
diario por el alumnado, profesorado e investigadores. En la segunda parte del 
capítulo se ejemplifica un estudio de caso de una profesora, donde todos estos 
actores confluyen en sus diarios, mostrando la evolución y transformación de su 
pensamiento y emociones, en un proceso global que los autores denominan 
trenzado de la realidad, donde las partes interaccionan. 
En definitiva, consideramos que el presente libro recoge aportaciones 
importantes que ayudarán a comprender el proceso complejo de enseñanza y 
aprendizaje de las ciencias, la tecnología y las matemáticas, asumiendo que en su 
desarrollo influyen tanto factores cognitivos como afectivos. Los 23 capítulos 
contienen análisis de situaciones, instrumentos de investigación, descripciones y 
evaluación de talleres específicos, siendo por lo tanto una aportación que 
esperemos pueda contribuir a desarrollar tanto la docencia como la investigación 
desde la perspectiva de contemplar de manera integrada la cognición y la 
afectividad. 
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TERCERA PARTE 
 
LAS EMOCIONES EN LA 
ENSEÑANZA Y EL 
APRENDIZAJE DE LAS 
CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA 
 
 
 
 
 
 
_________________________ 
Vázquez, A. (2013). La educación científica y los factores afectivos relacionados con la ciencia y la 
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CAPÍTULO 11 
LA EDUCACIÓN CIENTIFÍCA Y LOS 
FACTORES AFECTIVOS RELACIONADOS 
CON LA CIENCIA Y TECNOLOGÍA 
ÁNGEL VÁZQUEZ ALONSO. Universidad de las Islas Baleares. 
 
1. INTRODUCCIÓN 
El área afectiva y emocional es crucial en la educación, para el aprendizaje, la 
enseñanza y la planificación curricular, atendiendo a las profundas y 
extraordinarias relaciones entre cogniciones y emociones. La psicología evolutiva y 
la moderna neurología confirman la profunda e intrincada conexión entre 
cogniciones y emociones, y en consecuencia, la influencia mutua entre el área 
afectiva y el aprendizaje. El aprendizaje, lo cognitivo (hechos, conceptos, teorías) y 
el pensamiento racional no pueden separarse artificialmente de los afectos 
(sentimientos, actitudes, emociones, etc.) porque todos interactúan intrínsecamente 
en el sistema límbico del cerebro (Damasio, 2005). 
El ámbito afectivo en la educación general se caracteriza por introducir 
variables concretas como motivación, interés, emociones, auto-concepto,auto-
eficacia, actitudes, creencias, valores, visiones del mundo, etc. que reflejan aspectos 
y rasgos de la experiencia personal. Así, la motivación es un concepto afectivo 
general que juega un papel esencial en el aprendizaje general de los estudiantes, 
bien directamente moderando el efecto en la enseñanza sobre el aprendiz, o bien, 
como mediador influyendo sobre otras variables como autoeficacia, valor de la 
tarea, interés o metas (Weiner, 1990). 
246 La Educación Científica y los Factores Afectivos 
 
 
En la didáctica de las ciencias se ignoraron las fuentes originarias de estos 
conceptos durante mucho tiempo, produciendo una investigación huérfana de 
fundamentos, que se ha convertido en su talón de Aquiles, como denunciaron 
Shrigley y Koballa (1992), quienes también propugnaron el retorno a las fuentes 
teóricas de la Psicología Social para evitar los grandes problemas metodológicos 
que desautorizaban muchos resultados de investigación. En la última década se 
han producido estos movimientos de fundamentación teórica del ámbito afectivo 
en la didáctica de las ciencias de la cual son una buena muestra dos manuales 
dedicados al tema (Alsop, 2005; Saleh y Khine, 2011). 
2. CONCEPTO DE ACTITUD 
La investigación afectiva en didáctica de la ciencia ha recibido la mayor 
contribución a través del manejo del concepto de actitud, nacido en la Psicología 
Social. Eagly y Chaiken (1993) definen la actitud como “una tendencia psicológica 
que se expresa por la evaluación de un ente específico con cierto grado de 
aprobación o desaprobación”. La tendencia psicológica se refiere a un estado 
interno de la persona, que no es una disposición o rasgo estable de la persona, y 
por ello, la tendencia actitudinal no se debe asimilar a una característica de la 
personalidad, de modo que las actitudes pueden ser aprendidas y desaprendidas, 
duraderas o cambiantes, importantes o intrascendentes. La evaluación refleja el 
aspecto central de la actitud, y engloba todo tipo de respuesta valoradora 
(cognitiva, afectiva, conductual, implícita o explícita) acerca del foco específico, que 
se denomina el objeto de la actitud. Las respuestas valoradoras pueden ser 
positivas o negativas, de aprobación o desaprobación, favorables o desfavorables, 
producir aproximación o alejamiento, exposición o evitación, atracción o aversión, 
aceptación o rechazo, etc. 
La teoría de las actitudes denomina creencias a las respuestas cognitivas que 
son ideas o pensamientos acerca de atributos concretos de un objeto, aunque en 
otros contextos pueden recibir otros nombres (cogniciones, conocimientos, 
opiniones, informaciones o inferencias). Las respuestas afectivas se expresan como 
humor, emociones, sentimientos o actividad del sistema nervioso simpático y se 
expresan habitualmente como extremadamente positivas o negativas. Las 
respuestas conductuales incluyen acciones e intenciones de actuar que se expresan 
explícitamente. 
Los procesos generadores de las actitudes y las respuestas que expresan 
evaluación actitudinal son de tres tipos básicos: cognitivos, afectivos y 
conductuales. Los cognitivos se refieren a todo tipo de información sobre el objeto 
que la persona traduce en creencias específicas que forman la actitud. 
Análogamente, la experiencia afectiva con el objeto genera actitudes, bien por el 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 247 
 
mecanismo del condicionamiento operante (contigüidad entre objeto y experiencia 
afectiva) o por el sucesivo filtrado de las preferencias de la persona. Las respuestas 
conductuales refuerzan también las creencias, a través de la autopercepción de 
consistencia entre conducta previa y creencias. 
Diversos modelos de la Psicología Social dan cuenta de la estructura interna de 
la actitud, aunque el más clásico es el modelo creencia-actitud, en el cual “las 
creencias se consideran los bloques constitutivos de las actitudes” (Eagly y 
Chaiken, 1993, p.103), es decir, una actitud se compone de un conjunto de creencias 
acerca de los distintos atributos de un objeto. Las creencias, por su especificidad, 
tienen un fuerte carácter propositivo, es decir, cada creencia es susceptible de 
expresarse en una idea; a su vez, una red de proposiciones correspondientes a las 
creencias sobre un objeto representan la actitud. En la relación creencias-actitud 
tiene gran importancia el grado de consistencia entre ambos, pues la estructura 
compleja de las creencias puede originar ambivalencia, es decir, la incoherencia 
parcial entre las diversas creencias sobre un objeto. 
 
Figura 1. Articulación de creencias y actitudes, y su integración en valores y visión del 
mundo. 
Las dos grandes cuestiones de la teoría de las actitudes son la relación entre 
actitudes y conducta futura, y los procesos de formación y cambio de actitudes. La 
relación actitudes-conducta es compleja, aunque uno de los modelos más 
aceptados es la teoría de la conducta planeada (TCP), que es una mejora de la 
teoría de la acción razonada, a raíz de las críticas suscitadas por esta última (Ajzen, 
1991). La conducta se percibe como un fin, que depende, directamente, de la 
intención conductual y del control de la persona sobre la conducta, denominado 
control percibido de la conducta, que influye directamente sobre la conducta, e 
indirectamente también sobre la intención conductual. A su vez, la intención es 
determinada por la norma subjetiva y la actitud hacia la conducta, sobre las cuales 
(norma y actitud) actúa también el control percibido de la conducta. 
248 La Educación Científica y los Factores Afectivos 
 
 
 
Figura 2. Modelo esquemático de la teoría de la conducta planeada de Ajzen. 
El modelo de la teoría de la conducta planeada de Ajzen (1991) se puede ilustrar 
con la conducta de un estudiante para decidir elegir (o no) física como asignatura 
para el curso siguiente. La conducta definitiva surge de un plan concreto de 
estudiar física el próximo curso (intención), que es determinado porque el 
estudiante considera viable el plan, porque le avalan sus notas anteriores y su 
agenda personal prevista (control conductual percibido), porque considera que 
estudiar física es importante, beneficioso y debe hacerlo (norma) y porque tiene 
una actitud positiva hacia la física. 
La modificación y el cambio de actitudes carece de un modelo, aunque el 
propio modelo TCP puede ser útil; los estudios agrupan los mecanismos de cambio 
actitudinal en tres categorías: experiencia directa, experiencia socialmente mediada 
y cambio de conducta inducida por incentivos. Todas aparecen en la situación de 
aprendizaje en educación para el cambio actitudinal, porque las experiencias de 
aprendizaje en el aula se reconocen como actividades contextualizadas socialmente 
donde juegan un papel esencial los procesos de modelado, persuasión, logro de 
consensos y la influencia social entre iguales (actividades de aprendizaje 
cooperativas). 
3. LAS ACTITUDES RELACIONADAS CON LA CIENCIA 
A pesar de la centralidad de emociones y afectos en la educación en general, la 
investigación educativa acerca de los afectos en la educación científica es 
especialmente escasa y dispersa, y por ello, emociones y actitudes son bastante 
ignoradas en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia. 
Esta falta de atención es debida, por un lado, a factores de índole cultural 
ligados al legado del dualismo filosófico y psicológico, que afirman la 
independencia e incluso la supremacía de la cognición sobre la emoción; por otro 
lado, factores ligados a la filosofía positivista de la ciencia, que considera que solo 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 249 
 
los factores epistémicos (lógica y hechos) contribuyen a la validación del 
conocimiento científico, excluyendo complementariamente todos los demás 
factores, entre los cuales, las emociones se consideran especialmente opuestas a la 
objetividad científica. 
La moderna historia,filosofía, sociología y psicología de la ciencia ha 
contestado el modelo positivista de la ciencia, por irreal y cientifista, introduciendo 
en la actividad científica la consideración de otros factores no epistémicos, tales 
como los impactos sociales, la ética y los valores, las relaciones con la tecnología, el 
control social, el riesgo, la cooperación entre científicos, etc. contribuyendo a 
ampliar una nueva visión de la ciencia más naturalista y humanista. En este nuevo 
marco, afectos y emociones no son ya incompatibles con la naturaleza de la ciencia, 
sino parte de la misma, de modo que su papel central en la educación debe 
reconsiderarse activamente. 
Una primera consecuencia de los afectos en la educación impacta sobre la 
comprensión del cambio conceptual, como núcleo del aprendizaje significativo en 
ciencias, que podría estar conducido por factores afectivos, no solo influido por 
ellos, a través de la determinación de si el aprendiz se implica en una vía 
superficial o profunda en el aprendizaje, y en consecuencia, si el cambio conceptual 
ocurre o no (Sinatra y Pintrich, 2003). En esta línea, la integración del binomio 
emoción-cognición en la motivación, realizada desde la psicología, es otra piedra 
angular para la educación en general, y para la enseñanza y aprendizaje de las 
ciencias en particular (Weiner, 1986). 
El asunto central para definir bien una actitud es fijar con precisión el objeto de 
la actitud. Para ordenar los objetos, una primera taxonomía es la clásica división en 
dos categorías principales: actitudes hacia la ciencia y actitudes científicas 
(Gardner, 1975). Las actitudes hacia la ciencia comprenden todos los objetos 
(acciones, personas, situaciones o ideas) implicados en el aprendizaje de la ciencia 
(interés por la ciencia, actitudes hacia los científicos (personas) y su trabajo, y 
actitudes hacia los impactos sociales de la ciencia desde la perspectiva de la 
responsabilidad social). Las actitudes científicas serían el conjunto de objetos 
emanados del estilo de pensar y actuar de los científicos en las actividades de 
investigación (racionalidad, curiosidad, imparcialidad, pensamiento crítico, 
honradez, objetividad, humildad, escepticismo, creatividad, provisionalidad, etc.). 
 
250 La Educación Científica y los Factores Afectivos 
 
 
Para compendiar toda la carga multifacética de actitudes y ciencia se acuñó el 
concepto de actitudes relacionadas con la ciencia (Vázquez y Manassero, 1995) que 
otros investigadores han adoptado también sobre las mismas premisas analíticas 
(Rebello, Witzig, Siegel y Freyermuth, 2011). Este modelo de actitudes relacionadas 
con la ciencia se sistematizó en siete categorías agrupadas en tres dimensiones: 
enseñanza y aprendizaje de la ciencia y la tecnología, interacciones entre ciencia, 
tecnología y sociedad y conocimiento científico y tecnológico. Este modelo es 
equiparable a la estructura del banco “Views on Science, Technology, Society” 
(VOSTS), que sintetiza la orientación ciencia-tecnología-sociedad en la enseñanza 
de la ciencia (Aikenhead y Ryan, 1992). 
Tabla 1. Taxonomía de las actitudes relacionadas con la ciencia y su correspondencia con las 
dimensiones y contenidos del Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia Tecnología y Sociedad. 
TAXONOMÍA DE 
ACTITUDES 
RELACIONADAS CON LA 
CIENCIA 
CUESTIONARIO DE OPINIONES SOBRE CIENCIA 
TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (COCTS) 
CATEGORÍAS DIMENSIONES CONTENIDOS 
Enseñanza y el aprendizaje 
de la ciencia y la tecnología 
 
1. Elementos escolares de la 
ciencia y la tecnología 
5. Relación de la 
ciencia escolar con la 
sociedad 
Relación entre las dos culturas 
Fortalecimiento social 
Caracterización de la ciencia en la escuela 
2. Los productos del aprendizaje 
de la ciencia y la tecnología 
Interacciones entre ciencia, 
tecnología y sociedad 
 
3. La imagen social de la ciencia 
y la tecnología 
4. Temas específicos de ciencia y 
tecnología con incidencia social 
2. Influencia de la 
sociedad sobre la 
ciencia y la tecnología 
Gobierno, Industria, Ejército, Ética 
Instituciones educativas 
Grupos de especial interés 
Influencia del público (los ciudadanos) sobre 
los científicos 
4. Influencia de la 
ciencia y la tecnología 
sobre la sociedad 
Responsabilidad social de los científicos y los 
tecnólogos 
Contribución a las decisiones sociales 
Problemas sociales 
Resolución de problemas sociales y prácticos 
Contribución al bienestar económico 
Contribución al poder militar 
Contribución al pensamiento social 
 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 251 
 
Conocimiento científico y 
tecnológico 
 
5. Características de los 
científicos y tecnólogos 
6. Características de 
los científicos 
Motivaciones personales de los científicos 
Valores y normas que orientan a los 
científicos 
Ideología de los científicos 
Aptitudes necesarias para la ciencia 
Efecto del género sobre los procesos y 
productos de la ciencia 
Infrarrepresentación de las mujeres 
6. La construcción colectiva 
del conocimiento científico y 
tecnológico 
7. Construcción 
social del 
conocimiento 
científico 
Colectivización de la ciencia 
Decisiones científicas 
Comunicación profesional 
Interacciones profesionales por la 
competitividad 
Interacciones sociales 
Influencia de los individuos en el 
conocimiento científico 
Influencia nacional sobre el conocimiento 
científico y técnico 
Ciencia privada y ciencia pública 
8. Construcción 
social de la tecnología 
Decisiones tecnológicas 
Autonomía de la tecnología 
7. La naturaleza del 
conocimiento científico y 
tecnológico 
1. Definiciones de 
ciencia y tecnología 
Concepto de ciencia 
Concepto de tecnología 
Investigación y desarrollo (I+D) 
Interdependencia entre la ciencia y la 
tecnología 
9. Epistemología Características de las observaciones 
científicas 
Naturaleza de los modelos científicos y de 
los esquemas de clasificación 
Provisionalidad del conocimiento científico 
Hipótesis, teorías y leyes 
Enfoques metodológicos de las 
investigaciones 
Precisión e incertidumbre, razonamiento y 
supuestos en el conocimiento científico y 
tecnológico 
Status epistemológico del conocimiento 
científico 
Paradigmas versus coherencia de los 
conceptos a través de las disciplinas 
 
 
252 La Educación Científica y los Factores Afectivos 
 
 
El conjunto de dimensiones, categorías y contenidos de la tabla 1 ofrece un 
mapa abierto y bastante completo de los objetos potenciales de actitudes, que 
puede ser un útil instrumento para ayudar a definir con precisión las actitudes 
relacionadas con la ciencia. 
Los estudios sobre actitudes desarrollados en didáctica de la ciencia en los 
últimos años, a pesar de su relativa escasez y debilidad, permiten extraer algunas 
conclusiones generales que se exponen aquí como una síntesis que permita servir 
de introducción a la investigación de las actitudes relacionadas con la ciencia (p.ej. 
Gardner, 1975; Osborne, Simon y Collins, 2003; Vázquez y Manassero, 1995). 
 Los estudiantes consideran que la ciencia escolar carece de relevancia para 
sus vidas. 
 El interés de los estudiantes hacia la ciencia escolar se desarrolla 
tempranamente (10 años), pero este interés hacia el aprendizaje de la ciencia 
en la escuela disminuye a lo largo de su carrera y es menor en los países más 
desarrollados tecnológicamente (Japón, EEUU, Europa). 
 El interés de chicos y chicas es similar, pero varía según los objetos; las 
actitudes de las mujeres hacia algunas materias (física, química, etc.) son más 
negativas que las de los hombres. 
 Una buena enseñanza de la ciencia debería contemplar la mejora del interés 
de los estudiantes por la ciencia como un objetivo educativo importante. 
 Los estudiantes desean realizarse y participar más autónomamente en las 
clases de ciencias. 
 Los resultados sobre la relación de las actitudes con diversos factores 
(resultados escolares, sexo, didáctica, aprendizaje, enseñanza,trabajos 
prácticos de investigación, etc.) son escasos, dispersos y no siempre 
coincidentes. La influencia de las actitudes sobre el rendimiento escolar son 
generalmente bajas. 
 Los factores extraescolares (museos, medios, TV, cine, libros, etc.) tienen un 
impacto poco duradero en las actitudes hacia la ciencia, aunque pueden 
actuar como resortes instantáneos. 
 Los cursos de ciencia integrada no alcanzan buenos resultados. 
 La manipulación de variables para la modificación de las actitudes (y en 
consecuencia de la conducta o resultados) es aún incipiente, pero, en todo 
caso, los profesores de ciencias desempeñan un papel crucial en el desarrollo 
y mejora de las actitudes. 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 253 
 
 Un instrumento clave para mejorar actitudes es hacer que los estudiantes 
perciban realista, explícita y adecuadamente el potencial de desarrollo que 
ofrecen las carreras de ciencias. 
En suma, los resultados existentes apuntan un panorama lóbrego para la 
educación científica: los estudiantes consideran la ciencia escolar aburrida, difícil, 
vulgar y falta de relevancia, y en consecuencia, huyen de las especialidades 
científicas en la educación pos-obligatoria. 
4. INSTRUMENTOS DE MEDIDA DE ACTITUDES 
La medida de las actitudes relacionadas con la ciencia mediante cuestionarios 
ha sido muy debatida por los defectos de construcción de los instrumentos 
(Bennett, 2001). Algunas críticas: 
 Falta de precisión en la definición del objeto de actitud evaluado (validez). 
 Diseño defectuoso de los ítems o del cuestionario global. 
 Problemas empíricos y analíticos de fiabilidad y validez. 
 Carencia de estandarización de los resultados y procesos de los 
instrumentos. 
 Inadecuado análisis o interpretación de los resultados obtenidos. 
 Ausencia de un modelo teórico que fundamente el instrumento. 
 Fallo en relacionar el modelo teórico con el instrumento que recoge datos. 
Una salida a estos problemas consiste en buscar nuevos métodos de 
construcción y análisis de cuestionarios y tipos de cuestionarios, que mejoren la 
calidad de la recogida de información, junto con la validez y la fiabilidad de sus 
aplicaciones y contribuyan a obtener visiones más profundas del iceberg de las 
actitudes. Una vía de esta alternativa intenta mejorar la calidad de la evaluación de 
actitudes a través de la interpretación de los resultados, pasando de la teoría clásica 
de los tests a la moderna teoría de los tests, a través de aplicaciones de análisis 
Rasch a las puntuaciones (p.ej. Kind y Barmby, 2011; Neumann, Neumann y 
Nehm, 2011). Otra vía intenta mejorar la calidad de la recogida de la información a 
través del perfeccionamiento de cuestiones más complejas, que articulan un amplio 
espectro de diferentes razones a valorar sobre el objeto de actitud. 
 
254 La Educación Científica y los Factores Afectivos 
 
 
Estas diferentes razones para aceptar o rechazar un objeto, si se construyen 
empíricamente, a partir de los análisis cualitativos previos de las respuestas de los 
respondientes, evitan objeciones. En este estudio se expone y desarrolla con cierto 
detalle el ejemplo más paradigmático de esta última vía, a través de los 
denominados cuestionarios empíricamente desarrollados, donde los entrevistados 
eligen y crean razones para valorar el objeto de actitud, y después, el investigador 
estructura las razones dadas por los entrevistados para construir el cuestionario 
definitivo. 
Esta vía fue iniciada por Aikenhead y sus colaboradores en 1980 y continuada 
después por otros investigadores (Bennett, 2001). Por nuestra parte, hemos 
contribuido a desarrollar una versión en castellano (Cuestionario de Opiniones 
sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad -COCTS) que combina la construcción 
empírica del cuestionario VOSTS con aportaciones metodológicas originales 
basadas en el escalamiento de las razones incluidas en cada una de las cuestiones, 
una mejora del método de respuesta (método de respuesta múltiple), la métrica de 
puntuación y la generación de índices estandarizados para la interpretación 
homogénea de puntuaciones (Vázquez y Manassero, 1999). 
5. EVALUACIÓN DE ACTITUDES HACIA LA CIENCIA, LA TECNOLOGÍA Y 
LA SOCIEDAD Y NATURALEZA DE LA CIENCIA 
Los cuestionarios desarrollados empíricamente son instrumentos normalizados 
de evaluación de actitudes que constituyen una alternativa válida a las 
metodologías cualitativas, especialmente, cuando se pretende realizar estudios 
representativos y comparativos con muestras grandes, pues su aplicación es más 
viable en tiempo, costes y recursos (Vázquez, Manassero y Acevedo, 2006). 
Aikenhead y Ryan (1992) elaboran el banco VOSTS del cual se derivaron el 
Teacher's Belief about Science-Technology-Society (TBA-STS) de Rubba y Harkness 
(1993) y el Views on Science and Education Questionnaire (VOSE) de Chen (2006). 
Estos cuestionarios afrontan desde una perspectiva CTS múltiples aspectos de la 
ciencia, que incluye aspectos epistemológicos, las relaciones internas y externas 
entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, e incluso actitudes hacia la educación 
científica. Lederman, Wade y Bell (1998) consideran que el VOSTS es un 
instrumento válido y útil para la evaluación de las opiniones de los estudiantes, ya 
que profundiza en las razones que tienen para sostener sus posiciones. 
 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 255 
 
El COCTS es el resultado de la adaptación de los cuestionarios desarrollados 
empíricamente a la lengua y cultura españolas (Manassero, Vázquez y Acevedo, 
2001, 2003) innovando su metodología de aplicación e interpretación, cambiando el 
limitado modelo de respuesta única por un nuevo modelo de respuesta y análisis 
múltiples, mucho más potente e informativo, que permite la utilización de la 
estadística inferencial, esencial para la investigación (Manassero, Vázquez y 
Acevedo, 2004; Vázquez et al., 2006). 
 Categorización de las frases del cuestionario mediante su escalamiento por 
un panel de jueces especialistas, para aplicar la métrica en el cálculo del 
índice actitudinal. 
 Cambio del modelo de respuesta única por otro de respuesta múltiple, que 
permite utilizar toda la información disponible en cada cuestión. 
 Creación de una nueva métrica que permita extraer de las respuestas 
múltiples toda la información que contienen y cuantificarlas fiablemente. 
 Definición de un índice actitudinal global normalizado con un significado 
métrico invariante, que estandariza válidamente todo el conjunto de 
respuestas emitidas. 
Tabla 2. Texto de una cuestión del COCTS con su formato y las categorías asignadas por jueces en el 
proceso de escalamiento, que son la base de la métrica y los índices. 
10211 Definir qué es la tecnología, puede tener dificultad porque la tecnología sirve para 
muchas cosas. Pero PRINCIPALMENTE tecnología es: 
Categoría 
A. Muy parecida a la ciencia. Plausible 
B. La aplicación de la ciencia. Ingenua 
C. Nuevos procesos, instrumentos, maquinaria, herramientas, aplicaciones, 
artilugios, com-putadores o aparatos prácticos para el uso de cada día. 
Plausible 
D. Robots, electrónica, computadores, sistemas de comunicación, automatismos, 
tecnología. 
Plausible 
E. Una técnica para construir cosas o una vía de resolver problemas prácticos. Plausible 
F. Inventar, diseñar y probar cosas (por ejemplo, corazones artificiales, 
computadores, vehículos espaciales). 
Plausible 
G. Ideas y técnicas para diseñar y hacer cosas, para organizar a los trabajadores, la 
gente de negocios y los consumidores, para el progreso de la sociedad. 
Adecuada 
H. Saber cómo hacer cosas (instrumentos, maquinaria, tecnología.) Plausible 
1. No entiendo la cuestión. 
2. No sé lo suficiente sobre el tema para seleccionar una opción. 
Estas mejoras metodológicas convierten al banco COCTS en un instrumento 
amplio, flexible, válido y fiablepara la investigación de múltiples temas y 
cuestiones CTS, incluyendo epistemología y naturaleza de la ciencia. 
 
256 La Educación Científica y los Factores Afectivos 
 
 
El modelo de respuesta múltiple adoptado para el cuestionario COCTS pide a la 
persona encuestada que valore su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de 
las frases que contiene cada cuestión sobre una escala de nueve puntos, de modo 
que se maximiza la información disponible para evaluar la actitud (Vázquez y 
Manassero, 1999). Estas valoraciones directas se transforman después en un índice 
actitudinal, normalizado en el intervalo [–1, +1], mediante una métrica que opera 
teniendo en cuenta la categoría de cada frase (Adecuada, Plausible o Ingenua), y 
asignada previamente por un panel de jueces expertos en un proceso de 
escalamiento. 
Los índices actitudinales de frases son los indicadores cuantitativos de las 
creencias, significando el grado de sintonía de la puntuación directa con el patrón 
categorial asignado por los jueces a las frases del COCTS. Cuanto más positivo y 
cercano al valor máximo (+1) es un índice, más adecuada e informada se considera 
la actitud; cuanto más negativo y cercano al mínimo (-1) la actitud se representa 
más ingenua o desinformada (Manassero et al., 2001). Promediando los índices de 
las frases se produce un índice global de cuestión que representa la actitud global 
hacia el tema planteado en la cuestión. 
Esta metodología, basada en la respuesta múltiple en cada cuestión, supera y 
evita las dificultades metodológicas habituales de los instrumentos de evaluación 
(falta de validez, fiabilidad, percepción inmaculada, imposición de esquemas, 
obligación de elegir, etc.), aportando una evaluación cuantitativa válida y fiable, así 
como una fundamentación psicométrica más sólida de las medidas y contrastes 
estadísticos de hipótesis, como por ejemplo, delimitar las frases con las actitudes 
más positivas o negativas o determinar las diferencias más relevantes entre grupos 
mediante el grado de la probabilidad de significación (p < 0.01) y el tamaño del 
efecto de las diferencias (d > 0.30). Esta metodología cuantitativa también permite y 
fundamenta interesantes análisis cualitativos. 
 
 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 257 
 
Tabla 3. Selección consensuada de cuestiones del COCTS que conforman los cuestionarios F1 y F2 
aplicados en la investigación PIEARCTS. 
Dimensiones Forma 1 (15 Cuestiones ) Forma 2 (15 Cuestiones) 
a) Definición de 
ciencia y tecnología 
F1_10111 ciencia F2_10211 tecnología 
F1_10411 interdependencia F2_10421 interdependencia calidad 
de vida 
b) Interacciones CTS F1_30111 interacción tríadica 
Influencia de Sociedad 
en CyT 
F1_20141 política del gobierno 
del país 
F2_20211 industria 
F1_20411 ética F2_20511 instituciones educativas 
Influencia de CyT en 
Sociedad 
F1_40161 responsabilidad social 
contaminación 
F2_40131 responsabilidad social 
información 
F1_40221 decisiones morales F2_40211 decisiones sociales 
F1_40531 bienestar social F2_40421 Aplicación a la vida 
diaria 
 F2_50111 unión de dos culturas 
Sociología Interna de 
CyT 
F1_60111 motivaciones F2_60521 equidad de género 
F1_60611 infra-representación 
de mujeres 
F2_70211 decisiones científicas 
F1_70231 decisiones por 
consensos 
F2_70711 influencias nacionales 
F1_80131 ventajas para sociedad 
c) Epistemología F1_90211 modelos científicos F2_90111 observaciones 
F1_90411 provisionalidad F2_90311 esquemas de clasificación 
F1_90621 método científico F2_90521 papel de los supuestos 
 F2_91011 estatus epistemológico 
El Proyecto Iberoamericano de Evaluación de Actitudes Relacionadas con la 
Ciencia, la Tecnología y la Sociedad (PIEARCTS) emprendió una evaluación en 
varios países iberoamericanos usando 30 cuestiones del COCTS (tabla 3) cuyos 
resultados muestran interesantes perfiles y diferencias entre grupos y países 
(Bennássar, Vázquez, Manassero y García-Carmona, 2010). 
La figura 3 muestra un ejemplo del tipo de perfiles que se pueden obtener, en 
este caso para el conjunto de las 15 cuestiones de la forma 2 del COCTS que fueron 
respondidas por un grupo grande de profesores españoles en formación (N = 472). 
En la figura 3 se muestra el perfil de los índices medios de cada cuestión, 
distinguiendo entre dos subgrupos de profesores, quienes tienen una especialidad 
de ciencias (N = 250) y quienes tienen una especialidad de humanidades (N = 222). 
Al mismo tiempo, se superpone la línea que evalúa comparativamente, para cada 
cuestión, el parámetro tamaño de las diferencias entre los dos grupos (calculado 
restando ciencia menos humanidades). 
258 La Educación Científica y los Factores Afectivos 
 
 
Los resultados permiten identificar las fortalezas de las actitudes de los 
profesores en formación a través de las cuestiones que logran los índices más altos 
(cuestiones F2_10421, F2_20211, F2_40131). También se pueden identificar las 
debilidades, que este caso corresponden a los índices medios más bajos del grupo 
(cuestiones F2_10221, F2_10421, F2_90311). 
La comparación entre profesores con especialidades de ciencias y humanidades 
permite comprobar si la formación científica dota de una mejor comprensión de las 
cuestiones CTS en comparación con sus homólogos de humanidades. Los 
resultados del tamaño del efecto de las diferencias revelan que nueve de las 
cuestiones no exhiben diferencias relevantes entre ambos grupos (d < .30). De las 
seis cuestiones restantes, que muestran diferencias importantes entre ambos 
subgrupos, en tres de ellas los profesores en formación de ciencias tienen un índice 
medio mayor que el subgrupo de humanidades (F2_10421, F2_20511, F2_605211), 
mientras las diferencias tienen el sentido contrario en las tres cuestiones restantes 
(F2_40421, F2_70711, F2_90111). En suma, estos indicadores sugieren que la 
formación científica no da a los profesores una mejor comprensión y actitud hacia 
las cuestiones CTS que sus homólogos de humanidades, que no han recibido 
formación científica. 
 
Figura 3. Índices medios de las 15 cuestiones de la forma 2 del COCTS mostrando el perfil de 
los dos subgrupos de profesores en formación, de ciencias y de humanidades, junto con el 
valor del tamaño de las diferencias para cada cuestión. 
 
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 259 
 
Teniendo en consideración los resultados anteriores sobre todas las cuestiones, 
también se puede interpretar cualitativamente si los profesores tienen unas 
actitudes hacia estos temas que se pueda considerar suficiente para ejercer como 
profesores de ciencias. Por un lado, el indicador absoluto de las puntuaciones 
medias alcanzadas globalmente, incluso las más altas, no son muy positivas; por 
otro lado, el indicador relativo de la diferencias respecto a sus homólogos 
profesores en formación de humanidades no muestran diferencias netas en favor 
de los profesores de ciencias. En suma, la educación científica actual para los 
profesores de ciencias no está aportando una formación relevante sobre las 
cuestiones CTS que los prepare adecuadamente para enseñar sobre estas 
cuestiones a sus futuros alumnos. 
La versatilidad y estandarización de las medidas alcanzadas con el COCTS 
permiten comparar perfiles de diferentes países. El primer rasgo que salta a la vista 
en la figura 4 es el parecido entre los perfiles de la variación los índices medios a lo 
largo de las cuestiones entre los diferentes países; aunque los perfiles no se pueden 
considerar idénticos, si que exhiben una forma bastante similar, por ejemplo, las 
cuestiones con los índices máximos (F1_30111, F1_40161) y mínimos (F1_20411, 
F1_40531) tienden a ser las mismas en la mayoría de los países, de modo que la 
forma del perfil resultante es muy similar entre ellos. Este resultado sugiere que, 
por encima de las diferencias educativas (currículos, profesores,