Fernndez-Ro2000

Vista previa del material en texto

Javier Fernández-Río. (2000). Tándem. [Versión electrónica]. Revista Tándem 1
La metodología cooperativa como herramienta para la enseñanza de
las habilidades motrices básicas en educación física
Javier Fernández-Río
La formación integral de nuestro alumnado es una tarea que no puede quedar en simples intenciones escritas en
documentos oficiales, y por lo tanto, parece muy importante que el profesorado utilice aquellas metodologías que le puedan
ayudar en la consecución de este objetivo fundamental, dentro de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene
lugar en nuestros centros educativos. La metodología cooperativa, nos permite abordar con éxito el tratamiento de los
aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales del desarrollo de nuestro alumnado, y es labor del profesorado
conocer este tipo de metodología para su empleo en el aula.
Palabras clave: Educación física, Motricidad, Educación, Profesorado, Formación, LOGSE, España, Metodología
The co-operative methodology as a tool for the teaching of basic motor skills in Physical Education
The integrated teaching of our students is a task that cannot remain as simple intentions written in official documents, and
consequently it seems important that teachers use these methodologies that may help in the achievement of this
fundamental objective within the whole teaching-learning process that takes place in our Educational centres. The
co-operative methodology allows us to successfully take in the treatment of cognitive, procedural, and attitudinal aspects in
the development of our students and it is the task of the teacher to know about this type of methodology for its use in the
classroom.
Situación actual de la enseñanza
Nuestros centros educativos, a través de la implantación de la LOGSE, han dejado de ser simples escenarios en los que se
transmiten y reciben conocimientos, ya que en su primer artículo, ésta, establece que el fin al que se debe dirigir el sistema
educativo es el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, lo que significa la formación no sólo en materias científicas,
humanísticas o históricas, sino también en valores, actitudes y comportamientos (Sánchez Mellado, 1998).
De este modo, en nuestro sistema educativo se tiende a primar la inteligencia académica sobre las relaciones personales;
se antepone el saber académico y racional (ligado a áreas clásicas como lengua o matemáticas) y se subestima casi todo lo
relacionado con el conocimiento social y afectivo tan trascendente para la vida cotidiana y las relaciones interpersonales
(Sastre, 1998). A pesar de estas circunstancias, en los proyectos educativos, se señala la necesidad de desarrollar una
educación integral de las personas, y para ello se establece la necesidad de recoger en las programaciones contenidos de
tipo cognitivo, procedimental y actitudinal.
Es el propio Ministerio de Educación y Cultura el que incluye el desarrollo afectivo del alumnado como una de las finalidades
de la enseñanza que se debe impartir en los centros educativos del país: en su resolución del 7 de Septiembre de 1994 de
la Secretaría de Estado de Educación dice que:
El sistema educativo tiene entre sus finalidades proporcionar a los niños y jóvenes una formación que favorezca todos los
aspectos de su desarrollo y no puede estar completa si no incluye la conformación de un conjunto de valores que no
siempre se adquieren de forma espontánea; algunos englobados en la educación moral y las actitudes personales ante los
problemas básicos de la convivencia. Es preciso que los alumnos de las distintas etapas educativas tengan la ocasión de
reflexionar.
En este sentido, para autores como Solomon (1997) existen múltiples evidencias de que si el desarrollo del carácter no es
directamente tratado, el proceso de maduración moral del individuo no llegará a ocurrir de manera satisfactoria, con lo que
se pone en peligro el futuro mismo de la sociedad a la que pertenezcan dichos individuos.
El papel de la educación física en la socialización escolar
Muchos autores (Fisher, 1998; Morris, 1993) están de acuerdo en que el área de educación física y sus profesionales
pueden ser fundamentales en la implantación y desarrollo de un programa de educación en valores en nuestras escuelas.
Consideran que esta área ofrece una oportunidad muy valiosa y única para que los y las estudiantes aprendan, practiquen
y adopten comportamientos responsables de acuerdo a una serie de valores que rigen en nuestra sociedad actual, los
cuales mejorarán sus actuaciones globales de vida y finalmente, mejorará la sociedad de la que forman parte.
Como nos indican Marcotte y Savard (1998), si la educación física quiere reivindicar su importante papel en nuestro
sistema escolar debe ser más que simple actividad física; sus medios (ejercicios, juegos, deportes, danzas, actividades,
etc.) tienen un tremendo potencial, no sólo para el desarrollo físico, sino también para el desarrollo socioafectivo y
cognitivo del alumnado; el objetivo de la educación es proporcionar al individuo conocimientos, pero también habilidades,
valores y comportamientos que le llevarán a una mayor libertad y al desarrollo de todo su ser.
Una educación física bajo esta perspectiva debe animar al individuo a ser responsable de su total desarrollo; debe
contribuir a que adquiera maneras de vivir, pensar y actuar que le den al individuo un mayor control sobre su desarrollo
físico, mental, emocional, social y moral; y le ayude en la formación, mantenimiento o recuperación de un óptimo nivel de
salud física, mental o social para lograr el desarrollo integral de su persona. Las prácticas de educación física, si las usamos
correctamente, permiten crear situaciones que facilitan el desarrollo simultáneo de aspectos tan variados, pero en el fondo
estrechamente relacionados como el cuerpo, la mente, el conocimiento intrapersonal, la autoestima, el sentido moral, las
relaciones interpersonales, la autonomía y la responsabilidad en un contexto de disfrute y confianza. Hace posible que los
individuos salgan de la inmovilidad a la que les obliga tanto la metodología empleada habitualmente en las materias
"tradicionales" de la escuela, como sus propias actividades de ocio: televisión, ordenadores, videojuegos, o la gran mayoría
de los modos de vida de una sociedad actual cada vez más mecanizada y automatizada en la que al individuo se le da casi
todo hecho y no tiene que hacer ningún tipo de esfuerzo ni físico, ni mental, ni emocional, más que pulsar el botón
correcto. En este tipo de prácticas de educación física los individuos se ven involucrados en situaciones de enseñanza y
aprendizaje en las que las interrelaciones y las interdependencias entre los y las participantes de las diferentes experiencias
son imprescindibles para el normal desarrollo de las mismas y abundan para todos y todas. Nos estamos refiriendo a una
educación física basada en la metodología cooperativa.
Planteamiento de la experiencia
Lo que nos planteamos con la presente experiencia fue utilizar una manera de hacer en educación física que no fuera
competitiva, sino cooperativa. Muchos autores consideran que las actividades competitivas minimizan el aprendizaje de
habilidades motoras; el alumno y la alumna se centra en no perder la pelota, modificando o no probando nuevas
habilidades o posibilidades que enriquezcan su cultura motriz, cuando no evitan tener contacto alguno con la acción
educativa; también elimina posibles sentimientos positivos acerca de uno/a mismo/a ya que al no poder competir con
éxito, la autoestima de uno/a baja, no sólo eliminando sentimientos positivos, sino creándolos negativos hacia nuestras
capacidades para realizar ciertas actividades y hacia la propia área de la educación física; finalmente, también limita las
posibilidades de aprender de compañeros y compañeras porque competir significa ganar o perder, no compartir.
Proponemos una enseñanza de tipo cooperativo en la que no hay perdedores. "Todos ganamos o todos perdemos", a partir
de esta premisa desarrollamosun tipo de enseñanza en la que los alumnos y las alumnas no compitan entre sí, sino que se
ayuden mutuamente para un enriquecimiento común. A través de este tipo de aprendizaje, todo estudiante puede
engancharse a pensar, probar, aprender y disfrutar del movimiento con compañeros y compañeras. Esta nueva visión de la
educación física está basada en una aproximación dirigida a enseñar objetivos psicomotrices, a la vez que se alcanzan
objetivos afectivos como compartir, ayudar y preocuparse de los demás, y objetivos cognitivos que incluyen resolución de
problemas, creación y negociación con otras personas. Habitualmente se reconocen todos estos objetivos en educación
física como importantes, pero fracasamos a la hora de alcanzarlos en nuestra práctica diaria. La educación física debe
incluir a todo tipo de alumnado independientemente de su nivel, género o suerte.
La presente experiencia consistió en la práctica de una serie de habilidades motrices básicas necesarias para poder realizar
cualquier trabajo posterior en educación física, con un grupo de alumnos y alumnas de 1º de ESO (comenzaban la
Enseñanza Secundaria Obligatoria), a éstos, al mismo tiempo, se les realizaba una evaluación inicial y se les iniciaba en un
trabajo de tipo cooperativo.
Objetivos y contenidos didácticos
Los objetivos y contenidos se especifican en la tabla 1.
Tabla 1. Objetivos y contenidos
Objetivos
- Repasar las principales habilidades motrices básicas.
- Conseguir que el alumnado se involucre en su propio proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Aprender a trabajar en grupo para mejorar las habilidades sociales.
- Incrementar la autoestima del alumnado experimentado el éxito con sus compañeros y compañeras.
Contenidos
Conceptuales
- Conocer las habilidades básicas motrices y sus diferentes posibilidades.
- Conocer los variados conceptos de movimiento existentes.
Procedimentales
- Practicar habilidades básicas motrices y sus diferentes combinaciones.
- Experimentar mezclando habilidades de locomoción y conceptos de movimiento.
- Crear combinaciones de movimientos.
- Analizar las características y cualidades de movimientos.
- Diseñar movimientos de acuerdo a ciertas condiciones.
Actitudinales
- Practicar habilidades prosociales como respetar turnos, ceder la palabra, compartir, dar y recibir apoyo, reducir
discriminaciones.
- Ejercer roles de observador, profesor, alumno, director, ejecutante, ayuda, etc., en un mismo grupo de trabajo.
- Experimentar el éxito mejorando la autoestima y aprendiendo a aceptarse a uno mismo y a los demás.
- Participar en clase aportando ideas y soluciones a problemas planteados.
Contenidos transversales
Educación para la paz.
- Educación para la igualdad de oportunidades para ambos sexos.
- Educación moral y cívica.
Temporalización y actividades
Lo que presentamos a continuación es la secuencia de las actividades realizadas en la presente experiencia, que en total
nos ocuparon ocho sesiones, aunque puede variar mucho en función del propio alumnado y de su grado de participación, su
motivación, su interés por desarrollar cada una de las actividades y su creatividad. En ocasiones, algunas de las actividades
descritas posteriormente fueron repetidas por petición expresa de los alumnos y las alumnas con los que trabajábamos,
pero eso dependerá de su historia pasada, de sus características personales, de su modo de interaccionar entre sí, etc., el
profesorado deberá decidir de acuerdo con el grupo y la marcha de la clase, la idoneidad de repetir alguna, todas o ninguna
de las actividades que se van a proponer; lo que si parece importante es consultar constantemente con el alumnado para
involucrarlo en la marcha de su proceso de enseñanza y aprendizaje.
Actividad 1
Movimientos: Presentamos los distintos tipos de habilidades de locomoción y las vamos explicando con ejemplos que el
propio alumnado presenta y ejecuta (los alumnos y las alumnas las copian en sus cuadernos). Practicamos las distintas
habilidades de locomoción, primero por separado y posteriormente mezclándolas (primero el docente las mezcla y después
el alumnado las mezcla como quiera).
Tabla 1.
Objetivos y contenidos
Objetivos
- Repasar las principales habilidades motrices básicas.
- Conseguir que el alumnado se involucre en su propio proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Aprender a trabajar en grupo para mejorar las habilidades sociales.
- Incrementar la autoestima del alumnado experimentado el éxito con sus compañeros y compañeras.
Contenidos
a. Conceptuales
- Conocer las habilidades básicas motrices y sus diferentes posibilidades.
- Conocer los variados conceptos de movimiento existentes.
b. Procedimentales
- Practicar habilidades básicas motrices y sus diferentes combinaciones.
- Experimentar mezclando habilidades de locomoción y conceptos de movimiento.
- Crear combinaciones de movimientos.
- Analizar las características y cualidades de movimientos.
- Diseñar movimientos de acuerdo a ciertas condiciones.
c. Actitudinales
- Practicar habilidades prosociales como respetar turnos, ceder la palabra, compartir, dar y recibir apoyo, reducir
discriminaciones.
- Ejercer roles de observador, profesor, alumno, director, ejecutante, ayuda, etc., en un mismo grupo de trabajo.
- Experimentar el éxito mejorando la autoestima y aprendiendo a aceptarse a uno mismo y a los demás.
- Participar en clase aportando ideas y soluciones a problemas planteados.
Contenidos transversales
- educación para la paz.
- educación para la igualdad de oportunidades para ambos sexos.
- educación moral y cívica.
Actividad 2
Conceptos de movimiento: introducimos los diferentes elementos para la toma de conciencia del espacio y del esfuerzo. Se
van explicando con ejemplos que el propio alumnado presenta y ejecuta (también deben copiarlos en sus cuadernos). En la
práctica se une una habilidad de locomoción y un concepto de movimiento, y posteriormente se van uniendo varios
conceptos a una misma habilidad de locomoción (siempre variando las combinaciones). Posteriormente y en parejas
deciden la mezcla de habilidades y conceptos que quieren ejecutar, y finalmente, muestran al resto de la clase lo que han
obtenido.
Actividad 3
Seguir las indicaciones: por parejas tienen una tarjeta en la que el docente ha escrito diversas habilidades y conceptos de
movimiento; el alumnado tiene que ayudarse para practicar las habilidades e ir añadiendo los conceptos de movimiento
escritos en la tarjeta hasta que todos están incluidos en la misma habilidad. Después de un tiempo muestran al resto de la
clase lo que han conseguido. Se van cambiando los componentes de las parejas.
Actividad 4
Crear secuencias: cada pareja tiene que inventar su secuencia que debe incluir una o dos habilidades motrices y tres,
cuatro o cinco conceptos motrices. Posteriormente tendrán que presentar dicha secuencia al resto de la clase, para que los
compañeros y las compañeras intenten descubrir la combinación de dicha secuencia.
Actividad 5
Obstáculos humanos: cada pareja crea un obstáculo con sus cuerpos que los y las demás deben sortear, primero utilizando
las habilidades y conceptos motrices que quieran y después como lo indica la pareja que creó el obstáculo. Se atraviesan
los obstáculos individualmente y por parejas (incluso en grupos más grandes). Se fueron añadiendo materiales a la
construcción de obstáculos como bancos suecos, mesas, sillas, etc., todo aquello que pueda enriquecer la actividad.
Actividad 6
Mover diferentes partes: grupos de tres personas tienen que recorrer un espacio determinado sin soltarse cumpliendo
diferentes requisitos:
- 3 pies tocando el suelo con todas las manos en los tobillos;
- 5 partes diferentes tocando el suelo;
- algunas partes corporales a nivel medio y otras a nivel bajo;
- haciendo una forma que parezca una araña,
- todos/as de lado y conectados entre sí, etc.
Actividad 7
¿Hasta dónde llegamos?: grupos de 4 personas comprueban hasta dónde pueden llegar utilizando una habilidad motriz
determinada(saltar de una pierna a la otra, con dos piernas, galopando, lateralmente, etc.). Cada alumno o alumna realiza
dos movimientos completos de dicha habilidad, y el compañero o la compañera siguiente, parte desde el punto que alcanzó
el anterior. Ayudamos a nuestros compañeros y compañeras a llegar más lejos mediante feedback positivo y/o
enseñándoles cómo mejorar.
Actividad 8
Pasar por debajo: grupos de 8 con una cuerda tirada en el suelo, sin usar las manos, la boca o ninguna parte de los brazos
(hombros sí), todos las personas deben pasar por debajo de dicha cuerda. "Todos ganamos o todos fracasamos": si alguien
incumple alguna de las reglas, todo el grupo fracasa. Se puede mandar que pasen por debajo de la cuerda utilizando
alguna habilidad y/o concepto motriz.
Actividad 9
Camino de ciegos: la mitad de la clase se venda los ojos y la otra mitad hace de guía. Los y las "guías" crean una pista de
obstáculos con todo tipo de materiales: bancos suecos, mesas, sillas, cuerdas, picas, plintons, cajas, etc. y tienen que
ayudar a "sus ciegos" a sortear los obstáculos empleando sólo la voz para guiarles (no los podrán manipular directamente).
Posteriormente, todos deberán sortear los obstáculos empleando determinadas habilidades motrices (lateral, skipping, etc.)
y conceptos de movimiento (hacia atrás, nivel bajo, pesado, lento, etc.).
Actividad 10
Desplazar aros: grupos de 8 cogidos de la mano formando un círculo con un aro dentro de la cadena de estudiantes, deben
pasar el aro alrededor del círculo sin soltar las manos y dar vueltas según distintas normas: sin hablar, ojos cerrados,
mirando hacia afuera del círculo, los aros no se mueven y los estudiantes sí, primero pasa la mano o la cabeza o las
piernas y después el resto, pasar el aro de hombro a hombro, estando sentados en el suelo, etc. Se van añadiendo más
aros al círculo para hacerlo más difícil.
Metodología, organización y evaluación
La metodología empleada en la presente experiencia estaba basada en los métodos llamados de descubrimiento, y dentro
de éstos, empleamos los estilos de enseñanza del Descubrimiento Guiado y de la Resolución de Problemas aunque en
determinados momentos se usaron también estilos más directivos. A la hora de plantear las actividades se utilizaron
cuestiones abiertas en las que se dejaba la puerta abierta a múltiples respuestas y posibilidades. Los problemas que se
planteaban al alumnado tenían en su mayoría múltiples soluciones válidas; pretendíamos de esta manera que los alumnos
y las alumnas exploraran, probaran y encontraran diferentes soluciones, válidas todas ellas para la tarea; de este modo
nos asegurábamos de que todo el mundo experimentase el éxito, mejorando de este modo la autoestima, al mismo tiempo
que se involucraba al alumnado en su propio proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que es absoluto protagonista del
mismo. Esta circunstancia ayuda a que la sesión transcurra por unos derroteros en los que los docentes se limitan a
resolver dudas de las alumnas y los alumnos y sólo a reconducir el proceso cuando se aleja demasiado del objetivo
propuesto. Por lo tanto, nuestra metodología debe ser muy activa y participativa, y en la que los docentes tengan poca
intervención.
Al final de cada sesión reservábamos alrededor de cinco minutos para reflexionar sobre lo ocurrido durante la misma, un
tiempo en el que el alumnado exponía sus reflexiones sobre lo ocurrido; y sólo en el caso de que hubiera algo que ellos o
ellas no mencionaran, y que fuera importante que quedara claro, el profesorado se aseguraba de que saliera a la luz,
durante la charla, mediante preguntas. Es muy importante establecer al comienzo de la clase un clima favorable para que
el alumnado se interese por el trabajo a realizar a continuación. Es tarea del docente propiciar dicho ambiente mediante el
empleo de preguntas o consideraciones que atraigan el interés del alumno o la alumna por lo que puede suceder durante la
clase. Muy importante también es que se refuercen constantemente comportamientos apropiados que ayudan a mantener
el clima adecuado de trabajo, ya que si el docente no los resalta, puede que pasen desapercibidos para el alumnado, y se
evita la posibilidad de que sean imitados.
En cuanto a los agrupamientos del alumnado, no hace falta decir que todas las actividades deben ser hechas en grupos
totalmente heterogéneos en cuanto a género y nivel de habilidad para que todo el mundo participe al máximo de sus
posibilidades y se enriquezca personal y socialmente con el resto de los compañeros y las compañeras.
Con respecto a los materiales a utilizar, cuanto más variados sean éstos, mejor, ya que las posibilidades de utilización se
amplían y ello redunda en la calidad de nuestras actividades. Se pueden utilizar todo tipo de materiales convencionales o
habituales en educación física como balones, bancos suecos, cuerdas, picas, aros, colchonetas, pelotas, etc.; también es
recomendable el uso de material no convencional como sillas o mesas, y material fabricado o aportado por los alumnos y
las alumnas de otras áreas (tecnología o educación plástica y visual) o de sus propias casas como neumáticos de coche,
botellas de plástico, mantas o cualquier otro tipo de material imaginable. Si involucramos al alumnado a la hora de
enriquecer la variedad de nuestros materiales, conseguiremos al mismo tiempo que sean más partícipes de su propio
proceso de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación de la presente unidad didáctica se realizó de diferentes maneras:
En primer lugar se realizó una evaluación inicial al comienzo de la misma para comprobar el nivel del que partía nuestro
alumnado y comenzar la unidad de manera adecuada a las características y posibilidades de las personas a las que iba
dirigida ésta. A lo largo de la misma se llevó a cabo una evaluación continua para controlar el progreso de los y las
participantes, y adecuar la marcha de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para un mejor aprovechamiento de las
actividades por parte del alumnado. Para la realización de esta evaluación continua se utilizaron como instrumentos de
evaluación: las preguntas orales y escritas, y la observación directa mediante listas de control y escalas.
Por último se realizó una evaluación final o sumativa en la que se comprobó si se habían alcanzado los objetivos previstos
mediante exámenes escritos, exámenes prácticos y observación de ejecuciones.
Los criterios de evaluación empleados fueron:
- Participar en la discusión, organización, búsqueda de soluciones y realización de las diferentes tareas.
- Reconocer las habilidades y conceptos motrices en diferentes situaciones y saber aplicarlos.
- Emplear habilidades prosociales durante la realización de las tareas.
- Cooperar con los compañeros y las compañeras en los grupos de trabajo.
Epílogo
La presente unidad didáctica constituyó un punto de partida para el establecimiento de un clima de clase de cooperación
que impulsase positivamente todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. El resultado fue absolutamente positivo, ya que
las relaciones de aula mejoraron considerablemente y tanto el alumnado como el profesorado implicado mostró su
apreciación por el buen resultado de la experiencia. La metodología cooperativa resultó ser la más adecuada para conseguir
que todo el alumnado se involucrase en las clases y quisieran ser activos partícipes de todo lo que ocurría en ellas,
mejorándose notablemente de este modo el clima de aula.
Bibliografía
FISHER, S. (1998): "Developing and implementing a k-12 character education program" en Journal of Physical Education,
Recreation and Dance, n. 69, pp. 21-23.
GUITART, R. (1998): 101 Juegos no competitivos. Barcelona. Graó.
MARCOTTE, G.; SAVARD, C. (1998): "Do you think that character and other value issues should be part of the written
curriculum in Physical Education?" en Journal of Physical Education, Recreation and Dance, n. 69, p. 12.
MARTÍNEZ, M.; BUXARRAIS, R. (1998): "La necesidad de educar en valores en la escuela" en Aula de InnovaciónEducativa, n. 70, pp. 37-40.
MATÉ, M. (1996): "Trabajo en grupo cooperativo y tratamiento de la diversidad" en Aula de Innovación Educativa, n. 51,
pp. 51-56.
MINISTERIO DE EDUCACION y CIENCIA (1990): Ley Orgánica General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.). Boletín Oficial
del Estado (B.O.E.) 4 de Octubre.
MORRIS, G.S. (1993): "Becoming responsible for our actions: What´s possible in Physical Education?" en Journal of
Physical Education, Recreation and Dance, n. 64, pp. 36-37.
PETRUS, A. (1998): "El deporte escolar hoy. Valores y conflictos" en Aula de Innovación Educativa, n. 68, pp. 6-10.
SÁNCHEZ-MELLADO, L. (1998): "Un equipo en crisis" en El País Semanal, 6 de Septiembre.
SASTRE, G. (1998): "Un sólo acto de conocimiento" en Cuadernos de Pedagogía, n. 271, pp. 21-27.
SOLAR, L. (1998): "¿Quién nos enseña a competir?" en Aula de Innovación Educativa, n. 68, pp. 11-13.
SOLOMON, G. (1997): "Fair play in the gymnasium: improving social skills among elementary school students" en Journal
of Physical Education, Recreation and Dance, n. 68, pp. 22-25.
Dirección de contacto
Javier Fernández-Río
IES Valle del Jerte. Plasencia (Cáceres) . Correo electrónico: jfern138@palmera.pntic.mec.es