Greco_y_Toscano_-_Trayectorias_Educativas_en_Escuela_Media

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Trayectorias educativas en escuela media: 
Desafíos contemporáneos de la obligatoriedad 
 
Dra. María Beatriz Greco 
Mg. Ana Gracia Toscano 
 
 
Introducción 
La escolarización de los/as jóvenes presenta desafíos importantes ante el avance 
normativo que asegura la obligatoriedad del nivel medio en nuestro país. La Ley Federal 
de Educación (Nº 24195) y la Ley de Educación Nacional (Nº 26206) establecieron la 
extensión paulatina de la obligatoriedad a todo el nivel secundario de educación. 
Mientras que la Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y 
Adolescentes (Nº 26061), sancionada en el año 2005, definió el marco normativo en el 
que se encuadra la obligación del Estado de garantizar el pleno ejercicio de los derechos 
y garantías que les corresponden a todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. En el 
marco de este avance, la escuela media ha sido escenario de profundas redefiniciones en 
su estructura y objetivos, al tiempo que sus sentidos y formas de organización continúan 
siendo objeto de cuestionamiento y debate en tanto imponen dificultades específicas en 
el recorrido de los/as adolescentes y jóvenes por el nivel. 
Estas transformaciones sumadas a los cambios políticos, sociales, económicos, de 
las últimas décadas, demandan nuevas miradas sobre las trayectorias educativas de 
los/as jóvenes y los modos de promoverlas, acompañarlas y sostenerlas desde las 
instituciones escolares. 
Podemos ver por ejemplo, que en la última década el crecimiento de la tasa de 
escolarización del nivel secundario ha mejorado dando cuenta de un cambio en las 
expectativas de inclusión educativa de los/as jóvenes. Según los datos censales, en el 
2001 la tasa de asistencia al sistema educativo en el tramo 12-14 años era de 95,1%, en 
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el 2010 ascendió al 96, 5%; y en el tramo 15-17 años, en el 2001, era de 79,4% y de 
81,6%, en el 2010. A pesar de estas mejoras todavía resta por incorporar una proporción 
importante de jóvenes y adolescentes a la escuela secundaria, si se observan los datos 
específicos de escolarización en el nivel secundario1 observamos que un 85,4% de los/as 
jóvenes de 12-14 años asisten al ciclo básico de la escuela secundaria, mientras que en 
el tramo de edad 15-17 años la asistencia al ciclo orientado desciende al 54,5% en 2010 
(Ministerio Nacional de Educación, 2013), esto indica que en los últimos años de la 
escuela secundaria, sólo un poco más de la mitad de los/as jóvenes se encuentra 
escolarizada. 
Por otra parte, a pesar del aumento de matrícula, la estadística muestra que 
algunos problemas históricos del nivel siguen presentando obstáculos en las trayectorias 
de los/as estudiantes: la repitencia y el abandono siguen siendo elevados, especialmente 
en los primeros años. En el 2005 había un 21,1% de repitencia para el primer año del 
ciclo (8º año), mientras que en relación al abandono, sólo 38,6% de los inscriptos 
egresaron en el tiempo pautado por el sistema durante el año 2009,. 
En términos generales existe el acuerdo en la interpretación de los datos que 
indica que hay mayor ingreso de la población joven a la escuela secundaria, pero este 
aumento no se correlaciona con un equivalente porcentaje de egreso en el nivel, si bien 
hay más jóvenes que logran acceder a la escuela secundaria, éstos/as encuentran 
muchas dificultades para avanzar en ella, o incluso no llegan a culminarla. Todo parece 
indicar que la escuela asegura una experiencia de fracaso para muchos/as jóvenes y 
adolescentes. 
Hoy entendemos que la interrupción, el detenimiento o el abandono de una 
trayectoria educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal o los avatares de 
una historia de vida en particular y más a la dificultad de las instituciones para romper 
con la homogeneización y atender a la diversidad de trayectorias necesarias, ancladas en 
 
1 Debe destacarse que, en tanto se considera el grupo de edad como foco del análisis estadístico, la 
tasa de asistencia al sistema educativo resulta más amplia que la tasa de asistencia al nivel 
secundario propiamente dicho. 
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cada niño/a o adolescente o adulto/a, dando respuesta a cada sujeto, a partir de su 
reconocimiento efectivo. 
El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el de 
colocar la mirada sobre las condiciones institucionales: tiempos, espacios, tareas, modos 
de relación, instancias de acompañamiento, propuestas pedagógicas, reconocimientos de 
potencialidades, etc. que hacen a las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de 
modo que docentes y estudiantes se vean allí inmersos en experiencias potentes, 
subjetivantes, provocadoras de cambio. 
Como vemos en los últimos años, las transformaciones en las políticas educativas 
cursadas en Argentina, se guían por el paradigma de la inclusión; la educación se 
confirma como un derecho que el Estado debe garantizar para toda la población. Por lo 
tanto uno de los desafíos centrales de estas políticas, en todos los niveles, es el 
sostenimiento y acompañamiento de las trayectorias educativas de todos/as los/as 
niños/as, adolescentes y adultos/as. La educación se constituye así, como un derecho 
que debe ser garantizado desde instancias institucionales, desde el Estado y sus políticas, 
y no como una historia personal que cada uno/a asume por su cuenta. Es decir, la 
perspectiva que hoy se propone, tanto en ámbitos de intervención educativa como 
académicos y propios de la investigación, es la de reconocer la singularidad de los 
sujetos, sus trayectorias de vida reales, para pensarlos situadamente e intervenir de 
modo que sus recorridos educativos sean posibles de concretarse, ya no esperando la 
adaptación a un único modo de hacerlo, sino diversificando lo que las instituciones 
pueden ofrecer. 
 
Trayectorias Educativas: del camino ideal a los recorridos singulares. 
En el año 2000 un relevamiento realizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos 
Aires destacaba en sus conclusiones la percepción que los jóvenes tenían sobre la 
escuela secundaria. El estudio entrevistó a estudiantes con trayectorias inconclusas y 
arrojó importante información sobre los motivos y razones por las cuales los/as jóvenes 
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abandonaban sus estudios. En esa oportunidad los investigadores destacaron un dato 
relevante: la palabra “abandono” no aparecía en el vocabulario de los/as jóvenes 
entrevistados. Consultados por los motivos de su salida de la escuela, referían a un “no 
estar yendo” o un “no fui más”, ambos términos remitían más que a un hecho 
consumado a la ruptura de una trayectoria que debería continuar, a “dejar algo por la 
mitad” (Kantor, 2000:84). 
La palabra “abandono” posee un significado relativamente unívoco en la 
información estadística educativa, señala al conjunto de jóvenes que, estando en 
condiciones de hacerlo, no asisten a la escuela, se interpreta como una salida del 
sistema, remite a una renuncia o dimisión del proyecto educativo. Sin embargo, este 
hallazgo en la investigación permitió comprender que los/as jóvenes caracterizaban de 
otra manera su vinculación con los proyectos educativos donde claramente no daban por 
cerrada su apuesta a ellos. 
Esta perspectiva abre a la consideración de aspectos relevantes para la 
intervención desde el campo psicoeducativo. El análisis de la situación de los/as 
adolescentes y jóvenes se enriquece cuando se enfoca la problemática desde la 
consideración de las trayectorias escolares. Este concepto articula diferentes dimensiones 
en el análisis, por ejemplo: por un lado, permite describir el movimiento general del 
recorrido que se deben realizar por las ofertas de escolarización, a la vez que permite 
identificar las particularidades de itinerarios singulares (Terigi, 2008). 
En ese sentido, Flavia Teriginos propone distinguir dos tipos de trayectorias: las 
teóricas y las reales. Las trayectorias teóricas describen el itinerario que se realiza 
cuando se sigue de manera lineal y continua el recorrido de grados de formación según 
una cronología estándar propuesta por el sistema. Las trayectorias reales, en cambio, 
describen los itinerarios que los/as estudiantes realmente realizan por las ofertas del 
sistema. Ya sea que se trate de trayectorias teóricas o reales ambas se ven determinadas 
la organización escolar, por aquello que las escuelas ofrecen según sus modos de 
organización, los vínculos pedagógicos que establecen y las oportunidades que abren. 
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Profundicemos. El recorrido que un/a estudiante realiza por las ofertas de 
escolarización se encuentra definido por diferentes aspectos organizativos de las 
institucionales educativas. Esto quiere decir que las trayectorias no son independientes 
de las condiciones institucionales que la escuela oferta para su recorrido. Las formas en 
que ésta se organice delinea los itinerarios que los/as estudiantes pueden realizar. En 
nuestro caso, podemos ver que se trata de una única progresión lineal de años o grados 
continuos en los que se distinguen distintos niveles de escolarización (inicial, primaria o 
básica, secundaria o posbásica, terciaria y superior). La autora nos indica algunas de las 
condiciones históricas de la escuela que delimitan tal progresión, entre ellas: 
- Que el educativo es un sistema organizado por niveles 
- Que posee una propuesta de contenidos graduada 
- Que se organiza en una oferta anualizada de grados de formación 
Cada una de estas condiciones delinea recorridos específicos en el sistema. Se 
trata de arreglos arbitrarios para organizar las formas en que la experiencia puede ser 
cursada o transitada. Cada uno de ellos se considera solidario de los otros, sin embargo 
son arreglos independientes de la experiencia escolar y determinan condiciones 
específicas para la tarea que se debe realizar en la escuela, o en otros términos para el 
régimen de trabajo que ésta impone. Analicemos algunos de los aspectos de esta 
arbitraria disposición. 
La organización por niveles es una disposición centenaria del sistema 
educativo que delimita los tiempos para cada etapa de escolarización. Sin embargo en las 
últimas décadas hemos podido apreciar cómo diferentes reformas educativas han 
planteado diversas modalidades de organización2. Comprendemos que si bien se trata de 
rasgos de carácter centenario del sistema educativo, sus límites temporales no son 
inamovibles y su delimitación responde a fundamentos racionales, sean estos adecuados 
o no, de políticas educativas específicas. 
 
2 En el anexo se presenta una breve síntesis de la secuencia de modificaciones que atravesó el nivel 
en los últimos 20 años después de 100 años de no presentar cursar reformas o modificaciones 
sustantivas en su estructura. 
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La gradualidad es una de las disposiciones que más estructuran las trayectorias 
educativas. Recordemos que las propuestas curriculares ordenan una selección específica 
de contenidos en una secuencia particular definiendo grados de instrucción. Estos 
regulan los aprendizajes y las expectativas de logro en cada trayecto escolar. Mientras 
que la anualización da cuenta de las temporalidades en juego en el itinerario 
planteado. Las secuencias de contenidos se organizan en etapas y disponen de un 
tiempo acotado para su acreditación, en el caso de los grados se trata de un año de 
duración y su acreditación se encuentra claramente definida por las normativas de 
promoción y aprobación de los reglamentos escolares (Terigi, 2007). 
Como vemos, se trata de aspectos arbitrarios de la organización escolar. Esto 
queda claro cuando uno compara cómo estas determinaciones establecen regímenes de 
trabajo diferentes variando sus condiciones. Por ejemplo: en los regímenes universitarios 
gradualidad y anualización no se encuentran vinculadas, uno puede realizar un recorrido 
acreditando asignaturas gradualmente según un sistema de correlatividades sin que esto 
demande la exigencia de la aprobación por bloque anualizado de un conjunto de ellas. 
Les sugerimos sino que intenten imaginar la demanda de trabajo que impondría el 
modelo de la escuela secundaria si éste fuera aplicado en el ámbito universitario. Si al 
iniciar el año, a usted, le indican que debe cursar diez asignaturas, seguramente 
renegará por las condiciones impuestas. Pero si además le aclararan que de esas diez 
asignaturas debe aprobar por lo menos siete, ya que de no aprobar tres materias deberá 
recursar todas nuevamente (si, incluyendo las siete que ya aprobó), seguramente 
evaluaría cambiar de institución y buscar alguna que proponga un plan de estudios más 
coherente. Esto, sin embargo, es lo que demanda un dispositivo graduado con un plan 
de estudio anualizado con regímenes de promoción en bloque como el que regula la 
escolarización secundaria. 
Estas condiciones nos permiten comprender la delimitación de los recorridos o 
trayectos teóricos propuestos por el sistema. Sería posible cursar la experiencia ajustado 
a reglas, siguiendo las secuencias y temporalidades propuestas. Sin embargo, 
observamos que muchos/as jóvenes realizan itinerarios no ajustados a la cronología 
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propuesta, con avances, salidas, suspensiones o reiteraciones. La estadística educativa 
destacada al comienzo de este texto nos indica en qué grado los itinerarios o trayectorias 
reales de los estudiantes se apartan de esta propuesta teórica indicando otras formas de 
cursar la experiencia ¿Qué podemos pensar ante esta evidencia? 
Un primer paso es pensar las condiciones institucionales habilitadas para el 
recorrido para destacar las dificultades que presenta y comenzar a observar con atención 
los recorridos que realizan los/as estudiantes, considerando que las trayectorias pueden 
marcar diferentes derroteros y no sólo el camino ideal que algunos/as transitan a partir 
de unas condiciones favorables individuales, familiares, económicas y sociales. Comenzar 
a pensar las trayectorias como historias de vida anudadas, entrelazadas, al recorrido que 
las instituciones educativas y sus modalidades de organización habilitan para llegar a 
destino. 
 
¿Qué mira la psicología educacional al mirar la trayectoria educativa?: 
entre la pregunta por los sujetos y la pregunta por las instituciones. 
Desde diferentes lugares, para que las trayectorias educativas se sostengan se 
vuelve indispensable interrogar a las instituciones en sus modos habituales de hacer, en 
las prácticas concretas que se despliegan para enseñar y aprender y en los dispositivos 
instituidos para escolarizar que se fueron cristalizando como formas naturalizadas. La 
psicología educacional es uno de los territorios teórico-prácticos, de intervención y 
conceptualización, que propician esta interrogación, siempre que sostenga miradas 
transformadoras de la escuela, de sus procesos de enseñanza y aprendizaje y quiebre el 
paradigma del “sujeto portador de déficit” cuando emergen problemáticas en el 
aprendizaje o en la convivencia. 
Es por ello que insistimos en los aportes que el giro contextualista (Baquero, 
2002) brinda para la redefinición de los lugares, los procesos y los efectos esperados, en 
tanto visibiliza relaciones y contextos, “levanta la mirada” puesta sobre los sujetos para 
colocarla en los aprendizajes, los dispositivos y las relaciones pedagógicas inscriptas en 
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marcos institucionales. Ello no supone ignorar o desestimar que los/as niños/as, 
adolescentes o adultos/as pueden estar “en problemas” y atravesar situaciones vitales 
que no favorecen el aprendizaje y la escolaridad pero una psicología educacional atenta 
a los sujetos situados proponetransformar el modo de leer y analizar esos problemas de 
un modo complejo, saliendo de la perspectiva individualista, para decidir entonces, 
modos de intervención situada. 
Se trata de pasar del diagnóstico de problemas individuales de aprendizaje al 
análisis de “escenas” y situaciones donde los sujetos actúan. Focalizar en campos de 
relaciones intersubjetivas inscriptas en las instituciones educativas donde se condensa un 
mundo sensible y pensable a la vez, explorando tipos de análisis que articulan la teoría y 
la práctica de un modo horizontal, desjerarquizado, y de mutua interpelación. Ello 
conlleva un doble alejamiento, del riesgo tanto aplicacionista como reduccionista desde 
la psicología educacional, que puede operar una “reducción del individuo y al individuo” 
(Baquero, 2007), a la hora de acercarse a los terrenos de intervención en vínculo con 
otros actores institucionales. 
El giro contextualista en psicología educacional habilita la reinvención de modos 
de mirar, pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo y no separando 
trayectorias escolares y trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos 
individuales y colectivos. Así, la psicología educacional se vuelve un campo de 
pensamiento y de intervención que trabaja redefiniendo conceptualmente la trayectoria 
de vida y la educativa y reconfigurando modos de intervenir en escuelas y familias para 
que las trayectorias, en plural, se sostengan. 
 
La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional 
Las trayectorias educativas son recorridos que los sujetos realizan inscriptos en 
marcos institucionales, se producen porque un conjunto de gestos, de procesos, de 
organizaciones de tiempos y espacios, palabras y pensamientos en conjunto, tienen 
lugar. 
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Una larga tradición que piensa la escuela alejada de la vida y a las trayectorias 
educativas sólo posibles a partir de ciertas trayectorias vitales supuestamente 
apropiadas, no deja espacio alguno para la intervención habilitante sobre la relación de 
los sujetos con el saber, mezclando desordenadamente los saberes de la vida con los que 
la escuela propone. A menudo, los testimonios de adolescentes que viven en contextos 
de vulnerabilidad afirman: “yo no soy para la escuela, no me da la cabeza”, “la escuela 
es para los que pueden, para los que tienen plata”, “yo nací para trabajar (en el caso de 
los varones) o para ocuparme de la casa (en el caso de las mujeres)”. La ajenidad se 
vuelve obstáculo y la trayectoria educativa se interrumpe, alejándose de una trayectoria 
vital ya diseñada, fijando destinos inamovibles donde el horizonte de la educación no 
tiene lugar. A menudo, algunos/as docentes dicen: “éstos no son alumnos, no pueden 
serlo, sus familias no los han preparado para ello”, o “no tienen condiciones de 
educabilidad, nacieron para aprender un buen oficio”. 
Concebir la trayectoria como cuestión institucional interrumpe estas certezas y 
abre miradas. ¿Pero puede una mirada tener el poder de torcer destinos de vidas 
aparentemente inamovibles? 
Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que reúne dos espacios y 
dos tiempos en uno. No se trata de mirar sólo a un sujeto ni de centrar la atención sólo 
en la institución escolar. Las dicotomías y las oposiciones no alcanzan nunca a dar cuenta 
de una trayectoria educativa y de una trayectoria de vida reunidas: no es el sujeto o la 
institución, son ambos a la vez, sin que cada uno de ellos pierda su singularidad, sus 
rasgos propios, sus dimensiones particulares. Por otro lado, mirar una trayectoria implica 
reconocer al/la estudiante hoy, aquí y ahora, en formación y, en el mismo momento, 
imaginar un sujeto que será en un futuro, como obra abierta, sin concluir pronósticos 
cerrados. ¿Quién puede afirmar hasta dónde llegará un sujeto en su trayectoria vital y 
educativa? Por definición, la formación del sujeto se genera en proyectos identificatorios 
(Aulagnier, 1988) que sostienen una brecha –siempre abierta- entre un “yo actual” y un 
“yo futuro”. 
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En palabras de Meirieu (1998), no se trata de “fabricar” al sujeto en formación 
sino de darle nacimiento y crear las condiciones de su despliegue que permanecerá 
inconcluso, sin miradas clausurantes. 
En psicología educacional, a menudo intervenimos a partir de demandas puntuales 
sobre sujetos con problemáticas particulares, familiares o sociales. La escuela poco 
interroga el lugar que ella tiene en la producción de una trayectoria educativa y el/la 
psicólogo/a se ve demandado/a para constituirse en “diagnosticador” de identidades y 
“pronosticador” de posibilidades, sólo mirando al sujeto y sus condiciones individuales, 
familiares o sociales. 
Afirma Baquero: 
Se ha señalado con recurrencia que en la acción del psicólogo en la escuela 
suele advertirse un sesgo hacia modalidades de intervención centradas en 
un abordaje de tipo clínico individual, focalizado casi en forma excluyente 
en el niño en dificultad. Como se verá, esta estrategia de intervención se ha 
sostenido sobre la base de un modelo médico, que orienta la misma 
intervención en orden a la presunción de patología o anormalidad en los 
ritmos o condiciones de aprendizaje o desarrollo de los sujetos, con poca 
sensibilidad a las dimensiones educativas del problema y al problema de las 
diferencias de tipo cultural, social, lingüístico, etc. de los alumnos. Como se 
comprenderá, no se trata el señalamiento de una crítica a las prácticas 
clínicas per se, sino a su uso errado o poco crítico a la hora de enfrentar el 
fracaso escolar masivo.(2000, 11) 
El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el de 
colocar la mirada sobre las condiciones institucionales, como se dijo: tiempos, espacios, 
tareas, modos de relación, instancias de acompañamiento, propuestas pedagógicas, 
proyectos que ofrecen sentidos, reconocimientos de potencialidades, etc., que hacen a 
las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes 
se vean allí inmersos en experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio. 
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Por ejemplo, hemos visto cómo la organización que define la escuela secundaria 
para transitar sus propuestas, delimita las condiciones institucionales que dan forma a las 
trayectorias educativas. En este sentido una herramienta que nos puede servir para 
pensar más detalladamente las condiciones de organización de lo escolar es el concepto 
de régimen académico 
En una investigación realizada en el 2009 definíamos al régimen académico como 
el conjunto de regulaciones sobre las actividades de los/as alumnos/as y las exigencias a 
las que éstos/as deben responder. Es decir, mientras que los currículos son herramientas 
que organizan la actividad docente, el régimen académico puede comprenderse como la 
herramienta (aunque no resulte del todo explícita) que regula la actividad de los alumnos 
(Baquero, Terigi, et al: 2009). Incluye cuestiones como los ritmos y ordenamientos de las 
instancias curriculares que se deben cursar en un plan de estudios, el régimen de 
evaluación, calificación y promoción que las regula, los regímenes de asistencia, las 
instancias de gestión de la convivencia en las que pueden participar, las funciones de las 
personas incluidas en la escuela con respecto a la actividad de los estudiantes, etc. 
(Jacinto y Terigi, 2007). 
Se trata de aquellas regulaciones que deben aprender los estudiantes y que 
contribuyen a delinear un modo de ser estudiante en la escuela secundaria. En cierto 
sentido, su consideración nos permite atender aspectos sustantivos de la experiencia 
propuesta por la escuela, sopesar los efectos de sentido que genera para los estudiantes 
y evaluar su impacto en las trayectorias escolares. 
En aquella investigación sosteníamos que el régimen incluye regulacionesde tipo 
académicas, institucionales y organizacionales. Refiere a lo que se espera de un/a 
estudiante en la escuela, desde el rendimiento requerido, las instancias y modalidades 
que acreditan su saber, los tiempos y ritmos involucrados para los aprendizajes, su 
presencia en clases y las modalidades en que ésta define cierta convivencia con los 
demás, su vinculación con las autoridades, lo que está permitido y prohibido en la 
escuela, entre otros aspectos. Estas regulaciones se explicitan parcialmente en 
documentos como el plan de estudio, las disposiciones sobre la evaluación, calificación y 
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promoción oficiales, los reglamentos de convivencia, etc.3 Pero no se aprenden sino por 
el tránsito por la escuela, es decir, haciendo la experiencia. Por ejemplo, si bien existen 
regulaciones oficiales del sistema de promoción y aprobación de asignaturas, cada 
docente incorpora modalidades y estrategias para evaluar los aprendizajes en su 
asignatura y dan cuenta de su propuesta pedagógica, o cada institución presenta sus 
propios estilos y modalidades de gestión de la convivencia y los alumnos deberán 
aprender pronto sus reglas. 
Es decir, al ingresar a la escuela, cada estudiante debe aprehender las “reglas en 
juego” y corre mejor suerte si lo hace rápidamente. El trabajo de campo realizado nos 
permitió destacar algunos rasgos del régimen de trabajo impuesto en la escuela 
secundaria y su análisis nos permitió destacar la incidencia que poseen en la generación 
de sentidos sobre la experiencia escolar. Entre ellos: 
- Se trata de regulaciones complejas y su aprendizaje resulta costoso para 
muchos/as estudiantes, 
- Posee poca visibilidad o grados de explicitación, 
- Se presenta como un orden rígido o inamovible de la vida escolar, 
- La institución no lo considera un contenido a ser enseñado. 
Se trata de disposiciones que poseen un relativo grado de opacidad para los recién 
llegados al nivel, un conjunto de disposiciones complejas, no unificadas, a veces hasta 
contradictorias. Muchas veces, en las instituciones se manejan con el supuesto de que 
todos conocen sus reglas y saben cómo funcionan, cuando en realidad, resulta un 
elemento de regulación poco visible, que se construye paulatinamente al cursar la 
experiencia. Se presenta como un modus operandis de las instituciones (“aquí las cosas 
son así”) o parte de una cultura escolar particular y eficaz pero silenciada que no 
requiere fundamentación o un tratamiento pedagógico particular. 
 
3 Hasta hace unos años no existía ningún documento escolar que diera cuenta del régimen 
académico de la escuela secundaria. Recién a partir del año 2011, en Provincia de Buenos Aires, la 
Resolución 587 estableció las bases de regulación de la actividad académica en las escuelas 
secundarias. 
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La preocupación por el rasgo que adquieren los regímenes escolares no atañe 
simplemente a una consideración técnica de los aspectos organizacionales de la 
enseñanza. Su análisis permite, por un lado, recuperar la dimensión del diseño político de 
las prácticas, y por el otro, iluminar aquellas condiciones específicas que determinan los 
trayectos y la experiencia escolar, señalando las dificultades que pueden presentar para 
los alumnos en su recorrido escolar. Es decir, las regulaciones del régimen también 
delimitan las condiciones en el itinerario a recorrer, en sus modos, formas y tiempos 
previstos (Baquero, 2002; Terigi, 2007). Por ello, el análisis de su incidencia en la 
trayectoria educativa de los alumnos se torna un punto crítico de atención y una 
herramienta valiosa de intervención. 
 
Intervenciones en psicología educacional: acompañamiento de 
trayectorias de vida y educativas. 
Las intervenciones en psicología educacional pueden ser pensadas en el sentido 
del “acompañamiento de las trayectorias” (Nicastro, Greco, 2009) como un modo de 
sostener y andamiar a los sujetos en su tarea de aprender y enseñar, en la escuela y 
desde la familia. 
Acompañar no supone estar presente en todo momento ni dirigir la vida de los 
demás diciendo lo que deberían hacer, implica la generación de condiciones para que las 
trayectorias se sostengan y alcancen sus fines, potenciando lo que las instituciones 
ofrecen. 
Los equipos de orientación4 que trabajan en las escuelas desarrollan este trabajo 
en diferentes momentos de la trayectoria vital y educativa, fundamentalmente cuando 
 
4 Equipos constituidos por profesionales de diversas disciplinas: psicología, psicopedagogía, trabajo 
social, sociología, pedagogía, entre otras y que intervienen ante la solicitud de las escuelas y 
sistemas educativos. Véanse documentos del Ministerio de Educación de la Nación Argentina al 
respecto consultar en: http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1223 y 
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=123754&referente=docentes . 
 
 
 
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éstas presentan mayor debilidad o corren el riesgo de presentar dificultades. Por 
ejemplo, en los momentos de pasaje de un nivel a otro de enseñanza: del nivel inicial al 
primario, del primario al secundario, del secundario a los estudios superiores, se trata de 
momentos críticos en los que se configuran fuertes cambios en los regímenes 
académicos. 
Se realizan acompañamientos destinados a las familias cuando sus hijos/as 
ingresan al nivel inicial para favorecer su inclusión, o en orientación vocacional cuando 
finalizan la escuela primaria y deben elegir el tipo de escuela secundaria, así como al 
egresar del secundario al nivel terciario o universitario o promoviendo el proceso de 
“hacerse” estudiantes secundarios al ingreso en primer año. En estos casos, se generan 
experiencias que reubican a los sujetos en el nuevo nivel, los insertan en otros modos de 
ser alumnos/as, de actuar, de pensar y anticipan cuáles serán las nuevas demandas 
subjetivas, intelectuales, vinculares, etc. que se avecinan, aproximándolos a la gramática 
escolar propia de cada nivel de escolaridad. 
Otras formas de acompañamiento a las trayectorias educativas consisten en 
generar pertenencia a las escuelas entre las familias y los/as estudiantes. Esta 
intervención supone dar nuevo sentido al hecho de estar en la escuela con otros/as y 
aprender colaborativamente. Entre los/as estudiantes, los equipos junto con docentes y 
directivos, intervienen propiciando proyectos que interpelan las subjetividades y generan 
sentido de pertenencia, habitualmente en el terreno artístico, de teatro, música, cine, 
literatura, periodismo, radio, etc., de modo que los aprendizajes escolares no se vean 
desvinculados de los intereses, las pasiones juveniles y de sus trayectorias en otros 
ámbitos diferentes al de la escuela. 
Otro modo de acompañamiento a las trayectorias educativas es el de focalizar en 
sus puntos críticos, como vimos, en el caso del pasaje de un nivel a otro, o incluso en el 
propio nivel, durante los cierres de trimestre, períodos de mesas de examen o instancias 
de preparación. Es decir, propiciar el proceso de apropiación y dominio de las 
condiciones de regulación que organizan la experiencia escolar, explicitando sus 
fundamentos, e impulsando la participación activa de los estudiantes en su definición, 
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por ejemplo, a través de centros de estudiantes o en consejos de convivencia. Un 
ejemplo de modificación de regímenes lo constituyen las normativas que aseguran el 
derecho a la escolarización de alumnas y alumnos padres y madres, en tanto prevén 
modificaciones en los regímenes de asistencia y promoción; otras, aquellas que 
contemplan otros regímenes de asistencia y actividades pedagógicas compensatorias 
para estudiantes que trabajan. 
Otros ejemplos de intervenciones de carácter institucional para el 
acompañamiento de trayectorias con grupos queencuentran dificultades persistentes 
para sostenerlas (Terigi, 2009), son las diseñadas para la población de pueblos 
originarios en toda su trayectoria escolar, los/as adolescentes y jóvenes en el sector rural 
y los niños/as y adolescentes de contextos vulnerables, en espacios urbanos. Algunos 
ejemplos de intervenciones en este sentido son las escuelas interculturales bilingües en 
comunidades de pueblos originarios en el norte de Argentina, las escuelas itinerantes en 
sectores rurales en diferentes lugares del país y las escuelas de reingreso para jóvenes 
que han interrumpido su escolaridad por más de un año en la ciudad de Buenos Aires5. 
En cada una de estas experiencias, la psicología educacional puede aportar una 
perspectiva atenta al modo en que cada estudiante enlaza o desenlaza su vida con la 
escuela, de reconocimiento de los sujetos que allí participan y de acompañamiento a sus 
trayectorias de vida y escolares para que se potencien mutuamente. 
Otra forma de acompañamiento a las trayectorias es la de generar y sostener 
procesos de convivencia democráticos al interior de las instituciones. Con frecuencia, las 
trayectorias se ven interrumpidas por problemáticas referidas a modos violentos de 
relación, a la discriminación, al desencuentro entre pares y entre estudiantes y docentes. 
En esta línea, los equipos trabajan, junto a directivos y docentes, en la construcción de 
sistemas de convivencia escolares. Esto supone anticiparse a la emergencia de conflictos 
propios de la cotidianeidad escolar, no en un sentido preventivo puntual, sino creando 
instancias de participación, circulación de la palabra y construcción colectiva de normas 
 
5 Véase el texto de Maddonni (2014) a fin de contar con una perspectiva amplia de esta experiencia 
a partir de la investigación llevada a cabo por la autora. 
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de convivencia. Los equipos habilitan y acompañan espacios entre estudiantes: 
asambleas de año, consejos de aula, elección de delegados, organización de debates 
sobre temáticas sensibles en tutorías, o entre docentes: repensando su lugar de 
autoridad pedagógica (Greco, 2012) y redefiniendo estrategias de enseñanza y 
evaluación, por ejemplo. 
En cada una de estas líneas de trabajo, los equipos de orientación abandonan la 
perspectiva médico-clínica individual (Baquero, 2000). Focalizan la intervención en los 
espacios institucionales y no en el supuesto déficit de los sujetos que habría que 
compensar, mediante derivaciones a otros circuitos educativos (educación especial, de 
recuperación) o del ámbito de salud (tratamientos psicológicos, neurológicos o 
psicopedagógicos), sino que se insertan en políticas y programas educativos que acortan 
la brecha entre las culturas de los sujetos y la cultura escolar. Crean otras condiciones 
que vinculan trayectorias de vida y trayectorias educativas mediante propuestas 
pedagógicas situadas, atentas a las necesidades de sujetos y comunidades. 
El acompañamiento de trayectorias educativas requiere construir, en cada 
institución, algunos criterios entre equipos de orientación, docentes y directivos: 
- partir de lecturas problematizadoras de las situaciones contando con 
información precisa que permita definir iniciativas institucionales. Por ejemplo: 
reconocer institucionalmente los momentos en que las trayectorias se debilitan y corren 
el riesgo de interrumpirse utilizando los datos de matrícula del alumnado, los porcentajes 
de repitencia, las principales materias o áreas de conocimiento en las que fracasan los/as 
estudiantes, los espacios en que aparecen mayores problemas institucionales o de 
convivencia, etc. 
- profundizar el modo en que se despliegan acciones de seguimiento y 
acompañamiento que hagan visibles a los/as estudiantes y sus trayectorias de vida. Por 
ejemplo: anticipando situaciones en las que algunos alumnos/as pueden llegar a 
abandonar la escuela porque faltan reiteradamente, por verse afectados/as en 
situaciones de violencia y/o discriminación en la escuela o en sus contextos familiares, 
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porque no se encuentran próximos a una cultura escolar que demanda modos específicos 
de aproximarse al conocimiento (leer, escribir, expresarse, etc.) 
- atender prioritariamente a la construcción de respuestas institucionales y 
educativas ante los problemas visualizados como individuales, tanto de aprendizaje como 
de convivencia escolar. Por ejemplo: generando espacios de debate en cada grupo en 
torno a situaciones que afectan a algunos de sus miembros, buscando nuevas estrategias 
de enseñanza y evaluación cuando los aprendizajes muestran debilidades específicas, 
entre otras posibilidades. 
 
Conclusiones abiertas 
Las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulación de 
sentido con las trayectorias de vida de los/as estudiantes. Escuelas y estudiantes, 
escuelas y familias se acercan cuando repiensan los modos de acompañar a los/as 
niños/as y adolescentes en su formación como sujetos. Acompañar es 
fundamentalmente, ofrecer posibilidades, buscar recrear situaciones y crear condiciones 
donde se vuelva vivificante conocer, aprender, construir con otros/as, convivir 
democráticamente, debatir, hacer escuchar la propia voz, escuchar a otros/as. 
Necesitamos para ello concepciones diferentes a las habituales de lo que implica 
aprender y convivir en la escuela, enseñar, ejercer la autoridad, intervenir ante 
problemáticas específicas, acompañar a otros/as en sus procesos de subjetivación, 
construir espacios democráticos e igualitarios, potenciadores de las diferencias y 
creadores de “algo en común”. Es allí donde la psicología educacional, en un giro que 
mira los contextos constituyendo a los sujetos, puede implicarse en un cambio profundo 
que la escuela y sus actores demandan. Es éste un trabajo político, colectivo y complejo 
que nuestro tiempo histórico requiere. 
Referencias bibliográficas 
Arendt, H. (1958/2005). La condición humana. Buenos Aires: Editorial 
Paidós. 
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18 
 
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Editorial Amorrortu. 
Baquero, R. (2000). Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual. En 
Boggino, N.& Avendaño, F. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. 
Rosario: Editorial Homo Sapiens. 
Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La 
transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles 
educativos. Tercera Epoca. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México. 
Baquero, R. (2007). Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la 
producción de saberes sobre lo escolar. En Baquero R., Diker G. y Frigerio G 
(comps) Las formas de lo escolar. (pp. 79-98). Buenos Aires: del estante editorial. 
Baquero, R., Terigi, F., Toscano, A., Briscioli, B. y Sburlatti, S. (2009). 
Variaciones del Régimen Académico en Escuelas Medias con Población Vulnerable. 
Un Estudio de Casos en el Área Metropolitana de Buenos Aires. REICE. Revista 
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(4), pp. 292-319. 
Disponible en http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art15.htm. 
ISSN: 1696-4713 
Greco, M.B. (2012). Emancipación, educación y autoridad. Buenos Aires: 
Editorial Novedades Educativas. 
Jacinto, C. y Terigi, F. (2007) ¿Qué hacer ante las desigualdades en la 
educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires: 
UNESCO-IIPE- Editorial Santillana. 
Kantor, D. (2000) La escuela media desde la perspectiva de los alumnos. 
Relevamiento: informe final. Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- 
Secretaría de Educación- Dirección General de Planeamiento. 
Maddonni, P. (2014). El estigma del fracaso escolar. Nuevos formatos para 
la inclusión y la democratización de la educación.Buenos Aires: Editorial Paidós. 
19 
 
Meirieu, P. (1998). Frankestein educador. Barcelona. Editorial Laertes. 
Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Subsecretaría de Equidad y 
Calidad. Programa Nacional de Fortalecimiento y Desarrollo Profesional de Equipos 
de Orientación. Documentos sobre Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y 
Orientación. Disponible en: http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1223. 
Nicastro, S. & Greco, M. B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y 
pensamientos en espacios de formación. Rosario: Editorial Homo Sapiens. 
Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. 
Fundación Santillana. III Foro Latinoamericano de Educación. Jóvenes y docentes. 
La escuela secundaria en el mundo de hoy. 28, 29 y 30 de mayo de 2007. 
Disponible en: http://www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/desafios.pdf 
Terigi, F. (2009). Trayectorias escolares. Una mirada sociopedagógica. 
Córdoba, Argentina. Disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/concurso/TERIGI%20Flavia.pdf 
 
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Anexo 
Sistema educativo. Estructura en los distintos ordenamientos legales y expansión de la 
obligatoriedad en los últimos 20 años. Ciudad y Provincia de Buenos Aires 
 
Estructura histórica 
 
Nivel Primario Nivel Secundario 
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 1 2 
Formación obligatoria 
 
 
Año 1993: Ley Federal de Educación -Nro. 24195- 
 
Educación 
Inicial 
EGB Polimodal 
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 
Sala de 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 
Formación obligatoria 
 
Ciudad de Buenos Aires no implementa cambios. 
Provincia de Buenos Aires, ajusta su estructura a la Ley Nro. 24195 
 
Año 2005: Resolución Provincial 1045/05 – Provincia de Buenos Aires 
 
Educación 
Inicial 
EPB ESB Polimodal 
1º ciclo 2º ciclo 
Sala de 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3 
Formación obligatoria 
 
Provincia de Buenos Aires, mediante una ley provincial, crea la Escuela Secundaría Básica (ESB), y 
ajusta su estructura nuevamente. 
 
Año 2007: Ley de Educación Nacional-Nro. 26206- 
 
Educación 
Inicial 
EGB Nueva Secundaria 
1º ciclo 2º ciclo Secundaria 
Básica 
Secundaria 
Superior 
Sala de 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 
Formación obligatoria 
 
La Ley prevé dos opciones 6/6 años para cada nivel o 5/7. 
Provincia de Buenos Aires, opta por el modelo 6/6 
Ciudad de Buenos Aires: continúa con el modelo opta por el modelo 7/5, manteniendo la estructura 
histórica. 
 
Para el caso del nivel secundario, en los últimos 20 años, la Provincia de Buenos Aires 
cambio 4 veces la estructura de su oferta.