Historia - Núcleo temático 3

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Tema: El debate pedagógico (clase 7)
	
	Presentación
         
Este teóricos se siguen los lineamientos propuestos por TEDESCO Juan Carlos, en su libro Educación y sociedad en la Argentina 1880 1945. Para otros también vamos a tomar algunas ideas. Específicamente este, está planteado en base a varios capítulos de su obra.
Desarrollo
           
Para comenzar tenemos que aclarar que este debate pedagógico esta aún bastante vigente, debido a si una educación humanística o una educación para el trabajo, ha sido algo que ha estado en permanente tensión desde que el sistema educativo fue planteado y plasmado.
Este planteo viene de la época en que Rosas se alzó con el gobierno de la provincia de Buenos Aires, donde la concepción utilitaria y científica quedó ligada al sector liberal y al unitarismo porteño. Desde aquel momento la educación, siguiendo las ideas de la ilustración, fue concebida como el instrumento más eficaz de cambio social y de Progreso general.
La revancha del grupo liberal vendrá con el cambio de las condiciones políticas. Por ello este grupo va asignarle a la educación la solución para los problemas del país. La educación ha sido concebida como un agente para el cambio social. Pero dentro de este grupo había un intelectual, Juan Bautista Alberdi, que no le asignaba a la educación este valor, debido a los pocos fructíferos intentos de las décadas del período independiente. Fue un intelectual de la educación práctica, porque en sus postulados establecía que sería la industria, la producción quienes iban a moralizar la sociedad, que la instrucción abstracta (humanista) no llevaba a este puerto. Alberdi abogó por la formación de técnicos y científicos más que de abogados, médicos y teólogos, para él sería más beneficioso crea escuelas de comercio y de la industria, específicamente en pueblos mercantiles. Este modelo educativo no estaba alejado de su idea de gobernar es poblar, pues él consideraba que los nativos o criollos Iban a transformar sus hábitos y costumbres a través del contagio del modelo europeo que pudiera entrar a través de los inmigrantes.
Por su parte Alberdi y Sarmiento pertenecían al mismo proyecto liberal, pues habían combatido al rosismo, desde distintos puntos. La gran diferencia entre la propuesta alberdiana y sarmientina en la educación, es el valor del cambio social que tiene la misma, mientras que para Alberdi esto era menos eficaz, para Sarmiento era el factor prioritario en el proceso de cambio y modernización.
En Educación popular (obra escrita en 1849), Sarmiento distingue tres tipos de capacidades indispensable para el desarrollo: la capacidad industrial, la capacidad moral y la capacidad intelectual la primera era la fuerza de producción, la segunda de acción y la tercera de la dirección para el progreso, ya que según él, la capacidad de los individuos en una nación está dado por el nivel educativo que éstos alcancen. Consideraba a la educación como un agente estabilizador social. La estabilidad social fue algo muy presente en el pensamiento de Sarmiento, pues él considera que las personas deben estar capacitadas y con esto se brindaría la estabilidad política, consideraba que cuanto menos cultivadas tuvieran las personas más inestabilidad habría en los gobiernos.
Sarmiento consideraba y entendida que no podía haber un desarrollo económico industrial sin una debida instrucción, para ello propugnó una enseñanza concentrada en la agronomía y en la minería. Ya veremos a lo largo de estos teóricos cuál fue realmente el destino de estas propuestas.
Si bien los análisis y estudios que se han hecho sobre la obra de Sarmiento (especialmente sobre cuando estuvo en Chile -1842-) sus propuestas son lo suficientemente liberales con respecto al la intromisión del estado en las políticas educativas. Sus pensamientos cambiaron cuando fue funcionario y político de la naciente República Argentina. Porque posterior a Caseros, él expreso que el estado se presentaba como la única fuerza capaz de promover estudios diferentes, estudios que tuvieran en cuenta el interés social y productivo del país.
Como agente de cohesión social, la educación, para Sarmiento se tenía que enseñar a respetar la propiedad, a actuar como un sistema de policía, como un espacio dónde se solucionaba el problema de las luchas intestinas que el país había tenido.
Debemos tener en cuenta que estos debates se dieron dentro de la clase social dominante, que no existieron clases sociales medias y bajas con poder de representación, que pudiese poner sus demandas en el debate político de la época. Como bien se dijo antes, parte de las diferencias entre Alberdi y Sarmiento son las consideraciones de la educación en el proceso de cambio, por lo tanto diferían en qué tipo de educación debía promoverse. Tanto Alberdi como Sarmiento estuvieron exiliados durante el periodo rosista, miraron y plantearon planes o modelos europeos y norteamericanos con situaciones políticas económicas y sociales distintas por eso la élite Argentina adoptó estos programas a sus necesidades.
Más allá de los debates sobre los modelos pedagógicos a implementar, o qué tipo de educación se debía llevar a cabo, Sarmiento siempre insistió en el valor de la educación primaria por encima de cualquier otra y gracias a esto la Argentina fue un país (junto con otras medidas políticas que vendrán posteriormente) uno de los países con mayor alcance educativo en su población, durante buena parte del siglo XX. Acontecimientos por lo cual fue considerada, a nivel internacional, como uno de los países con mayor democratización de la educación y de menores índices de analfabetismo.
Dentro de las modalidades que se querían generar para educar a la sociedad Argentina en crecimiento, están la formación profesional o técnica que de alguna manera fueron proyectos truncos o de un rápido fracaso en esta primera etapa o los inicios de un sistema educativo. Esto fue debido a que no había una gran industria sobre la cual volcar esta preparación y por el otro lado la falta de apoyo por parte de los sectores gobernantes.
Dentro de estos modelos propuestos está el de Sarmiento y el de Pizarro (ministro de Justicia Culto e Instrucción Pública). La propuesta del primero de ellos era sobre agricultura y minería. Sus ideas buscaban tecnificar estas áreas, en contra del sector ganadero latifundista, la agricultura promovida por él se basaba en la pequeña propiedad y con altos niveles de tecnificación así como la explotación de los sectores mineros que el país poseía, siempre tendiendo al país como productor de materias primas y en este sentido en lo que se denominó la organización internacional del trabajo. Ello tuvo poco o nulo eco, porque justamente el sector más poderoso de la economía era el latifundista, acostumbrado a ganancias importantes con poca inversión, entonces evitaron promover este tipo de políticas, más allá de lo que les resultare práctico y necesario para sus establecimientos. De todos estos proyectos que se encararon, tanto cuando Sarmiento fue gobernador de San Juan o presidente de la nación, fue que el instituto agronómico y veterinario de Santa Catalina, fundado 1883, que luego pasará a la Universidad de la Plata y se transformó en la Facultad de Agronomía.
De lo otros temas que nos ocupan, está el de la enseñanza industrial, sobre la cual hubo, como se mencionó, unos intentos de parte de Pizarro de incorporar una diversificación en los estudios secundarios, creando establecimientos de enseñanza profesional y científica, separados de los ya conocidos literarios-humanísticos. Este fue el primer intento de crear escuelas de artes y oficios dedicadas especialmente a la formación industrial. Sarmiento se opuso férreamente a estos tipos de escuelas por lo tanto las mismas quedaron inconclusas. Tampoco el arco político vio la necesidad de concretar estos proyectos.
Un debate que quedó claro e infructuoso también, fue el que se dio en los en las propuestas de reforma de los planes de estudio de Colegios Nacionales, todos los directivos elevaron diversosmodelos y propuestas (debemos reconocer que sólo había colegios nacionales en las capitales de provincia, al igual que las escuelas normales). Entonces los directores de los distintos colegios nacionales habían elevado al ministerio de Justicia Culto e Instrucción Pública distintas propuestas (una por cada colegio, eran al menos 15 en todo el país) de modificación y de aplicación de materias prácticas y científicas para preparar a los futuros dirigentes del país en materias más prácticas qué teóricas, lo cual tampoco se llevó a cabo porque para inicios de la década de 1880 las materias humanísticas fueron creciendo en importancia sobre las científicas y las de contenido práctico que casi desaparecieron.
Cierre 
         
Como hemos estado viendo, el debate pedagógico fue intenso en los inicios de nuestro sistema educativo. Las discusiones, ¿por qué enseñar? ¿dónde enseñar? ¿y cómo enseñar? Fueron constantes, también estuvieron en debate: ¿el lugar qué debía cumplir el estado? ¿ y el rol del mismo en la enseñanza o en la gestión de la enseñanza?
Como material de lectura o de trabajo se les propone el documental especial sobre la ley 1420 y sobre la ley Laínez qué les van a dar un pantallazo sobre los debates pedagógicos o políticos también en torno a la educación y su función para el estado.
	
	Bibliografía consultada
         
TEDESCO, J. C. (2009). Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Siglo XXI.
Resumen de las leyes educativas hasta el 2006
	
	https://www.youtube.com/watch?v=MoygglgJXPA
Ley 1420 y antecedentes
          
	
	https://www.youtube.com/watch?v=MoygglgJXPA
Ley Láinez. Antecedentes y funciones
           
	
	  https://youtu.be/8oTkxyao-Z0
Tema: La función política de la educación (clase 8)
	
	Presentación
         
Estimad@s, ¿Cómo les va? ¿Cómo han pasado el fin de semana?
Me es grato darles la bienvenida a esta segunda clase del núcleo temático III: El Sistema Educativo Argentino: continuidades y rupturas (1873-1943), es el núcleo más largo y el más rico en estudios e investigaciones. En este teórico trabajaremos con las leyes educativas pues ellas son la que de alguna manera permitieron la conformación de nuestro sistema educativo, estas fueron varias y cada una estuvo vigente hasta el momento de su derogación por una más renovada. Hubo numerosos debates en la forma, el sistema, el sentido, su ámbito de aplicación, el financiamiento, para quienes, su fin o fines, la manera de estructurar, a la educación argentina. Y aunque han pasado casi 150 años de la sanción de la primera ley que se estableció y pudo reglamentar un sistema educativo fecundo, la ley de la provincia de Buenos Aires impulsada por Sarmiento. En verdad las leyes fueron pocas, lo que sí hubieron, y mucho, son reglamentaciones y adecuaciones según los momentos políticos y/o circunstancias, por ello ahora veremos unos documentales que nos darán cuenta de cómo se fue gestando el mayor sistema educativo que tuvo la Argentina, para luego analizar la ley de educación común, la Ley 1420 y la Láinez con sus alcances.
Desarrollo
           
La necesidad de plantear esta cuestión de la función política de la educación, tiene que ver con que justamente a partir de la consolidación de los estados modernos o contemporáneos es que la educación tiene no sólo una función política, sino económica (esta cuestión, la de la economía en la educación, lo veremos en los debates pedagógicos, en torno al tipo de educación a implementar en la Argentina).
Si bien lo que se pretendía era atraer inmigrantes de las áreas productivas industrializadas europeas, lo que vino en realidad fue gente de la Europa pobre. A su vez el proceso de colonización español produjo que las pocas propiedades fiscales pasarán a manos privadas, acrecentando los intereses de los sectores agroexportadores, así como el ferrocarril también funcionó en base a las necesidades de la burguesía nacional.
Si bien la educación en todas las sociedades cumple una función política: en la medida que a través de ellas se realiza el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia la cultura dominante- el cual, por supuesto incluye, nociones acerca de la legitimidad de la distribución del poder- en cada período y lugar determinado ese papel político asume formas particulares (TDEDESCO, 2009, 61). Entonces analizaremos qué connotaciones de importancia tuvo en nuestro país esta cuestión.
Cómo se marcó previamente, en las lecturas realizadas de Gregorio WEINBERG, se siguieron algunas ideas de la Ilustración, sobre el uso político que se le debía imponer a la educación. Por ejemplo en los libros de lectura aparecían frases o nociones cómo: "amar la patria, es amar la libertad, es amar la ley, amar el orden, respetar la autoridad, sostenerla, sacrificar las malas pasiones, detectar y combatir la tiranía y combatir la anarquía"
Muchas de las obras también utilizadas para la enseñanza provenían de personajes políticos relevantes del momento como: Marcos Sastre, Juan María Gutiérrez, Sarmiento. Estos escribieron textos para las escuelas. Una cuestión a reflejar importante, es que se pretendió formar un tipo de hombre para cumplir la función política y no para la función productiva, generando que la enseñanza pasará a ser patrimonio de la élite. Porque en los sistemas oligárquicos, el acceso a la función política es reducido. Dentro de esto, tenemos que destacar que la educación tuvo una función de fragmentación dentro del sistema, pues las escuelas profesionales creadas fueron con motivo de alejar a los grupos en ascenso de la élite. Por ello, es importante destacar que las reformas educativas tendientes a generar una clase social productiva o para afianzar el desarrollo económico del país, diversificando sistema educativo, fueron resistidos por los sectores medios en ascenso defendiendo el sistema tradicional educativo de Colegios Nacionales y Escuelas Normales, porque, estos consideraban, que a los egresados provenientes de escuelas técnicas no se le iba a permitir el ascenso o la llegada a la función política (cierta razón tenían).
Es importante reconocer que para acceder a los puestos más altos de la administración pública se necesitaba o se debía tener (aunque no estaba escrito) título de doctor en medicina o abogado, así como para los cargos electivos de senador o diputado y/o los ministerios. Como la mencionaba ley de creación de los colegios nacionales, según el propio Mitre: "tendía a formar élites homogéneas e integradas en los valores de la élite central"
Parte de esta cuestión política de la educación, y fragmentada, es que la educación general básica estaba determinada solamente hasta cuarto o sexto grado (dependiendo el momento histórico en que nos encontremos). Y con esa educación, que era una educación para el trabajo o permitía encontrar trabajo a los sectores populares, es que también debemos entender cuál era la función política del sistema educativo argentino, al establecer diferencias educativas para los distintos sectores. Pues para acceder a la educación media y a la educación superior se necesitaba costearla, ya que los colegios nacionales o escuelas normales se encontraban en las capitales de provincia, y las universidades al momento solo eran dos ( después se van agregar otras cuatro, y recién con el desarrollismo se va ampliando la cantidad de universidades a una universidad por provincia y posteriormente en la década de los noventa se va a más la cantidad de universidades a nivel estatal).
Por último y para dejar en claro una cuestión es importante entender que la creación de una institución escolar o la modificación de un sistema educativo o la ampliación del mismo (democratización de este) implica un alto compromiso de financiamiento por parte del Estado nacional o provincial. La cuestión presupuestaria siempre es una cuestión política en educación y si bien las decisiones se han ido modificando, porque antes los programas de estudio se decidían en los despachos ministeriales y se bajaba la línea de comose debían dar las materias, con cuales recursos y hasta los materiales también eran comprados y mandados desde los ministerios (o se autorizaban, o venían por resolución cuales y donde adquirirlos), esta cuestión, hoy día es distinta, las modificaciones de los programas de estudio son consensuados (en la mayor parte posible) entre las instituciones educativas, los docentes y los funcionarios políticos de los Consejos Generales de Educación o los ministerios de Educación provinciales y nacional. Y cómo se dijo al principio es una base importante para entender el modelo de país que se busca si un modelo de país con desarrollo productivo, o un modelo de país con desarrollo humanístico simplemente. Pues estos han sido los debates pedagógicos que se han dado a lo largo del siglo XX y buena parte del siglo XIX. Son cuestiones aún sin cerrar, porque cada vez propone una educación para un modelo productivo, siempre hay un sector, más tradicional, que intenta impedir estas reformas. El caso más típico fue el caso de la reforma Saavedra Lamas de 1916, proyecto trunco, muy similar a la propuesta del EGB 3 y polimodal.
Cierre 
         
Está sobre valorización de la educación tradicional o de las carreras denominadas burguesas se ve reflejada en la típica frase del padre inmigrante (chacarero o urbano) sobre su hijo M'hijo el dotor. Por esto también la Argentina fue considerada tierra de Progreso y de justicia social, Porqué permitía a las capas medias y bajas el ascenso social a través de un esfuerzo en muchos casos sobre humano.
Ahora se los invita a leer las leyes que dieron base al sistema educativo argentino,
	
	Bibliografía consultada
         
TEDESCO, J. C. (2009). Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Siglo XXI.
 
	
	Lecturas para esta clase
· Ley 1420 (ampliada a 1905)
· Ley Láinez
 
Bueno ello es todo por esta semana, les dejo una actividad sobre este teórico, cualquier consulta al foro. Les deseo que tengan una buena semana.
JPB
Tema El normalismo y los colegios nacionales (clase 9)
	
	Presentación
         
Estimados bienvenid@s a esta tercera clase del núcleo temático nº 3 El Sistema Educativo Argentino. Continuidades y rupturas (1873-1943)
En las clases anteriores estuvimos viendo las leyes que configuran el sistema educativo argentino. En esta vamos a repasar aquellas instituciones espacios y lugares que dieron lugar a la conformación de esto, porque una cosa es la creación de las leyes que permiten la estructuración pero otra es las instituciones que permitieron la consolidación de este sistema y su fecundidad.
Para ello debemos nombrar los colegios nacionales como el Colegio del Uruguay (1848, primer colegio laico del país) el Colegio Nacional Buenos Aires y el resto de colegios nacionales que se crearon en las capitales de provincia como resultado de la ley de 1864 de Bartolomé Mitre. También a partir de 1870 con la creación de las escuelas normales para profesores y maestras donde según los historiadores de la educación comenzó a difundir lo que se considera el positivismo educativo. Estas escuelas normales fueron divididas en escuelas normales de profesores y en escuelas normales de maestras siendo en la provincia de Entre Ríos la creación de las dos primeras, una de carácter nacional como la Escuela Normal de Profesores de Paraná, y la otra de carácter provincial y luego nacionalizada la Escuela Normal de Maestras del Uruguay.  Un elemento importante y de gravitación nacional fue el Consejo Nacional de Educación, este era el órgano encargado de controlar las escuelas nacionales en provincia, en los territorios nacionales y la Capital Federal, recordemos que con la Ley Lainez las provincias podían solicitar la incorporación de escuelas nacionales de enseñanza elemental dentro de sus territorios, las cuales fueron financiadas y sostenidas por el erario nacional. Parte de la  importancia de la constitución de este sistema educativo radica en la idea de homogeneizar a los inmigrantes provenientes de países como Italia, Rusia, Alemania, Polonia, Turquía y que tenían diferentes componentes étnicos como sirio-libaneses, hebreos, polacos, de diferentes credos religiosos como en el caso de los galeses, escoceses que en algunos casos eran católicos y en los otros protestantes. Por lo general la idea de los funcionarios del estado fue homogeneizar a esta población e incorporarla en las incultas tierras de la Pampa y del interior del país dejando de lado a las poblaciones originarias, a los mestizos y criollos pobres del interior. Otro espacio importante de la pedagogía positivista fue la facultad de Ciencias de la Educación de la recién creada Universidad Nacional de la Plata de 1905, en este espacio fue donde gravito uno de los pedagogos más importantes de la pedagogía nacional Víctor Mercante. A él le dé se le debe mucho de los estudios del ¿cómo se hace? ¿que se enseña?, contrariamente a otros postulados pedagógicos que se centraban más en la discusión ¿sobre lo que enseña o deja de enseñar, o cuál es el fin de la educación?, este cientista de la pedagogía fue el que desde las aulas transformó y de alguna manera incorporó dentro de las estructuras educativas nacionales- a partir de la escuela normal de Paraná y la mencionada Falcultad, donde trabajo- de las escuelas normales de maestras, donde sus avances de investigación llegaron y eran tenidos en cuenta a la hora de preparar las clases de pedagogía en la formación de los futuros maestros.
Ahora veremos brevemente el normalismo y su mística
El normalismo cubrió una etapa exitosa y prolongada del sistema educativo argentino, constituyéndose en el eje vertebral de la formación de formadores. En tal sentido se hace necesario resignificarlo desde su estudio donde se analizan los diversos matices que su implementación tuvo en los diferentes ámbitos donde se fundaron estas escuelas, que partan desde el origen tanto espacial tanto como temporal, allí se encontrarán las respuestas, tantas como escuelas normales hubo,  a  los numerosos interrogantes aún por descubrir. También establecer los aspectos esenciales del sistema educativo normalista y la fuerza de su tradición en la Argentina durante tantas décadas.
Para el análisis se partió del enfoque Microhistórico y de Historia de las Mentalidades o de las ideas porque se utilizarán las macroestructuras de la Historia de las Mentalidades pero en estudio micro donde se analizarán ¿Qué tan hondo caló el normalismo en el imaginario educativo de la época? ¿Qué influencia ejercieron las estructuras mentales del positivismo? Debemos entender que, la Argentina, país moderno centrado en el modelo de orden y progreso no dudó nunca en llevar a cabo las premisas que el mundo tuviera en boga, una de estas fue la educación, especialmente pública. Siendo, los funcionarios políticos conscientes de que no sé contaban con muchas de las instituciones educativas necesarias para cumplimentar sus objetivos, se abocaron a crearlas y repartirlas por todo su territorio.
El pensamiento de la época estaba en directa consonancia con ese propósito, esto lo podemos encontrar en numerosos y destacados especialistas que se han ocupado del tema en general, pero pocos han sido los estudios microhistóricos, y de ellos la atención ha estado centrada en la Escuela Normal del Paraná soslayándose otras realidades no menos interesantes que la antes mencionada. Autores Como: Gustavo F. J. Cirigliano/2003- 2002-1999 , Puiggrós/ 2001, Tedesco/ 1986/ 2000, Popkewitz/1988, Altamirano/Sarlo/1983, J.R.Fernández/1903, J.Mantovani/1940, I.Dussell/ 1997, D. Roldán/ 1990, V.Mercante/ 1901, C.Nelson 1911, J.B.Zubiaur/1904, C. Escudé/1992, Rubén Cucuzza/1986, Celia López/2005-2003-2001-1998-1991-, han ahondado en la problemática normalista, su desarrollo e influencia, siendo sumamente interesantes los detallados análisis que del sistema hace el primero de los nombrados.
Varias Universidades Argentinas: Río Cuarto, San Juan, Córdoba, Catamarca, han promovido desde sus centros de estudios regionales la realización de trabajos sobre elnormalismo enfocados desde las escuelas afincadas en dichas provincias. Uno de los subtemas que ha merecido mayor atención es el de la trayectoria de los docentes norteamericanos contratados para asegurar la implementación del sistema.
Debemos aclarar que el positivismo implementado desde los ámbitos educativos, tanto escolares como universitarios respondía a las ideas de la más alta cumbre de este paradigma: Herbert Spencer, Carlos Darwin, Ernesto Haeckel, Augusto Comte, Stuart Mill, e Hipólito Taine. En Argentina se suele hablar de un positivismo propio ya que nadie abogaba por las ideas de uno solo de estos filósofos sino que las recorría todas. Tuvo mucha influencia en la política de la época y marcó las tendencias a seguir ya que la Argentina buscaba el Modelo de “Orden y Progreso”. Como establecimos anteriormente este paradigma era retransmitido en las aulas donde sus premisas fueron implementadas con todo el rigor metodológico, marcando así el cauce que seguiría el pensamiento de la población durante décadas, junto con estas ideas llegó a la Argentina el cientificismo y a partir de 1880 comienza su  afianzamiento hallándose junto con esta generación tres etapas del positivismo argentino que culminan su esplendor con la sanción de la Ley de Educación Superior del Presidente Avellaneda, habiendo dado su primer campanazo con la Sanción de  Ley 1420.
	
	La naturaleza dotó a la Argentina con inapreciables riquezas físicas.  La vida bulle activamente en cada palmo de su vasto territorio. En tal sentido el desarrollo de los elementos materiales tiene que ser, y en verdad es, grandioso, como nos lo revelan los exactos y cotidianos cálculos de la Estadística. Pero, señor, el desenvolvimiento de los pueblos se rige por leyes idénticas a las que obran sobre el individuo. Este debe educarse, es decir, cultivar armoniosamente el cuerpo, la inteligencia, el corazón. Aplicase a las colectividades igual procedimiento. Y es indudable que existe visible desarmonía entre el desarrollo material, moral e intelectual, en la tierra de Rivadavia, de San Martín y de Belgrano. Aún se cuentan a millares los argentinos que viven en perpetua noche. Vengan pues, Escuelas Normales que fabriquen competentes profesores y maestros, según las necesidades que el país experimente de ellos[i]
El discurso educativo del período que nos ocupa, era muy claro en cuanto a establecer la importancia que la escuela  tenía dentro del Proyecto de País, y la necesidad de que la ciudadanía entendiera esto y lo adoptara  como elemento integrador de un sistema que no debía tener fisuras.
La Formación de Maestros y Profesores, encarada con decisión y entusiasmo estaba centrada en las Escuelas Normales, hijas dilectas de los funcionarios que iniciaran la transformación del Estado apoyados en experiencias exitosas de otros países:
	
	Para caracterizar la influencia de algunos factores en el desarrollo de la enseñanza, un escritor ha dicho que así como en Prusia se cree que la bondad de la escuela depende del Maestro y, en Holanda, del Inspector, puede decirse que ella depende del Consejo de Educación en los Estados Unidos de Norte América, patria de Horacio Mann, amigo y en gran parte, inspirador de Sarmiento, quien cimentó esa institución, en su calidad de Secretario del Consejo de Massachussets.[ii]
Las dos primeras Escuelas Normales que tuvo el país, se fundaron en la provincia de Entre Ríos, que desde 1848 Sarmiento, la mencionó como la que mejor organizado tenía su aparato educativo, por ello hipotetizamos que al tener que elegir los sitios de emplazamiento de las primeras escuelas normales, fueron las ciudades de Paraná y Concepción del Uruguay (ex capital de la Confederación Argentina la primera y capital de la provincia la segunda).
Este temprano acto de fundación de establecimientos normales, significaba un reconocimiento público a los esfuerzos de los funcionarios entrerrianos a favor de la educación, y un desafío a la creatividad y solidaridad de gobernantes y gobernados. A menudo se confunde la creación de una escuela con la otra, o se desconoce, en líneas generales, la labor cumplida en la Escuela Normal de Maestras del Uruguay, que, tal como su nombre lo señala, formaba docentes de nivel primario.
Por la razón de ser de entre los primeros establecimientos fiscales educativos del país, entraron en juego en su aplicación los elementos de una mística normalismo- que caló hondo en los sentimientos de la ciudadanía toda, integrando a escala general el patriotismo con el orgullo de ser educador, y mucho antes, con el de ser alumno de dichas escuelas, lo que motivó una serie de publicaciones destinadas a tal fin.
Entre muchas de las ideas sembradas, figuraban en primerísimo lugar los famosos principios pestalozzianos que todas estas educadoras conocían y practicaban con verdadero fervor, los cuales,  venían desde Inglaterra, donde fueran aplicados y comentados en una extensa obra en cinco volúmenes, A Manual of Elementary Instruction, que, reducido luego a dos por su autora, Miss Elizabeth Mayo. Fueron introducidos, en Norteamérica, por el Superintendente Sheldon, educador de la escuela de Oswego, lugar de origen de la mayoría de las maestras que llegarían a estas tierras. La adaptación norteamericana de las Instructions, en un solo volumen, condensada por Sheldon- Miss Elizabeth Mary Jones y el Profesor Krussi, y la versión argentina, del profesor Bassi, tuvieron además otra réplica, el libro de José María Torres El Arte de Enseñar, compendio de temas ya escritos.[iii]
Lo cierto es que, en 1889, el panorama normalista argentino, se presentaba en términos realmente alentadores:
El cuadro[iv] indica varios datos interesantes, como lo son las escuelas mixtas, en franco tren de expansión para la época; la notable cantidad de inscriptos, lo que iba asegurando al Estado Argentino una importante cantidad de maestros; y el notable impulso dado a la creación de estos establecimientos a partir de 1884. Los presupuestos, acordes a tal magnitud, oscilaban entre los 104.700 pesos, a los 33.000, pasando por sumas varias, 87.000, 45.000 pesos, a la Escuela Normal de Maestras del Uruguay le correspondía la suma de 42.960 pesos, y a la del Paraná, 89.760 pesos. El presupuesto nacional para Entre Ríos, donde existían 118 escuelas, de las cuales 15 eran fiscales, ascendía a 195.579 $, concurrían a estas escuelas 6.885 alumnos, con una excelente asistencia promedio, teniendo los 213 maestros en ejercicio, en su gran mayoría mujeres, un grupo de treinta alumnos cada uno a su cargo.  Existía además un sistema de becas para alumnos necesitados, consistente en la suma de 32 pesos mensuales, que en aquel período fue muy criticado por dos motivos: 1) el de abonarse tardíamente, y 2) y su insuficiencia, como lo indica un estudio de aquel tiempo: Volvemos a preguntar, cómo vive un becario en la actualidad con 32 pesos moneda nacional de asignación mensual, si ni siquiera se le abona puntualmente. Vamos a contestar a esa pregunta exhibiendo el presupuesto de un joven normal, de vida arreglada y conducta intachable, para que se vea que en nada exageramos:[v]
Puede observarse que junto a los elementos de la vida cotidiana, aparecen algunos para facilitar la estadía estudiantil, y los referidos a la mística normalista, por entonces en efervescencia.
la figura serena, firme y ejemplar de la maestra, según la concebía la sociedad de su tiempo, y cuyo modelo por excelencia lo sintetizaban las maestras norteamericanas contratadas por el Gobierno Argentino. La trayectoria de todas ellas, resume significativamente, en un corto lapso, esas singulares características que aunaban vocación, mística y servicio.
	
	Una maestra norteamericana escribía en 1880: El costo de la vida iguala y a menudo excede el de la de los EE.UU., sin alcanzar ninguna de sus comodidades [...] Como directora de la Escuela Normal de Rosario, percibía 1200 dólares (anuales). Como Regente de una escuela de niñas en Nueva York , aún en 1869, hubiera ganado 1.900 dólares (AHL-54). En la cita anteriorcomo en las siguientes podemos corroborar que a estás maestras no las movía ningún motivo financiero sino encender la luz de los conocimientos allí donde fuera necesario
Un componente de su modelo- y un gran acierto- fue encontrarla protagonista de esta tarea: la mujer. La mujer maestra. Él tenía el ideal de mujer nueva para nuestro país: Luise L. Smith, de Syracuse, N.Y., de 19 años de edad… Era ella el ideal que se había forjado en la mente para la muchacha argentina ”libre como las mariposas del aire [...], La mujer yanqui en todo su brillo, un tipo nuevo en el mundo” con la llave de la puerta en el bolsillo y sabiendo hacer buen uso de su independencia (AHL-37)[vi]  para estos docentes era muy importante formarlos -a los alumnos- en la conciencia moral, el respeto, el orden, los buenos modales  necesarios para desterrar los malos hábitos y propiciar una mejor enseñanza, la que adquiría así un matiz que se llevaba toda la vida El orden escolar es el que corrige los hábitos indisciplinados del alumno, modifica las costumbres bruscas que puede traer del hogar, acostumbrara á la estricta regularidad en los procedimientos y siempre es un diseño constante para cualquier enseñanza […] Repito: insistan en la disciplina más que en la enseñanza, en el orden como base del progreso del alumno y de la clase.[vii]
Por éstas, y muchas otras similares razones, el normalismo perduró en nuestro país por largas décadas, tanto es así que hasta la década del cuarenta los sistemas escolares que existían prácticamente como únicos en el país eran los de los Colegios Nacionales y las Escuelas Normales. Será precisamente esta permanencia de los valores y enseñanzas impartidos en estas instituciones lo que les permitió convertirse en cuasi únicos, hegemónicos y tradicionales, vale la pena recorrer los halls de entrada y distribución en estas escuelas para darse cuenta de ello. La mitad de las paredes ostenta placas conmemorativas de sus egresados, docentes y entidades distinguiendo a estas instituciones.
	
	Lecturas para esta clase
BARRANCOS, D (2007) Sarmiento, la Educación femenina y las mujeres de su empresa pedagógica, en Mujeres en la sociedad argentina: una historia de cinco siglos. P. 107- 119.
BIRGIN, A. (1999), “Cap. 1: La configuración del trabajo de enseñar: de profesión libre a profesión de Estado” en: El trabajo de enseñar. Ed. Troquel, Bs. As.
 
Buena semana
Saludos.
	
	Bibliografía consultada y citada para esta clase
	 
	[i] Francisco Romay, Iniciativa Fecunda,  LA EDUCACION, Periódico Quincenal, fundado por José B, Zubiaur, Carlos M. Vergara y M. Sársfield Escobar, dirigido por éste último, Año I, N 4, Buenos Aires, Abril 15 de 1886, p.54 , Biblioteca Pedagógico Normalista Gustavo F. J. Cirigliano, Instituto de Historia, UADER, en adelante BPNGFJC-IH-UADER.
[ii] José Benjamín Zubiaur, Surcos y Semillas Escolares, BPNGFJC- IH-UADER, 
Buenos Aires, La Sin Bombo, 1907, p. 60.
[iii] Gustavo F. J. Cirigliano, Miss Elizabeth Mayo, REFLEXIONES DEL VIEJO PROFESOR, versión digital. Los volúmenes, en inglés y castellano, en BPNGFJC IH UADER, con dedicatorias alusivas.
[iv] Hemeroteca Instituto de Historia FHAyCS UADER Subsede Concepción del Uruguay; Biblioteca Pedagógico Normalista Gustavo F. J. Cirigliano; REVISTA LA EDUCACION, Año IV, N 80, Julio 18 de 1889, p. 1336,  y AÑO V, N 117 y 118, Febrero 1 y 15 de 1891, p. 1946, estadísticas reprogramadas por la profesora Celia Gladys López
[v] Ibídem, Año IV, N 78, Junio 15 de 1889, p.p. 1292-93
[vi] Gustavo F .J. Cirigliano; “¿Porque Vino Ud., Clara J. Armstrong, a la Argentina?”; Editorial Docencia; 1996, p.p. 14 y 16.
[vii] Hemeroteca Instituto de Historia FHAyCS UADER Subsede Concepción del Uruguay; Biblioteca Pedagógico Normalista Gustavo F. J. Cirigliano; “Criticas Generales”; en REVISTA LA EDUCACIÓN”;  Avelino Herrera Director;  Año V, números 108-109; República Argentina; Septiembre 15 y Octubre 1º de 1890. p.p. 1801-1802 Columna 1y Columna 2 en ambas p.p. 
Tema: Los elementos extraeducativos (clase 10)
Contenidista: BORCHE, Javier Patricio
	
	Presentación
         
En esta décima clase nos introducimos en un mundo paralelo al sistema educativo, pero que fue de gran importancia para el desarrollo de los planes educativos de las distintas administraciones del estado y del Consejo Nacional de Educación. Nos adentraremos en elementos que aún son permanentes y otros ya están en el recuerdo.
Desarrollo
         
Si bien hemos trabajado en clases anteriores con temáticas referidas a la cuestión de la docencia, el lugar de la mujer en la docencia, la construcción de la nacionalidad, los movimientos pedagógicos o propuestas anteriores a la instalación del sistema educativo argentino, es que entonces retomando un poco de lo que se viene trabajando en esta unidad, ahora vamos a hablar de lo que se denominan elementos extra educativos, es decir elementos que no necesariamente son parte u obligación del estado proveerlos o que se van actualizando a través del tiempo y que son parte de mercado que se genera a partir de la educación.
Haciendo un listado de varios de ellos nos encontramos con: 
· La tiza,
· El borrador,
· El cuaderno de clases,
· Los secantes,
· Los vasitos para tomar plegables,
· La pizarra,
· El guardapolvo,
· La cartuchera,
· La carpeta didáctica o leccionario,
· Las revistas educativas, muy utilizadas por los docentes para extraer o copiar actividades didácticas que se empleaban a la hora de enseñar.
· El portafolio,
· El lápiz,
· La goma, 
· El borrador, 
· La lapicera de pluma,
· La tinta,
· El manual para el alumno,
· Y no menos importante de todos estos el pupitre o banco.
Cómo ustedes pueden observar en toda esta lista son muchos los elementos que hacen o hicieron parte de la estructura del sistema educativo argentino tanto en sus ámbitos particulares-privados como en el sistema provincial y nacional público. Todos estos elementos no aparecieron juntos, de a poco se fueron inscribiendo con su uso, con las normativas que permitían su uso o la obligación de este.
Pero más allá de que si uno analiza, Googlea o encuentra en algún museo pedagógico virtual, como el que se les indicó para observar hace unos meses.
Lo que aquí nos interesa es centrarnos en las revistas educativas, publicaciones que llegaban a todo el país como la El monitor de la educación común, La obra, y otras tantas que eran muy bien mencionadas o halagadas desde las directivas o consejos que emanaban esencialmente del Consejo nacional de educación. En esas revistas se podían encontrar recomendaciones didácticas para la enseñanza por ejemplo de la geometría, de la lengua, de la literatura, de la escritura obviamente, distintas propuestas que eran elaboradas por docentes en ejercicio o por docentes jubiladas/os. Se permutaban cargos de provincia a otra provincias, recuerden el qué sistema no era tan extensivo cómo es ahora, tengan en cuenta que en algunas localidades de educación obligatoria llegó a partir de la década 1910, la educación secundaria opcional tardará muchísimo más en llegar, y lo vamos a ver cuando trabajemos la cuestión del desarrollismo.
Este campo de las revistas educativas fue muy fructífero, obviamente tenemos que diferenciar las revistas pensadas para el magisterio de aquellas que fueron creadas para acompañar o apoyar a los estudiantes.  Y como bien lo plantea Silvia finocchio en el texto que ustedes tienen que leer cuando expresa que en la primera mitad del siglo XX el eje principal del sistema educativo pasó de los supervisores, al docente. Entonces toda la inversión directa o indirecta en educación se centró en mejorar las propuestas didácticas pedagógicas de los docentes.
Entonces a partir de lo expuesto por Finocchio y en esta clase nosotros podemos sostener que uno de los elementos extra educativos de mayor importancia,  trascendencia y que de alguna manera fue ágil, porque se fue adaptando a los cambios y circunstancias del colectivo docente, las actualizaciones pedagógicas y/o necesidades de determinados grupos relacionados con la educaciónbásica fueron las publicaciones periódicas destinadas a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En la biografía que se les presenta para leer van a encontrar revistas o el análisis de las revistas tanto de publicación oficial del estado como de asociaciones privadas, universidades, la iglesia católica y partidos políticos.
Cierre
         
Estimados eso es todo por el momento, como habrán observado desde la clases anteriores el panorama en estos 60 (1880-1940) años se complejiza cada vez más y la educación va adquiriendo de a poco los condicionantes con los que la hemos conocido, el portafolio se reemplazó con la mochila, la pluma con la birome, pero más que cambios son modernizaciones, vean cuántos elementos de la lista identificamos como netamente escolares y ahí nos vamos a dar cuenta de la importancia del estudio de la Historia de la Educación
Para finalizar se les comenta que esta clase se complementa con la bibliografía de Silvia Finocchio.  En la próxima semana continuaremos la unidad con una nueve temática .
	
	Museo educativo virtual de Entre Ríos
Link de interés y consulta
 
	
	Bibliografía de lectura para esta clase:
FINOCCHIO, S. (2009) La escuela en la historia argentina. Buenos Aires Edhasa. Capítulo 3: La escuela en las revistas en la primera mitad del siglo XX.
 
	
	Bibliografía consultada
         
CUCUZZA, R. (2006). Museo virtual de la escuela. UNLu: Lujan, disponible en: http://www.museo.unlu.edu.ar 
FINOCCHIO, S. (2009) La escuela en la historia argentina. Buenos Aires Edhasa. Capítulo 3: La escuela en las revistas en la primera mitad del siglo XX.
Tema: El agotamiento del modelo original (clase 11)
	 
	Presentación
         
  Se los/as invita a escuchar la siguiente audio clase.
Audio clase parte uno aquí
Audio clase parte dos aquí
 
	
	La actividad consiste en lo siguiente
Carrera de Artes visuales deberán en grupo de hasta dos personas armar un collage sobre el tema de la clase y comentar en 60 palabras la relación con los temas de la clase.
Todos los grupos deben hasta el 08 de julio de 2021, subir la actividad en el Padlet que está más abajo.
 Saludos y buena semana
Tema: La construcción de una cultura autoritaria (clase 12)
Contenidista: BORCHE, Javier Patricio
	
	Presentación
         
En esta doceava clase nos introducimos en otra arista del sistema educativo, importante porque de alguna manera desde las directivas y con el órgano difusor del Consejo Nacional de Educación construyeron una cultura argentina de tipo autoritaria, que permitió la pasividad ante los golpes de estado.
Desarrollo
         
	La cultura autoritaria
     
	https://youtu.be/2Jf6VO27DCU 
Cierre
         
Estimad@s eso es todo por el momento, como habrán observado en la vídeo clase, no solo nos introducimos en las cuestiones de las políticas educativas, sino en lo que Foucault denomino la microfísica del poder, las decisiones macros como se aplican en la vida cotidiana, acá en lo cotidiano escolar y como ello influyó en la cultura argentina, como habrán observado esta clase demuestra que hay cuestiones que atravesaron todas las propuestas pedagógicas en Argentina y que explica la pasividad de los argentinos ante los golpes de estado.
Para finalizar se les comenta que esta clase se complementa con la bibliografía de ESCUDE, Carlos.  En la próxima semana daremos lugar al inicio una nueva unidad con una nueva temática, la educación peronista. 
	
	Lectura obligatoria
ESCUDÉ C., (1992), “Los Obstáculos Culturales para el Desarrollo de una Cultura Democrática  en la Argentina”, ÍNDICE, para el Análisis de Nuestro Tiempo, Bs. As. Centro de Estudios Sociales- DAIA, p.p. 19 a 72.
 
	
	Bibliografía consultada
         
ESCUDÉ C., (1992), “Los Obstáculos Culturales para el Desarrollo de una Cultura Democrática  en la Argentina”, ÍNDICE, para el Análisis de Nuestro Tiempo, Bs. As. Centro de Estudios Sociales- DAIA, p.p. 19 a 72.
Sistema secundario argentino: su conformación fundacional (clase 2023 sobre temas explicados en los encuentros presenciales)
 
	
	Presentación
         
En el proceso de construcción del estado nacional (1853-1870) se dio impulso a lo que a partir de 1880 se fue configurando de manera más estructurada, el sistema educativo argentino. En temas anteriores nos referimos al sistema obligatorio, en esta ocasión lo haremos sobre lo que hoy denominamos educación Secundaria, la cual fue una forma de profesionalización laboral (lo iremos viendo más adelante), pues la única educación obligatoria hasta 1993 fue la Primaria (con sus distintas readecuaciones a lo largo del siglo XX). Fue en aquellos años fundacionales y principios del siglo XX, que el estado argentino, desde un variado espectro de instituciones desarticuladas entre sí fueron conformando un sistema unificado de formación, que para 1889 computaron un total de 49 instituciones de educación Secundaria. En esta etapa las Escuelas Normales y Colegios Nacionales se debieron articular como parte del mismo sistema de formación. Durante este período se interrelacionaron entre sí, se establecieron las funciones de cada institución (según su tipo), se determinó quienes pudiesen impartir este tipo de enseñanza, se unificaron (o al menos se trató) los planes de estudio (dentro de cada tipo de formación), el alcance de cada título, se organizó la relación entre cada una de las partes del sistema educativo y las condiciones de ingreso en cada uno de ellos, en relación con el anterior. Se dio una reorganización y reclasificación de lo ya existente para poder formalizar un sistema educativo estatal. (ACOSTA & FERNÁNDEZ, 2014).
	 
	 Para este autor [Muller, 1992 ] se trató de la reorganización y reclasificación de las formas escolares existentes y tiene lugar en tres fases:
· Aparición: procesos inconexos que se adelantan al posterior (tipos de escuelas particulares).
· Formación: organización integral, articulación, clasificación funcional.
· Perfeccionamiento: modificación formas existentes y/o nuevas instituciones para objetivos no previstos.   (ACOSTA & FERNÁNDEZ, 2014, par. 6-7).   
Durante los gobiernos de Mitre (1862-1868) y Sarmiento (1868-1874) se trataron de imitar las instituciones educativas francesas y norteamericanas, si bien con distinto destino, porque Mitre lo que buscaba era formar la élite dirigente. Fue así como tomó la idea de los liceos franceses, como instancias preparatorias a los estudios universitarios, educación dirigida solamente a varones. Por otro lado, Sarmiento preocupado por la educación general, copió el modelo normalista norteamericano para la formación de formadores. Estas dos propuestas fueron las originadoras del subsistema de educación secundaria. Ambas respondían a modelos y filosofías educativas diferentes que concluyó en un sistema mixto que sufrió frenos y retrocesos como producto de impulsos particulares en la política educativa, en las asignaciones presupuestarias (sufriendo severos reveses durante las crisis de 1873 y 1890) y restringida a las condiciones de la población local. (Duarte, 2017, pág 3).
Por ello en el presente trabajo se abordan distintas cuestiones referidas a la construcción del sistema secundario argentino, nos centraremos en la gran etapa fundacional donde se ven las distintas políticas dispares en los momentos iniciales del subsistema secundario, viendo la su importancia de cada modelo institucional y su vinculación o desvinculación con el resto del sistema educativo. En este sentido el escrito está organizado en cinco apartados: esta breve presentación; la segunda parte que trabaja  sobre, los colegios nacionales y su construcción como espacios de legitimación de las elites provinciales como conductoras de los destinos de la nación, las provincias y los municipios; el tercero que trabaja sobre el significado y proyección del normalismo a nivel nacional, la cuarta y más breve que describe brevemente la Formación técnica/ industrial, y por último el cierre. Informamo que en el escrito hay dos infografías (mapas) con la fundación de las 34 primerasEscuelas Normales y de los primeros 15 Colegios Nacionales, por otro lado se deja una bibliografía de consulta en cada apartado que sirve para ampliar la información aquí vertida.
Queremos destacar que este breve texto está basado en investigaciones ya realizadas, propias y de otros investigadores y solamente es el esbozo de un trabajo historiográfico mayor.
	
	Para ampliar sobre esta temática recomendamos los siguientes textos:  
· DUARTE, O. D. (2017). Colegios Nacionales y Escuelas Normales. Debate político y análisis estadístico sobre la educación secundaria hacia fines del siglo XIX. En: XVI Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia. Departamento de Historia. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata. Disponible en: https://cdsa.aacademica.org/000-019/378.pdf 
· ACOSTA, F., & FERNÁNDEZ, S. (2014). El Estado en la configuración de la escuela secundaria desde una perspectiva de internacionalización: una mirada desde la Enquête Naón de 1909 en Argentina y la Enquête sur l'enseignement secondaire de 1899 en Francia. Historia de la educación - anuario, 15(2), 69-92. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2313-92772014000200004&lng=es&nrm=iso&tlng=es 
       
Colegios Nacionales
Los primeros colegios nacionales son el de Córdoba y el de Concepción del Uruguay, nacionalizados luego de la constitución de 1853, uno era provincial y el primer colegio laico del país (Colegio del Uruguay), el otro era confesional y fue el primer colegio del país (Nuestra Señora de Monserrat- mejor conocido como Monserrat o Nacional Monserrat). A su vez existían un sin número de colegios en algunas de las 14 provincias (provinciales, particulares de congregaciones religiosas), entre ellos, el que luego fue el Nacional Buenos Aires, que había sido reformado por Bernardino Rivadavía durante su gobernación (Colegio Seminario de Ciencias Morales) -este último fue nacionalizado en 1863-. Los colegios de Córdoba y el de Concepción del Uruguay eran hermanos, si bien uno era laico y el otro confesional, el de Concepción tenía como base al de Córdoba, hasta 1863 ambos eran colegios preuniversitarios, a su vez el del Uruguay tenía dos carreras universitarias (carrera militar y abogacía) avaladas por la Universidad de Córdoba. Ahora veamos con mayor detalle la situación de los distintos colegios preexistentes:
	 
	Un primer punto para señalar al respecto, refiere a los edificios donde se organizaron los colegios, en su mayoría sobre la base de otras experiencias iniciadas por las provincias así como por particulares y congregaciones religiosas: algunos se montaron sobre colegios provinciales (como en el caso de San Juan), otros en edificios provinciales en los que estaban funcionando o lo habían hecho colegios particulares (Salta y Tucumán, respectivamente), mientras que un conjunto importante de provincias cedió edificios donde se habían establecido conventos (por ejemplo, en Catamarca, aunque no se cumplieron los tiempos estipulados y se debió alquilar una casa para instalar el colegio).  (SCHOO, 2014). 
Un primer punto para señalar al respecto, refiere a los edificios donde se organizaron los colegios, en su mayoría sobre la base de otras experiencias iniciadas por las provincias así como por particulares y congregaciones religiosas: algunos se montaron sobre colegios provinciales (como en el caso de San Juan), otros en edificios provinciales en los que estaban funcionando o lo habían hecho colegios particulares (Salta y Tucumán, respectivamente), mientras que un conjunto importante de provincias cedió edificios donde se habían establecido conventos (por ejemplo, en Catamarca, aunque no se cumplieron los tiempos estipulados y se debió alquilar una casa para instalar el colegio). (SCHOO, 2014). 
Para el primer año de gobierno de Bartolomé Mitre (1863), la enseñanza en estos colegios era bastante dispar y según los informes solicitados por el gobierno nacional estos eran bastantes desfavorables sobre su desempeño educativo.
	 
	En el primer año de la presidencia de Mitre (1862) se nombró a los Doctores Eusebio Bedoya y Juan Domingo Vico para que inspeccionaran los colegios que dependían de la Nación: respectivamente el de Córdoba y el de Concepción del Uruguay. (...)Tras los informes desfavorables sobre la situación de los colegios de Córdoba y del Uruguay, y de la necesidad de reorganizar sus estudios, el Ministro expresaba “la conveniencia de uniformar la enseñanza en los Establecimientos de educación de la República"  (SCHOO, 2014). 
Fue sobre la base del recién nacionalizado colegio de Buenos Aires, que se estableció la reorganización de los dos nacionales y los que se fundaron luego. En el caso de la nacionalización de los colegios provinciales, el estado se hizo cargo de los sueldos, pero las provincias debían ceder los edificios dónde funcionasen. El plan de estudios debía de ser el mismo en todos los colegios reorganizados y/o fundados. Este contaba inicialmente de cinco años, pero como había sido elaborado en los gabinetes ministeriales nacionales sin tener en cuenta las situaciones particulares hubo algunos problemas presupuestarios (en fin como ha sido siempre la educación argentina). Ahora ahondaremos en estas situaciones. 
Dentro de las situaciones que tuvieron que ver con los colegios nacionales en el periodo en estudio tenemos cuestionamientos sobre la sobrecarga e inutilidad de que los estudiantes cursaran ciertas ramas de materias que no tendrían utilidad profesional (recordemos que la idea de Mitre esencialmente era que la escuela secundaria en este caso los colegios nacionales fueron preparatorios para la universidad). En ese sentido varios colegios habían hecho modificaciones internas a los planes de estudio de forma más conveniente, según el criterio de los rectores; en otros reorganizaban las materias o los contenidos de estás, teniendo como eje el hecho de trabajar con contenidos más regionales o los solicitados por los padres de los estudiantes; otros le faltaban materiales como gabinetes; material de lectura; sin de profesores para el dictado de las materias. 
Está cuestión de los planes de estudio es otro tema dentro de la cuestión de lo que venimos planteando, pues en 1870 se hizo una modificación aprobada por el ministerio de instrucción pública del nuevo plan de estudios, de seis años de duración, luego en 1874 hubo otra reforma y así sucesivamente hasta que lograron tener un plan de estudios y algunas cuestiones generales en común dentro de lo estipulado para la enseñanza en estas instituciones. 
Pero dentro de todo de esto subyace una mirada liberal sobre el sentido de la educación, y la elección, pues si bien se estipuló, a partir de la reforma 1870, que era obligatorio tener aprobados todas las asignaturas de este plan de estudios para  ingresar a la universidad (esto se derogó en 1882, facultando a las universidades establecer los requisitos de ingreso a las mismas), también se planteaba que si bien este era un poco largo los padres o los estudiantes podían organizar los estudios según su conveniencia en base a su futura carrera, otra cuestión es la posibilidad de que quienes no completaran los estudios del plan, si podían obtener alguna certificación en base a sus intereses educativos o profesionales futuros así como los de su familia en base las necesidades que está educación pudiese brindar en provecho de los intereses familiares.  
	 
	A propósito del cambio del plan de estudios de 1870, el Ministro Nicolás Avellaneda decía que “los móviles, alcance y los objetivos de las modificaciones introducidas [habían sido] calcadas en su mayor parte sobre las indicaciones de los Rectores…”(SCHOO, 2014).
Respecto del plan de 1874, el rector del Colegio del Uruguay señalaba que:
“…En jeneral, se cree que son muy estensos (…) Los alumnos empiezan generalmente á estudiar a los 13 ó 14 años. A esta edad, ellos ó sus padres saben ya, ó deben saber, la cárrera á que van á dedicarse. No debieran, pues, seguir todos los ramosdel vastisisimo programa sino hasta el 3er año inclusive, y de aqui para adelante, solo los ramos relacionados con la futura carrera”(SCHOO, 2014).
El rector del Colegio de San Luis explicaba que:
“Debido a la falta de disciplina ó interés de parte de los que han dirijido esta casa de educacion, los jóvenes podian á su capricho, no seguir cualquiera de los cursos que el programa señala (…). Para desarraigar esta corrupción (…) han sido necesarios esfuerzos inauditos, luchas diarias no solamente con los alumnos mismos que estaban ya acostumbrados á seguir el plan de estudios que ellos quisieran formarse, sinó también con los padres de familia, muchos de los cuales no comprendian que utilidad pudieran reportar sus hijos estudiando tantas materias, pues que antes decian era costumbre quitarles algunos ramos” (SCHOO 2014).
En 1882 un decreto del Poder Ejecutivo Nacional sobre el régimen de estos colegios ratificó la elección libre de los estudiantes de diferentes cursos “matriculándose en las materias o ramos de enseñanza en que quieran perfeccionar o completar su educación, sin que pueda exigírseles otros estudios que los que respondan a su propio designio o vocación” (SCHOO, 2014).
En 1886 el rector del Colegio del Uruguay Honorio Leguizamón manifestaba que, acorde con las disposiciones vigentes, en su colegio los alumnos regulares debían repetir el año si no aprobaban todas las asignaturas y que el mismo criterio adoptaba para los alumnos que se presentaban en condición de libres. Sin embargo, decía que en otros colegios se daban como válidas las materias aprobadas por los alumnos libres, sólo debiendo repetir los exámenes en los que no les hubiera ido bien. Sugería dos alternativas para uniformar los criterios establecidos en los colegios para ambos tipos de alumnos: declarar solo obligatoria la repetición del curso en las asignaturas no aprobadas, o bien la repetición del año entero cuando no hubiesen aprobado alguna materia. La respuesta del Inspector General, Víctor Molina, fue que, dadas las disposiciones vigentes que permitían el cursado de una o más asignaturas aisladas, se debía adoptar la primera opción.República"  (SCHOO, 2014). 
 
Hemos decidido colocar esa última cita directa debido a que se puede observar que el sistema era mucho más abierto o flexible de lo que es en la actualidad, dando lugar a que los estudiantes pudieran elegir su trayecto formativo, así como la posibilidad de solo rehacer aquello que se había desaprobado y no todo el curso.
       
Otros aspectos de los colegios nacionales
Podemos reconocer que el sistema de educación secundaria de nuestro país se originó con los colegios nacionales que este tuvo dos formatos o circuitos uno graduado, y otro organizado para los propios estudiantes según sus necesidades personales, profesionales y/o familiares (como se explicó anteriormente) en ese sentido se puede establecer que esta situación se dio por la atracción de grupos específicos, las élites provinciales en búsqueda de avalar sus demandas y necesidades en ese sentido Larragalde expone que si bien que la función de los colegios era para la construcción de una elite nacional, es posible, que dada la preexistencia de las élites locales, los colegios nacionales favorecieron el viejo orden de legitimación, antes que producir uno nuevo. Un caso testigo de ello fue que muchos rectores de Colegios Nacionales se convirtieron en políticos a escala provincial o nacional. (SCHOO, 2014).
Es necesario aclarar que antes de la organización de un sistema de educación primaria nacional, esta había quedado en manos de las provincias, los funcionarios desde el estado nacional procuraron la construcción del sistema de educación secundaria (desconocemos el porqué de esto). Es por ello que también cumplieron distintas funciones hasta la institucionalización del sistema de educación general básica a nivel nacional. Primero detengámonos en una cuestión esencial para el momento de la sanción de la ley Lainez (1905) muchos posibles educandos eran analfabetos. Fue entonces que varias de las funciones de casi todos los colegios nacionales fue la creación de anexos para la enseñanza primaria y así poder incorporar a futuros estudiantes (hasta 1883 existían anexos en ocho de catorce colegios). Otros cursos que se incorporaron fue enseñanza de la carpintería formación de artesanos en cursos nocturnos pero siempre en función de la edad de los estudiantes los tipos de contenidos la orientación que los vectores le daban así como atendiendo las características y particularidades locales también funcionaron como apoyo académico para los alumnos del propio colegio. Experiencias si bien no lograron incorporarse de manera formal dentro de la propuesta de los colegios nacionales, si sirvieron como cursos de formación específica, en atención a la demanda realizada por sectores que si bien no podían asistir a una educación formal en los horarios que funcionaban las clases de los colegios por cuestiones laborales, si podrían tener otro tipo de formación. (SCHOO, 2014).
Como Sarmiento había propuesto y otros educadores y/o políticos de la época "los mejores debían llevar adelante los destinos del país". Fue así como se implementaron primero un sistema de becas e internados para los mejores promedios de la escuela de la educación primaria que podían ingresar a la educación secundaria y así convertirse, a futuro, en los dirigentes del país. Debemos destacar que la cantidad de alumnos externos era mayor que la de becados e internos en más de un 50%. Si bien el estado nacional intentó derogar los sistemas de becas e internados, esto no impidió que esta situación continuara. Las quejas de algunos rectores de estas instituciones, como las del colegio del Uruguay, era que esta situación de la eliminación de becas, internados y ayuda en materiales escolares tendría como destinatarios de la educación secundaria solamente a las clases más acomodadas: Las becas restablecidas y con una buena reglamentación para impedir que ellas puedan adjudicarse en otras condiciones que las del verdadero mérito, beneficiarán a la clase que más lo necesita generalizando la ilustración de que nuestras instituciones tienen para su comprensión y desarrollo”. (SCHOO, 2014).
Es preciso aclarar que se desconoce la forma de financiamiento de la educación secundaria por parte de los alumnos externos (arancel). También es importante informar que si bien existían lo que se conocen como matrículas o aranceles estos no resultaron obligatorios y siempre los rectores se mostrarán, no reticentes pero sí, flexibles en su pago, por lo tanto expresar que era un sistema arancelado es falto a lo que realmente sucedía. Por lo tanto la quita del arancel de los Colegios Nacionales durante el primer peronismo fue una situación más anecdótica que real. Cuando nos referimos al financiamiento los hacemos teniendo en cuenta que esta educación secundaría estaba localizada en las capitales de Provincia o ciudades muy importantes (Primer puerto de la Confederación Argentina, Capital de la Confederación) -luego vendrá una etapa de fundación en las principales cabeceras de partido/departamento- por lo tanto muchos estudiantes debían trasladarse y vivir en las ciudades donde había colegios para continuar con sus estudios. A su vez hasta 1960 más del 50% de la población de nuestro país era habitaba en zonas rurales.
Un punto a tener en cuenta sobre los colegios nacionales que si bien en la reglamentación no se impedía el ingreso de las mujeres a estos estudios, la documentación demuestra que obviamente estás no ingresaban, sino que en los casos que se les permitió sus estudios fue en condición de alumnas libres. Como este tipo de formación estaba orientada a la formación de la dirigente tanto nacional provincial o local y las mujeres tenían vedado esos espacios ya que como mucho se las excluía de todas las profesiones científicas que se pudiesen desempeñar en la vida pública o que condujesen directamente a ella. Por eso las instituciones destinatarias para la formación profesionalde mujeres inicialmente fueron las escuelas normales que fueron el único espacio público que legalmente se les permitió ocupar. Debemos destacar otros casos que en algún momento trataremos sobre cómo las mujeres ingresaron a formaciones académicas universitarias, rindiendo cursos libres de los colegios nacionales y así acceder a las carreras de química, ingeniería, medicina y lograron desarrollarse como profesionales, no así como funcionarías, eso recién se podrá incorporar a partir de 1952 con el acceso a los derechos políticos (SCHOO, 2014). Debemos destacar que en  la teoría política que se implementó en los Estados occidentales, los derechos civiles y los derechos políticos corresponden a dos áreas del derecho distintas. 
	
	Para ampliar sobre esta temática recomendamos el siguiente texto:  
· SCHOO, S. (2014). Los colegios nacionales en el período fundacional del sistema educativo argentino: incidencias y variaciones locales (1863-1888). Historia de la educación - anuario, 15(2), 37-68. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2313-92772014000200003 
       
El normalismo
El normalismo se posicionó como un discurso pedagógico casi único por la fuerza impartida desde el estado, su influencia fue casi incuestionable desde 1870 a 1930 (en nuestro país). Su “laboratorio” fueron las distintas escuelas normales de Argentina, lugar del cual surgieron casi todos los pedagogos del país. Esta filosofía educativa, muchas veces vinculada con el positivismo (corriente intelectual con fuerte impacto en el ensayismo social), en donde ambos fueron fundamentales en la configuración del estado nacional o como algunos la denominan “La Argentina Moderna”, fue el sistema que mejor se adaptó a las necesidades de las generación del 37 y la del 80 (del siglo XIX). El normalismo era la corriente pedagógica en boga y el positivismo, la ciencia del momento. El discurso educativo del período que nos ocupa, era muy claro en cuanto a establecer la importancia que la escuela  tenía dentro del Proyecto de País, y la necesidad de que la ciudadanía entendiera esto y lo adoptara  como elemento integrador de un sistema que no debía tener fisuras. Debemos aclarar que el positivismo implementado desde los ámbitos educativos, tanto escolares como universitarios respondía a las ideas de la más alta cumbre de este paradigma: Herbert Spencer, Carlos Darwin, Ernesto Haeckel, Augusto Comte, Stuart Mill, e Hipólito Taine. En Argentina se suele hablar de un positivismo propio ya que nadie abogaba por las ideas de uno solo de estos filósofos sino que las recorría todas. Tuvo mucha influencia en la política de la época y marcó las tendencias a seguir ya que la Argentina buscaba el Modelo de “Orden y Progreso”. Como establecimos anteriormente este paradigma era retransmitido en las aulas donde sus premisas fueron implementadas con todo el rigor metodológico, marcando así el cauce que seguiría el pensamiento de la población durante décadas, junto con estas ideas llegó a la Argentina el cientificismo y a partir de 1880 comienza su  afianzamiento hallándose junto con esta generación tres etapas del positivismo argentino que culminan su esplendor con la sanción de la Ley de Educación Superior del Presidente Avellaneda, habiendo dado su primer campanazo con la Sanción de  Ley 1420.
Antes de la aparición del normalismo existían personas dedicadas a la educación, pero con pocos o nulos conocimientos y/o formación pedagógica y/o titulados como maestros. El normalismo vino a reemplazar el sistema lancasteriano, que algunos profesionales de la educación había creado, pero el normalismo fue el sistema que mejor se adaptó a las necesidades de formar docentes titulados, además el mismo modelo permitía la homogeneización en aras de un sistema educativo general y en lo posible centralizado (recordemos que en aquella época la idea era que todas las personas de un mismo grupo etario aprendieran lo mismo, al mismo tiempo). Algunos de los que se dedicaban a la enseñanza y se los denominaba idóneos fueron médicos, físicos, abogados, autodidactas, curas, etc. pero se necesitaban profesionales con formación pedagógica.
A partir de esto y por la vasta influencia que las escuelas normales mantuvieron durante un prolongado tiempo, se construyó un campo y discurso pedagógico con especialistas propios y, que refería a un tipo de saber reconocido entre estos, que definían un tipo de saber, vinculado a la enseñanza, a la organización de las escuelas, y al papel que tenía el sistema educativo en la sociedad. Para lograr ello realizaron diferentes publicaciones, de contenidos pedagógico-didáctico (libros de apoyo pedagógico al docente, reseñas e informes educativos, artículos en revistas especializadas y/o en de difusión masiva, manuales escolares) donde pudieron establecer un modelo de educando para la sociedad en general. Entre muchas de las ideas sembradas, figuraban en primerísimo lugar los famosos principios pestalozzianos que todas estas educadoras conocían y practicaban con verdadero fervor, los cuales,  venían desde Inglaterra, donde fueran aplicados y comentados en una extensa obra en cinco volúmenes, A Manual of Elementary Instruction, que, reducido luego a dos por su autora, Miss Elizabeth Mayo. Fueron introducidos, en Norteamérica, por el Superintendente Sheldon, educador de la escuela de Oswego, lugar de origen de la mayoría de las maestras que llegarían a estas tierras. La adaptación norteamericana de las Instructions, en un solo volumen, condensada por Sheldon- Miss Elizabeth Mary Jones y el Profesor Krussi, y la versión argentina, del profesor Bassi, tuvieron además otra réplica, el libro de José María Torres El Arte de Enseñar, compendio de temas ya escritos. (CIRIGLIANO en BORCHE, 2005).
En este modelo pedagógico había una figura central que tenía las funciones (más allá de los contenidos a enseñar) de: difundir y legitimar un nuevo y único orden cultural a través de la escuela, en este caso homogéneo y según pasaron los años de argentinización; difundir normas y principios socialmente significativos. Esto dio como resultado una idea de civilización, emanada de los gabinetes ministeriales, que buscaba homogeneizar los saberes y comportamientos de los futuros ciudadanos. La Formación de Maestros y Profesores, encarada con decisión y entusiasmo estaba centrada en las Escuelas Normales, hijas dilectas de los funcionarios que iniciaran la transformación del Estado apoyados en experiencias exitosas de otros países:
	 
	Para caracterizar la influencia de algunos factores en el desarrollo de la enseñanza, un escritor ha dicho que así como en Prusia se cree que la bondad de la escuela depende del Maestro y, en Holanda, del Inspector, puede decirse que ella depende del Consejo de Educación en los Estados Unidos de Norte América, patria de Horacio Mann, amigo y en gran parte, inspirador de Sarmiento, quien cimentó esa institución, en su calidad de Secretario del Consejo de Massachussets. República"  (ZUBIAUR, 1906, p. 60.)
        
Los inicios: las primeras Escuelas Normales de la provincia y del país*
La provincia de Entre Ríos ha sido pionera en la formación de formadores por qué tiene en su haber la creación de las tres primeras escuelas normales de distinta formación. En Paraná en 1871 se creó la primera Escuela Normal del país de Maestro/profesores. En Concepción del Uruguay se creó la primera escuela normal de maestras del país (1873)- primero provincial y luego nacionalizada en 1881- y la Escuela Alberdi es la primera escuela Normal de Maestros Rurales (1904). Es por ello que hemos decidido hacer hincapié sobre la historia de la educación de la provincia de Entre Ríos y los distintos momentos que la fueron marcando. (BORCHE, 2005), (LÓPEZ, 2007) y (RODRÍGUEZ, 2019)**.
Cómo mencionamos anteriormente las primeras instituciones de formación de formadores se crearon en la provincia de Entre Ríos y tuvieron amplio alcance nacional ya que en las dos primeras Escuelas Normales del país se formaron muchos y muchas de las futurasy futuros maestros y profesores que se repartieron a lo largo del país. (BORCHE, 2005), (LÓPEZ, 2007) y (RODRÍGUEZ, 2019).
El normalismo como instancia de formación de formadores tuvo una vigencia de 100 años, hasta que en 1968 puede decreto se le quita a las instituciones de educación secundaria normales (públicas y privadas) la función de la formación de maestras/os. A partir de allí se las incorpora la formación para el magisterio como instancias de nivel superior. Varias escuelas normales pasaron a ser simplemente escuelas secundarias. Debemos aclarar que no todas las escuelas normales contaron con el ciclo de formación superior para maestras a partir de 1968. En las instituciones a las cuales no se le anexó en nivel superior de magisterio, esa situación se va a modificar a lo largo del período que va del 68 al 88 del siglo XX, recuperando así su vieja especialidad de formación de formadores con el anexo del magisterio. (RODRÍGUEZ, 2019). 
Detalle aparte merece mencionarse la situación que durante el desarrollismo, que afectó a todas las instancias económicas, sociales y políticas del país, es que se amplía la formación de formadores para las escuelas secundarias, esto fue la creación de los cursos del profesorado en las Escuelas Normales Nacionales en distintos puntos del país, siendo algunas de las beneficiadas, con esta situación  las ciudades de Paraná y Concepción del Uruguay, en sus respectivas Escuelas Normales. Estás ya constaban con la formación de maestras, a las cuales se le agrega aparte la formación de cursos de profesorado para la escuela secundaria. (PUIGGRÓS, 1997).
El normalismo como instancia de formación docente con el título secundario tuvo tres marcadas etapas de fundación de instituciones educativas el primero de 1870 a 1920, dónde fue que se le dio mayor impulso (igualmente para 1900 se habían fundado la mayoría de las históricas Escuelas Normales); un segundo momento que va de 1921 a 1955 donde las fundaciones fueron más bien esporádicas y el tercero coincidente con el desarrollismo de 1956 a 1968 donde se dio un amplio impulso, mayor incluso que el del primer ciclo, obviamente que con características bastante diferenciadas. En este sentido podemos determinar que las instancias iniciales tienen que ver con la fundación de escuelas normales en las capitales de provincia o ciudades muy importantes, en el segundo periodo entran algunas instituciones cabeceras departamentales y la tercera y última en ciudades nuevas (como en el caso de Entre Ríos en los  departamentos que se fueron creando de 1920 en adelante  o qué eran ciudades importantes o habían trascendido/ascendido en importancia durante periodos anteriores), (RODRÍGUEZ, 2019), igualmente debemos destacar qué este impulso vino relacionado con el movimiento desarrollista, pues implicaba mejorar el acceso educativo de la población en general, como parte de los convenios sustraídos para recibir los aportes que venían de los Estados Unidos a través programa Alianza para el progreso instaurado por la administración Kennedy de ese país. 
	 
	 […]de todas las modificaciones realizadas a los planes de estudio, la más trascendente fue la propuesta por el presidente Ramón Castillo y su ministro Guillermo Rothe en 1941 por medio del Decreto 101 1077 . El llamado «plan Rothe» estableció la división de los estudios del  bachillerato y del magisterio en dos ciclos: el primero era común para ambas ramas de la enseñanza media y el otro diferenciado de acuerdo con las finalidades propias de cada una. Esta organización, según se aclaraba en la norma, permitió uniformar la preparación básica de los futuros bachilleres y maestros, para evitar que los/as estudiantes se viesen obligados a definir prematuramente su orientación hacia unos u otros estudios. Por otra parte, continuaba el texto del Decreto, el aumento de un año de estudios en la carrera de magisterio y la transferencia de las materias profesionales al segundo ciclo no sólo permitirían mejorar la cultura general del futuro docente, sino también perfeccionar su preparación técnica. Se afirmaba en la norma que la ejercitación didáctica se haría efectiva una vez adquirida aquélla y no como ocurría en ese momento, en que el/a estudiante, a partir del segundo año, debía afrontar la práctica pedagógica sin haber cursado estudios previos de las materias que debía enseñar y sin la necesaria madurez para aprovecharlos. Con esta reforma además, los/as normalistas quedaron habilitados a ingresar a la universidad, aunque antes de ese año podían estudiar, por ejemplo, solo en los profesorados de Filosofía y Letras de la uba y de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP y en determinadas carreras de esta última universidad (Rodríguez, 2019). 
A partir de este Decreto de 1941 comenzaron a crearse tanto en nuevas como «Ciclos de Magisterio» anexos en su mayoría a los Colegios Nacionales, y en menor medida, a las Escuelas Nacionales de Comercio (Cuadro 3). Sin dudas, estas últimas fundaciones resultaban mucho menos costosas, ya que significaban conformar solo los cuartos y quintos años de la formación específica.   (RODRÍGUEZ, 2019, págs. 213-214).
Retomemos un aspecto que mencionamos antes, sí bien en Entre Ríos se fundaron muchas escuelas normales, varias de estas a partir de 1968 quedaron solamente como escuelas secundarias y otras quedaron como escuelas normales con cursos normales y cursos del profesorado, las denominadas escuelas normales de profesores en... Los denominados cursos normales eran de un año y habilitaban luego del curso secundario a ejercer como maestra/o normal nacional. Cómo también se aclaró esto de 1968 a 1990 las distintas escuelas normales que habían perdido su curso normal pasaron a recuperarlo y fueron reconocidas como instituciones de nivel Superior terciario. (RODRÍGUEZ, 2019).
También a partir del período del desarrollismo las escuelas normales privadas de las cuales en algún momento llegaron hacer en cantidad más que las públicas, fueron nacionalizadas en varios procesos de  diversa índole o por pedido de las comunidades educativas de esas instituciones. 
	
	Para ampliar sobre esta temática recomendamos los siguientes textos:  
· LÓPEZ, C. G. (2007). Docencia y Vocación de Servicio: la singular trayectoria de las Hermanas Isabel y Raquel King en las provincias de Entre Ríos y Corrientes 1884-1904. En C. G. López (Ed.), Historia de la Educación Argentina y de la Actualidad Educativa: Aportes Regionales (págs. 41-56). Concepción del Uruguay: EDULAC.
· RODRÍGUEZ, L. G. (2019). Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970). Apuntes sobre una burocracia destinada a la formación de docentes. Ciencia, Docencia Y Tecnología, 30(59 nov-abr). https://doi.org/10.33255/3059/690
       
La formación técnico profesional
Aquí le presentamos un recorrido histórico de la educación técnico profesional en Argentina desde finales del siglo XIX hasta principios del siglo XX. Se destaca que las primeras iniciativas surgieron con el crecimiento industrial y la incorporación de estudiantes de sectores medios en ascenso. En ciudades como Salta, San Juan y Catamarca, se crearon los primeros departamentos técnicos anexados a colegios nacionales. En 1871 se fundó el Departamento de Minas en San Juan, que luego se convirtió en la Escuela Nacional de Minas e Industria, dependiendo más tarde de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Cuyo (RODRIGO, 2017). 
Durante el mismo período, en 1897, se estableció el Departamento Industrial en la Escuela de Comercio Carlos Pellegrini de Buenos Aires, que luego se convirtió en la primera escuela industrial del país llamada Otto Krause. También se crearon las escuelas de Artes y Oficios para fortalecer la conexión entre la educación secundaria y el mundo laboral, especialmente durante el primer gobierno de Yrigoyen (RODRIGO, 2017).
A pesar de que el sistema educativo argentino en ese momento tenía un enfoque humanístico y enciclopédico, existían intentos de vincular la educación secundaria con opciones técnicas.