Brienen, Marten - Educacion Estado comunidades

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Marten Brienen
∗∗∗∗ 
 
Educación, el Estado y las comunidades: la escuela 
rural boliviana como campo de batalla en el siglo XX. 
 
 
Modernización y resistencia comunitaria 
 
Hablando de la construcción nacional en los países de mayor 
densidad de población indígena, como los países centroandinos y 
centroamericanos, ya no se considera novedosa la idea de que en 
general los proyectos destinados a la transformación de las sociedades 
rurales — es decir, indígenas — no pudiesen contar con mucho 
entusiasmo por parte de las poblaciones de las comunidades indígenas 
que eran los objetos de esta trasformación modernizadora concebida por 
gobiernos criollos con fuertes complejos de superioridad racial. En el 
caso boliviano de fines del siglo XIX, como nos han mostrado autores 
como Tristan Platt, Marie-Danielle Demélas y Marta Irurozqui, estos 
proyectos de modernización social iban destinados sobre todo a la 
destrucción del ayllu, que se consideraba un fenómeno indígena atávico 
que obstaculizaba el progreso «natural» del estado-nación descrito en el 
positivismo de Auguste Comte y Herbert Spencer, y así condenaba a la 
Patria al subdesarrollo eterno por su insistencia en mantener las 
tradiciones incaicas.1 Así, estos proyectos de modernización forzada — 
implementados por primera vez por el general Mariano Melgarejo en 
1866 — tenían por objeto la resolución de lo que se consideraba el 
«problema indígena»; la definición de éste, aunque nunca 
explícitamente concretado, se centraba en primer lugar en la presencia 
misma de las «masas indígenas» y su supuesta insistencia en la 
conservación de sus tradiciones y estructuras sociales, que por 
definición criolla eran antimodernas y contraproductivas. El hecho de 
que el indígena rechazara la modernidad ofrecida por el estado 
boliviano se atribuía a la incompetencia mental causada por la 
inferioridad de la raza indígena.2 
Dados que el problema indígena se consideraba en general 
responsable del subdesarrollo boliviano y que el estado buscaba 
solucionarlo a través de un programa de modernización forzada que 
acentuaba la destrucción del ayllu, no es nada sorprendente que la 
 
∗ Лейденский университет, Нидерланды. Текст выступления на 
конференции «Исторические судьбы Латинской Америки в ХХ веке» в 
мае 2000 г. 
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reacción comunitaria a los proyectos modernizadores estatales no fuera 
positiva; las comunidades resistían por vías legales tanto que por vía de 
la violencia los intentos de destruir el ayllu. La constante presión sobre 
la sobrevivencia comunitaria tal vez resultó en la devastación de 
muchos de los ayllus individuales con los que contaba el Altiplano a 
principios del siglo XIX, pero igualmente señaló una nueva era de 
cooperación entre los que sobrevivieron hasta el siglo XX, así que la 
conclusión de los historiadores en cuanto a la eficacia del proyecto 
modernizador del liberalismo boliviano del siglo XIX debe ser, no 
obstante la innegable reducción del número de ayllus, que este 
proyecto, en vez de destruir el ayllu, resultó en el fortalecimiento de los 
ayllus que aprendían a lo largo del trayecto la importancia de 
coordinación y cooperación entre ellos.3 La falta de éxito del estado se 
ha atribuido en parte a la falta de recursos del cual sufría – ya que 
simplemente no contaba con las fuerzas necesarias para ejecutar los 
proyectos que concebía y porque en lo financiero los presupuestos 
nacionales y departamentales dependían demasiado de la contribución 
indígena – pero importa también hacer notar que la base teórica de la 
que se concebían los proyectos y medidas legales faltaba de 
entendimiento del universo rural indígena, presumiendo, como lo 
dictaban los escritos positivistas de la era, que el indígena era incapaz 
de mayor organización y de adaptación a nuevas circunstancias.4 
La subestimación de la competencia mental del indígena a su vez 
juega un papel subestimado en la historiografía moderna referente a la 
lucha entre comunidades y estado. El hecho de que el siglo XIX 
boliviano se caracterizara por una constante lucha entre ayllus 
tradicionales y estado modernizador nos ha llevado hasta un punto en el 
que los historiadores interesados hemos adoptado la noción indigenista 
de los liberales positivistas, la cual insinúa que la contienda entre estado 
y ayllu se pueda entender como una lucha entre lo moderno y lo 
tradicional. El ayllu, según la teoría, tiene sus raíces en el pasado 
incaico5 y hasta debería considerarse la herencia directa del Inca 
precolombino, preservando las tradiciones sociales, religiosas y 
culturales de los antepasados en la vida diaria de los miembros 
comunitarios. Obviamente, cuando el estado amenace la sobrevivencia 
de las tradiciones culturales y sociales del ayllu por sus proyectos de 
modernización, el indígena resistirá estos intentos modernizadores por 
la vía legal o por la fuerza, si es necesario.6 El estado, a su vez, se 
entiende como un instituto casi demoniaco de poder criollo que tenía un 
deseo obsesivo de modernizar el país y sus gentes a todo costo, 
destruyendo las tradiciones incaicas que según él obstaculizaran el 
progreso positivista. 
Hemos aquí un modelo bastante simplista del siglo XIX boliviano, 
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en el que juegan sus papeles opuestos los ayllus tradicionales y el 
estado modernizador. A diferencia de los indigenistas de principios del 
siglo XX, nuestro modelo ya no atribuye la resistencia comunitaria al 
proyecto nacionalizante a sus supuestas deficiencias mentales y su 
ignorancia general, sino ahora a su tradicionalidad cultural: las nociones 
de modernidad que buscaba implantar el estado criollo eran “ajenas a 
las realidades andinas”.7 Esta diferencia no es, en realidad, muy grande 
y sigue la tradición histórica y antropológica que dicta la 
incompatibilidad de los mundos andino y criollo; el aspecto racista se 
ha rechazado, pero al igual nos quedamos con la dualidad indigenista 
que opone la modernidad criolla a la tradicionalidad indígena como 
polos opuestos.8 
El problema que nos enfrenta es que la noción de un mundo andino 
tradicional que se oponga a la modernidad bajo toda circunstancia no es 
ni atractiva ni convincente. Los conocimientos que tenemos de la 
dinámica interna y externa del ayllu no se reúnen bien con la noción de 
una tradicionalidad total: la sobrevivencia del ayllu en el siglo XXI 
sugiere un dinamismo y capacidades de adaptación que niegan un 
tradicionalismo absoluto. Ningún sistema social y económico puede 
sobrevivir 500 años de opresión, modernización, contactos 
interculturales y de cambios significativos, si es incapaz de adaptarse a 
las nuevas circunstancias constante y eficazmente. Es importante que 
nos demos cuenta de que durante estos siglos el ayllu no haya existido 
en un estado estático de aislamiento total del mundo occidental. El 
contacto prolongado con el mundo criollo, no solamente a través del 
criollo mismo sino también del indígena migrante que optaba por la 
vida urbana, no puede sino haber influenciado significantemente sobre 
la vida diaria del ayllu, su funcionamiento y su estructura: es por esto 
también que los antropólogos que hablan del ayllu como herencia 
incaica, observan que gran parte de los miembros del ayllu tienen 
aspecto «fisiológico hispánico».9 La insistencia del antropólogo y del 
historiador en la tradicionalidad y raíces prehispánicas del ayllu ya no 
es expresión de una realidad histórica, sino de un fuerte deseo nuestro 
de entender al indígena como un ser intacto por la modernidad y una 
negación del dinamismo del indio: el indio sigue teniendo el aspecto del 
salvaje noble y puro de Jean-Jacques Rousseau.10 No tiene sentido 
negar que el ayllu tenga sus raíces precolombinas, pero tampoco no 
tiene sentido negar que los tenga en el pasado hispánico: lo mismo se 
puede decir en relación a la cultura criolla de la Altiplanicie. Más 
sentido tiene observar que los dos forman parte de la misma dinámicaintercultural.11 
Visto así, el tema de la resistencia comunitaria a la modernización 
criolla tiene otro aspecto por completo: si aceptamos que el indígena del 
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ayllu no vivía nunca en un aislamiento cultural y que era capaz de 
adaptarse a las circunstancias de su época, la cuestión de la resistencia 
comunitaria ya no la podemos explicar simplemente refiriéndonos al 
tradicionalismo inherente a su cultura estática. Marta Irurozqui, en sus 
últimos trabajos, ha sugerido que las comunidades indígenas de Bolivia 
no rechazaban la modernidad y la ciudadanía por su tradicionalidad, 
sino las condiciones bajo las cuales quería modernizarlas el estado 
nacional.12 Ella nos expone que la modernización criolla del siglo XIX 
se caracterizaba por mala aplicación de los planes mismos y que 
resultaban en la expansión del latifundio y del gamonalismo; la 
indecisión estatal y la corrupción local causaron alarma y desconfianza 
por parte de los ayllus, ya que resultaron en la pérdida de terrenos y 
derechos ciudadanos.13 Dándonos cuenta de que el proyecto 
modernizador de fines del siglo XIX les robó en la práctica a muchos de 
los ayllus sus terrenos y derechos, no hay porqué referirnos a la 
tradicionalidad: este hecho en sí es suficiente explicación para la 
resistencia comunitaria de aquella época.14 Es importante hacer notar en 
este momento que, según Irurozqui, la mayoría de los problemas 
originaban en el nivel de las autoridades locales. 
 
La invención de la educación rural e indigenal 
 
No cabe duda de que las intenciones del estado en desarrollar un 
sistema de educación rural – dirigida específicamente a la población 
indígena – a principios del siglo XX fueran de dar un nuevo impulso al 
proyecto modernizador. La idea de que la educación pudiera servir 
como arma en la lucha pro-modernización había nacido ya en los años 
anteriores a la Guerra Federal, como parte de un movimiento de 
redefinición del problema indígena, que ya no insistía en que el 
indígena fuera incapaz de comprender las nociones de modernidad y 
progreso, sino que su historia y posición social causaran su resistencia 
al proyecto estatal de renovación social. La consecuencia de este 
cambio de mentalidad criolla en torno a las «Masas Indígenas» era que 
el indígena ya no necesariamente constituía un obstáculo a todo 
progreso, sino que necesitaba la tutela del estado para trasformarlo en 
ciudadano productivo y obedecedor: la educación sería el método más 
adecuado para esta tutela y trasformación, ya que no dependía de la 
fuerza – que a su vez provocaría la violencia rural – sino de una suave 
persuasión.15 El indio educado sería capaz de reconocer las ventajas de 
la modernidad y de su incorporación a la nación, y optaría por una vida 
productiva en vez de mantener sus tradiciones atávicas y estilo de vida 
atrasado. La educación rural formaba parte integrante de la estrategia 
estatal para la metamorfosis social del país.16 
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Este proyecto de educación rural civilizadora recibió su primer gran 
impulso a partir de 1905, cuando el gobierno liberal de Ismael Montes 
introdujo en el país un sistema de escuelas ambulantes modelándolo a 
base del sistema utilizado en los territorios indígenas de Estados 
Unidos.17 El maestro ambulante recorría un trayecto específico entre 
comunidades de indígenas, para lo cual percibía un premio económico 
bastante miserable; la intención, como legislada por primera vez en 
1907, era meramente la alfabetización y enseñanza religiosa y moral, 
como preparatorias a la venida de la escuela fija, pero ya en 1908 se 
consideraba un fracaso el sistema por falta de resultados, y mayor 
oposición de parte de las autoridades locales.18 No era antes del 1915 
que se fundó la primera escuela normal rural, instituto de enseñanza 
para maestros rurales, en Umala – la cual no sobrevivía mucho tiempo 
por gran cantidad de problemas insuperables, como la falta de 
estudiantes; más significativo se puede considerar el hecho de que los 
pocos egresados se trasladaran a las ciudades y centros urbanos en 
busca de trabajo.19 
A gran diferencia de los anteriores proyectos de trasformación 
social del indígena, las escuelas – supuestamente los motores de la 
modernización – se veían recibidas con mucho entusiasmo por las 
comunidades indígenas a las que debería últimamente destruir. Hasta 
las primeras escuelas ambulantes se volvían muy populares, aunque 
ofrecían nada más que la alfabetización y siendo muy pocas, 
funcionando en general con maestros improvisados.20 Tan grande era el 
deseo de las comunidades de recibir una educación, que muchas estaban 
dispuestas a pagar la escuela por su propia cuenta y mandaban sus 
representantes a la sede de gobierno, La Paz, para pedir autorización 
para la fundación de una escuela particular.21 Como lo indican autores 
como Raúl Calderón y Roberto Choque, el entusiasmo comunitario por 
la escuela y la educación tenía sus raíces en la defensa de la 
comunidad;22 la alfabetización les proporcionaba a los comunarios la 
posibilidad de utilizar las leyes vigentes para la defensa de los terrenos 
y de la ciudadanía como también les daba la libertad de evitar los 
intermediarios mestizos – ¿gamonales? – para mantener contactos con 
las autoridades.23 No es por nada tampoco que los hacendados se 
oponían fuertemente a la educación rural, ya que les dificultaba la tarea 
de incorporar los terrenos comunitarios a los suyos, y de convertir los 
comuneros libres en sus colonos. Decían los hacendados que las 
escuelas servían meramente para convertir a los indígenas en agitadores 
y rebeldes, y tenemos a nuestra disposición testimonios personales que 
nos pintan una imagen bastante despreciativa de represión y 
persecución de indígenas alfabetizados por el mero hecho de saber leer 
y escribir.24 
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El hecho de que durante el período abarcado entre 1905 – la venida 
de la escuela ambulante como parte integrante de una política educativa 
dirigida a la población indígena – y 1936 – año en el que llega al poder 
el Coronel Toro – la mayor parte de las escuelas indigenales eran del 
tipo particular, es decir que financiado por la comunidad misma, 
significa que desafortunadamente no disponemos de cifras en cuanto al 
número de escuelas en existencia. Podemos apuntar que el número total 
de escuelas haya crecido entre esos años, pero estas estadísticas se 
basan casi exclusivamente en las escuelas urbanas:25 lo que sí podemos 
decir sobre el funcionamiento de las escuelas indigenales es que 
seguían sin maestros titulares, visto que Georges Rouma mencionó en 
su informe de 1931 que los alumnos de las normales rurales terminaban 
sus carreras trabajando en los mismos centros urbanos de los que 
venían. Ni la vida del campo, ni el pago parecen haber sido muy 
atractivos.26 Seguro es que, aunque creciendo el número de escuelas 
indigenales, no eran muchas. 
La situación de la educación indigenal cambió significativamente 
con la venida de la década de los 1930. En 1931 se fundó en el 
departamento de La Paz la famosa escuela-ayllu de Avelino Siñani y 
Elizardo Pérez, ambos considerados en la actualidad como los héroes de 
la redención indígena. Este nuevo tipo de escuela era modelado, 
teóricamente, por la estructura interna de la comunidad indígena 
incaica, formando parte integrante de la comunidad misma, evitando así 
el aspecto ajeno de la escuela fiscal; involucraba a los comunitarios en 
el mantenimiento y se dirigía a la enseñanza de ideas prácticas de 
agricultura y ganadería. Lo nuevo de Warisata, como se llamaba esta 
primera escuela-ayllu o núcleo escolar indígena, era que la escuela fija 
consistiría en diferentes partes: una central administrativa en la región 
de población más densa, y una serie de seccionales en otras partes del 
cantón. La administración de la escuela fue compartida con el colegio 
de “Amautas”, representantes de la comunidad misma, compartiendo 
así la responsabilidad para el funcionamiento de la escuela con los 
mismos indígenas.27En sí, el núcleo escolar era un paso significativo en 
la dirección de una educación propiamente rural-indígena.28 
De por sí, el experimento de Warisata no tenía verdadera 
importancia para la educación rural fuera del cantón hasta la llegada al 
poder de los Militares Socialistas en 1936, quienes adoptaban una 
filosofía política que según diferentes autores se puede definir como 
cualquier corriente político entre el nacional-socialismo hitleriano y el 
socialismo marxista, según preferencia personal del autor interesado. 
De hecho, ellos tenían un fuerte interés en la reconstrucción de la 
nación después de la desastrosa Guerra del Chaco (1932-1935) durante 
la cual perdía el país gran parte de su territorio nacional, además que 
 80 
dejó arruinada la economía nacional. Según los militar-socialistas, la 
reconstrucción nacional dependía en gran parte de la exitosa 
incorporación del indígena a la vida y economía nacionales, noción que 
en sí no se diferenciaba mucho de las teorías liberales de la época 
anterior; a diferencia, empero, de sus antecesores liberales, empezaron 
ellos el primer proyecto gubernamental de introducir la escuela fiscal al 
campo en cantidades significativas.29 Importante también es la creación 
de una Dirección General de Educación Indigenal y Campesina, 
dirección que hasta entonces no existía dentro del ministerio del ramo, 
indicando el interés serio que tenían los militares-socialistas en 
implementar un verdadero proyecto de educación indígena. 
El ministro del ramo educacional, Alfredo Peñaranda, se interesó 
por el proyecto warisateño y adoptó este modelo como modelo nacional 
y oficial de la nueva dirección que tomare la educación indígena, 
empezando así una reforma educativo-rural que cambiaría la estructura 
de la educación indígena para siempre. Este ministro recorría durante su 
breve carrera educativa las zonas indígenas del país, fundando núcleo 
tras núcleo en todo el territorio nacional.30 Además se dictó la medida 
legal por la cual todas las fábricas, empresas mineras y haciendas con 
más de 30 niños en edad escolar dependientes estaban obligadas a 
fundar escuelas a su propia cuenta.31 Obviamente, la resistencia a tal 
medida fue tremenda por parte de las haciendas y fábricas, pero por lo 
menos las empresas mineras – que se dieron cuenta de que el nuevo 
gobierno nu era su aliado como los regímenes anteriores al de Daniel 
Salamanca – se vieron obligados a construir las escuelas: detalle 
significante es que éstas se consideraban también entre las mejores 
escuelas rurales del país, por los recursos disponibles y la seriedad con 
la que implementaban en general estas empresas dicha medida. No 
obstante la resistencia hacendera en contra de la fundación de escuelas, 
tenemos pedidas oficiales de comunidades indígenas de colonos de 
hacienda en las que se pide ejecución de dicha ley en la hacienda: hasta 
1945, se estima que de las 1,500 haciendas con población escolar mayor 
de 30 niños, solamente 193 han instalado escuelas, la mayoría de ellas 
por insistencia de los colonos.32 
Hecho que confunde la cuestión de las escuelas rurales para 
comunidades de indígenas es él de que hubiera, a partir de 1931, dos 
tipos distintos de escuelas rurales: la denominación rural se aplicaba a 
todas las escuelas fuera de las capitales de departamentos y de 
provincias, incluyendo así las escuelas de centros urbanos en el campo, 
como de las capitales secundarias y terceras (hasta quintas) de provincia 
y aldeas blanco-mestizas; la escuela indigenal incluye solamente las 
escuelas matrices y seccionales de lo núcleos escolares campesinos y 
excluye las escuelas particulares de haciendas y comunidades, que 
 81 
también se denominaban “rurales”. La distinción entre escuelas rurales 
para indígenas y para blanco-mestizos era casi imposible de hacer antes 
de 1946, cuando se optó por denominar a las últimas de escuelas 
“cantonales”, manteniendo una distinción completa entre escuelas para 
indígenas y para no-indígenas. Esta situación dificulta la tarea de 
enumerar las escuelas rurales para indígenas antes de 1946.33 
El incremento de números de alumnos de las escuelas propiamente 
“indigenales” – es decir las que dependen de núcleos escolares 
campesinos y selvícolas, que entre 1942 y 1948 crece de 8,323 a 
40,016, debe considerarse importante; el número de escuelas 
indigenales entre los mismos años se eleva de 118 a 898.34 Estos 
incrementos parecen bastante impresionantes, pero aún así no lo son: la 
misión educativa estadounidense (El Servicio Cooperativo 
Interamericano de Educación que dependía del Institute of Inter-
American Affairs que operaba desde Washington) fue instrumental en 
la reforma educativa de mediados de la década de los 1940, insistiendo 
que el sistema “nuclear” se convirtiera en sistema único, eliminando las 
escuelas “unitarias” rurales que operaban por todo el país.35 Las 
“unitarias” para indígenas se convirtieron en escuelas seccionales, 
dependientes de los núcleos escolares campesinos. Por consecuente, 
podemos apuntar que en el mismo período el número de alumnos de 
escuelas “rurales” baja de 67,963 a 35,514, quedando casi igual el 
número total de alumnos fuera de las ciudades.36 Desgraciadamente 
faltan los datos provenientes de las escuelas rurales particulares, de las 
cuales no hay datos de asistencia: considerando que había en 1948 unos 
676 – según cifras oficiales – podríamos estimar que entre 10,000 y 
15,000 alumnos indígenas asistían en forma regular a estas 
instituciones.37 Esto significa que en 1948, si calculamos bien los datos 
proveídos por el ministerio del ramo, alrededor del 10% de la población 
indígena de edad escolar asistía a las escuelas, mientras en las ciudades 
esta cifra se elevase al 75%.38 
Aún así, si comparamos las cifras de 1931 con las de 1948, la 
asistencia escolar ha sido multiplicada por tres: gran parte de este 
incremento se ha dado en las zonas indígenas, en las cuales los números 
de niños asistentes creció de unos 10,000 a 55,000 (incluyendo nuestras 
estimaciones en torno a las instituciones particulares). La población 
escolar indígena de 1948 es casi igual a la total de 1928; no negamos 
que la escolaridad urbana hubiese visto un mejoro mucho más 
impresionante, pero aún así queda claro que a partir de 1931, por 
primera vez, había un intento serio de escolarizar el campo boliviano y 
de alfabetizar al indígena. 
 
 82 
La escuela como intermediario entre estado y comunidad 
 
La escolarización del agro boliviano, como lo hemos en los párrafos 
anteriores, ha sido el producto tanto del deseo gubernamental de 
civilizar al indígena boliviano como del deseo comunitario de 
escolarizarse; los núcleos eran todos el producto de un proyecto 
específico del gobierno para la expansión del sistema escolar por el 
territorio nacional, mientras las particulares eran el resultado exclusivo 
del deseo indígena de tener escuelas en sus comunidades. Aunque no 
sepamos cuántos estudiantes había en estas últimas, si es claro que 
formaron una porción significativa de la población escolarizada 
indígena.39 
Considerando que la educación rural formaba parte de un proyecto 
de modernización social del estado, el hecho de que la escuela se 
hiciera tan generalmente deseada en las comunidades indígenas es 
significativo, no sólo por sus funciones “civilizadoras” y 
alfabetizadoras, sino también porque en muchos de los lugares más 
remotos estas escuelas eran las primeras instituciones del estado central 
que supieran infiltrar las comunidades directamente, es decir sin la 
intervención de las autoridades locales: éstas, como lo ha mostrado 
Irurozqui, pueden ser estimados responsables para gran parte del 
conflicto entre comunidades y estado central a fines del siglo XIX. La 
escuela y el maestro, por su presencia directa y su autonomía relativa, 
funcionaban en muchos casos como nexos directos entre estado central 
y comunidad; eran los maestros que podían denunciar los abusos, 
fraudesy la represión por parte de las autoridades y élites locales, sobre 
todo dado que el Ministro de Educación era también Ministro de 
Asuntos Indigenales. Ya que los hacendados y corregidores resistían, en 
general, la venida de las escuelas “agitadoras”, el antagonismo entre 
éstos y el maestro ya era presente antes de la venida de aquél. En los 
casos más extremos, podemos notar que el ministro responsable actuó 
para resolver los casos denunciados y no es sorprendente que las 
comunidades mismas señalaron la posibilidad de acudir directamente al 
ministro de asuntos indígenas, en vez de perderse el tiempo negociando 
con las autoridades locales y que lo hicieron a través del maestro: en 
primer lugar porque éste sabía escribir y en el segundo lugar porque la 
mayoría de ellos provenían de las mismas localidades en las que 
trabajaban. En este sentido, la escuela era una forma para evitar la 
intermediación de las autoridades locales. 
El preceptor funcionaba igualmente como fuente de informaciones 
cuasi-independiente de las autoridades locales, como muestra el hecho 
de que gran parte de las estadísticas en torno a la vida rural provenían 
no de estas autoridades sino de las escuelas: las estadísticas referentes a 
 83 
la situación en cuanto al servidumbre y pongueaje, coleccionadas en 
1937 provenían de las escuelas indigenales y rurales.40 De este punto de 
vista, la escuela formaba un nexo de tremenda importancia para los 
proyectos de construcción nacional, evitando cuando era necesario la 
dependencia de las autoridades locales para implementar sus planes. El 
mero hecho de que el estado, a través del Ministerio de Educación, 
tenía posibilidades de infiltrar al campo directamente, sin intervención 
de intermediarios, debe ser considerado como un cambio significativo 
en las relaciones internas del país. 
 
El campo de batalla 
 
Algunos historiadores dedicados a la historia de la educación 
boliviana hablan de una “lucha por la escuela” por parte de las 
comunidades indígenas, sugiriendo así una oposición a la escuela 
indigenal por parte del gobierno boliviano:41 como lo hemos visto, 
aquella sugerencia no es conforme a los esfuerzos que hacía del 
Ministerio del ramo para desarrollar un programa de educación 
indigenal. Al contrario, el Ministerio se interesaba bastante – sobre todo 
a partir de 1936 – por la expansión del sistema educativo en el campo 
boliviano, aunque siempre destinando mayores recursos a las escuelas 
urbanas y de vecinos. El hecho de que le faltaran los recursos para la 
introducción de escuelas en todo el campo, unido al de que las 
autoridades y élites locales en muchos de los casos se opusieran a la 
educación del indígena, sí había resultado en una situación en la que las 
comunidades, sean de colonos o de ayllus, tenían que esforzarse ellas 
mismas por la construcción y el mantenimiento de los establecimientos 
escolares, dependiendo éstos mayormente de los recursos propios de las 
comunidades a las que referimos. La expansión de la educación rural 
boliviana, entonces, puede describirse mejor como un esfuerzo indígena 
que una lucha. 
El hecho de que gran parte de la expansión educativa hacia el campo 
dependiera de las comunidades mismas es significante, no solamente 
porque indica que al estado le faltaban los recursos necesarios para 
efectuar su proyecto de integración y construcción nacional, sino sobre 
todo porque es indicativo del fuerte deseo por parte de ellas de 
escolarizarse y de obtener acceso a la educación; siendo aún más 
limitados sus recursos financieros – y muchas veces pagando al maestro 
local in natura – la construcción y el mantenimiento de una escuela 
significaban un sacrificio comunitario bastante grande. No solamente el 
sacrificio económico debemos considerar: la construcción y el 
funcionamiento de una escuela “de agitadores” incitaban resistencia 
fuerte por parte de los vecinos y hacendados, y esta resistencia era a su 
 84 
vez violenta. También las autoridades locales resistían la venida de 
escuelas a sus cantones, ayllus y aldeas, ya que la alfabetización se 
consideraba un peligro para el orden establecido de sub-prefectos, 
corregidores y mayordomos. De este punto de vista, tal vez sería 
posible hablar de una “lucha”.42 
El mero hecho de que en general las comunidades indígenas diesen 
la bienvenida a las escuelas y sus preceptores significaba que por 
primera vez el estado era capaz de introducir un instrumento suyo de 
modernización dentro de las comunidades que tanto despreciaba. En 
muchos casos, la escuela – de las cuales no había muchos hasta 
principios de la década de los 1930 – era la única representante del 
estado nacional en la campiña y así se convertía en el instrumento más 
adecuado de infiltración estatal. Una consecuencia importante de este 
hecho es que el maestro rural así se convertía rápidamente en 
representante del estado nacional dentro de las comunidades: como 
representante del estado tenía la tarea de civilizar al indígena, pero al 
mismo tiempo funcionaba el maestro como portavoz de la comunidad 
hacia el estado. En muchos casos, el maestro se veía como nexo de 
trascendental importancia entre gobierno central y comunidad indígena, 
teniendo sólo él una línea abierta y directa con el ministerio y a través 
de éste, con el gobierno nacional. A través del maestro, se podía evitar 
la mediación de autoridades locales y clericales para el mantenimiento 
de contactos entre los dos partidos interesados en el proyecto de 
construcción nacional; en muchos casos, fue el mismo maestro quien 
tenía posibilidades para indicar abusos, corrupción y fraudes por parte 
de las autoridades locales, como eran los mayordomos, corregidores, 
hacendados, municipalidades y hasta incluyendo las sub-prefecturas.43 
 
Del punto de vista de la civilización del indígena – motivo inicial 
del estado para la concepción de la expansión del sistema educativo – la 
escuela se puede entender como un instrumento de la modernización 
contraproductivo, dado que no resultó nunca en el abandono general del 
ayllu, sino al contrario en su fortalecimiento, pero al mismo tiempo que 
la escuela actuaba en la defensa comunitaria también introducía 
elementos de la modernidad a ella; la alfabetización no sólo se dejaba 
utilizar para la autodefensa comunitaria, pero también abría el paso 
hacia una mayor participación política – hay ejemplos de indígenas 
letrados que obtienen el sufragio – y hacia una integración mayor en la 
vida nacional, a través del acceso a los recursos del estado central y de 
las redes nacionales de información.44 El intercambio de informaciones 
y el acceso a las vías legales para la defensa comunitaria también 
insinúan una participación en la vida nacional que antes no había en 
esta forma. Visto que las autoridades locales no siempre cooperaban 
 85 
con el estado nacional en sus proyectos renovadores y modernizadores 
– que amenazaban su superioridad social y económica – la escuela 
como instituto para la civilización del indígena tenía posibilidades de 
infiltrar en los lugares en los cuales la influencia política del estado era 
limitada por oposición de las élites regionales.45 
 
 
 
1 Resistance, Rebellion, and Consciousness in the Andean Peasant World 18th 
to 20th Centuries, Madison, 1987; Irurozqui M.Las paradojas de la tributación. 
Ciudadanía y política estatal indígena en Bolivia, 1825-1900.// Revista de 
Indias, 1999.vol. LIX/217, pp. 705-740; Irurozqui M.The Sound of the Patutos: 
Politicisation and Indigenous Rebellions in Bolivia, 1826-1921 // Journal of 
Latin American Studies, 2000, vol. XXII/1, pp. 85-114; Demélas M.D. 
L’invention politique. Bolivie, Equateur, Pérou au XIXe Siècle. Paris, 1992. 
2 Demélas M.D. Op.cit. P. 361-371. 
3 Ticona E., Albó X. Jesús de Machaqa: la marka rebelde. vol. III. La Paz, 
1997. P. 93-97. 
4 Demélas M.D. Op.cit. P. 361-371 
5 En el caso de los Aymara, por lo menos, se puede discutir estanoción ya que 
los Aymara resistían exitosamente al imperialismo cultural y religioso del Inca. 
6 Así lo expresan también Neil Rasnake y Alberto Flores: Neil Rasnake, 
Domination and Cultural Resistance, P. 46-48 y Alberto Flores Galindo, In 
Search of an Inca, P. 207. 
7 Resistance, Rebellion, and Consciousness. P. 318. 
8 Painter M. Re-creating Peasant Economy in Southern Peru. 
9 Harris O. Ethnic Identity and Market Relations. P. 359. Ella nos dice que a 
finales del siglo XVII toda cultura indígena ya había mestizado en sus aspectos 
culturales y económicos, a causa de la interacción constante con lo occidental. 
10 Painter M. Op.cit. P.99-105 
11 Para la defensa de esta hipótesis: Marisol de la Cadena, Indigenous Mestizos 
12 Irurozqui M. The Sound of the Patutos. P. 99-101. 
13 Ibidem. 
14 Irurozqui M. A bala, piedra y palo. P. 80. 
15 Soria Choque V. Los caciques apoderados y la lucha por la escuela (1900-
1952). 1992. P. 49-51 
16 Irurozqui M. A bala, piedra y palo. P. 113; Soria Choque V. Op.cit. P. 49-51. 
17 Getino Conseco E. Bolivia: influencia de las transformaciones socio-políticas 
en la educación. (n.p.). Barcelona, 1989. P. 58. 
18 Ibid. P. 77-79. 
19 Interesa darse cuenta que uno de los problemas enfrentados por los alumnos 
de las normales rurales era la de la práctica de la que faltaban: la inexistencia de 
escuelas elementales – es decir fijas – hizo imposible la aplicación en práctica 
de teorías y conocimientos. Choque, “La problemática”, p. 16. 
 86 
 
20 Calderón Jemio R. La “deuda social” de los liberales de principio de siglo: 
una aproximación a la educación elemental entre 1900-1918.// Revista Data. 
1994.vol. V, P. 68-72. 
21 Este fenómeno ya se daba a principios del proyecto educacional, es decir en 
la época del primer gobierno de Montes. - Calderón J. Op.cit.; Getino C.E. 
Op.cit. P. 102. 
22 Soria Choque V. Los caciques apoderados y la lucha por la escuela; Choque 
Canqui R. La problemática de la educación indigenal// Revista Data. 1994. vol. 
V. P. 9-34; Calderón Jemio R. Op.cit. 
23 Soria V. Op.cit. P.60-61. 
24 Mamani Capchiri H. La educación india en la visión de la sociedad criolla, 
1920-1943. P. 85-88 
25 Sólo del departamento de Chuquisaca en el año 1929 existe la cifra de 68 
escuelas indigenales funcionando; Joaquín Mercado, Los problemas de la 
educación rural boliviana, p. 1. 
26 Getino C.E. Op.cit. P. 102. 
27 También Amauttas, Amawtas o Amawt’as, según preferencia del autor. 
28 La historia, tal como una propaganda tremenda en favor de la escuela-ayllu 
se puede encontrar en la autobiografía del inventor suyo, Elizardo Pérez, 
Warisata. 
29 Uno de los primeros hechos del nuevo gobierno es de crear un presupuesto 
extraordinario de Bs. 1,000,000 exclusivamente para la creación de escuelas 
indigenales. - Archivo de La Paz (ALP).ME/ME-COP36, No. 341, p. 343, 6 
julio 1936, Oficial Mayor del Ministerio de Instrucción Pública al Director 
General de Educación Indigenal; RS30/05/36 
30 Pérez E. Warisata. La escuela-ayllu. La Paz, 1992. P. 159; Eran diez los 
núcleos creados sólo en 1936, según el mensaje presidencial de 1936: Getino 
C.E. Op.cit. P. 118. 
31 DS19/08/38 
32 ALP/ME/MECOR45, 16 oct 1945, Ministro de Educación al Presidente del 
Honorable Congreso Nacional: ref. decreto supremo no 320, de 15 de mayo de 
1945, complementario del DecLey de 19 de agosto de 1936. Al mismo tiempo, 
funcionan en el territorio nacional 326 escuelas particulares de ayllus: 
ALP/ME/MECOR45, 21 mayo 1945, Toribio Claure: INFORME Labores de la 
ex-vocalía. Estas cifras son aproximadas y hay otras aproximaciones que dan 
cifras mayores. 
 
33 ALP/ME/MECOR45, sin fecha, del jefe del departamento escolar a la 
Honorable Cámara del Congreso Nacional: Petición de informe 90/45. 
34 ALP/ME/MEVAR48-I, 4 feb 1948: INFORME LABORES STADÍSTICAS; 
Donoso Torres V. El estado actual de la educación en Bolivia. Informe a la 
misión Magruder. La Paz, 1942. P.16-17. 
35 Sobre el interamericanismo educativo, véase: Siekmeyer J. Aid, Nationalism, 
and Inter-American Relations. Guatemala, Bolivia, and the United States 1945-
1961, Lewiston, 1999.; National Archives and Records Administration 
 87 
 
(Washington, D.C.) /RG229/BOX1175, Map 7a “Special Reports”, 22 
Noviembre 1946: Colonel Arthur Harris, “report on educational program 
Bolivia”, p. E4 
36 ALP/ME/MEVAR48-I, 4 feb 1948:INFORME LABORES ESTADÍSTICAS; 
Donoso Torres V. Op.cit. P. 16-17 
37 El número mínimo para la autorización fue de 30 alumnos cada escuela, pero 
los informes de inspectores de la época coinciden en que en general menos de la 
mitad de este número mínimo asistía; hace falta notar que los datos del 
ministerio en cuanto a escuelas particulares no tienen credibilidad alguna 
38 Calculado de las cifras en: ALP/ME, MECOR48, 21 Junio 1948: INFORME 
Labor realizada en la sección estadística, 1948. 
39 Desafortunadamente nos faltan también datos sobre el porcentaje de 
“particulares” que fueron convertidas en “unitarias” o “seccionales”. 
40 Archivo Central del Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto (La 
Paz)/MIN1-101 Educación y Asuntos Indigenales, del Ministro de Educación al 
Ministro de RREE, de fecha 18 de enero de 1937: Estadísticas Rurales. 
41 Como son Roberto Choque, Raúl Conde y Vitaliano Soria. 
42 Hecho que queda bastante claro a base de los documentos del Ministerio de 
Educación y de la Prefectura Departamental de La Paz (a encontrarse en ALP y 
ALP/ME). 
43 Tenemos a nuestra disposición bastante documentos de este tipo, indicando el 
maestro irregularidades al nivel de las autoridades locales; en general, el 
ministro de educación tenía jurisdicción para intervenir, siendo también 
ministro de asuntos indigenales y por lo tanto responsable para el buen trato de 
los indígenas. 
44 Irurozqui M. The Sound of the Patutos. P. 105. 
45 Este aspecto de la escuela ha sido subestimado en la historiografía, que sobre 
todo ha sido dedicado a la importancia para la autodefensa comunitaria.