59 Educacion Emocional Secundaria

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A Propuestas 
para la tutoría
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Edita: Generalitat Valenciana
Conselleria de Cultura i Educació
ISBN: 84-482-3341-7
Depósito Legal: V-5105-2002
Impreso en: PINILLA-GOMEZ, S.L.
Maquetación: José Manuel Blanquer Alcantud
Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística 
Autores: José Luis Blasco Guiral, Vicente Bueno Ripoll, Rogelio Navarro
Domenichelli y Daniel Torregrosa Sahuquillo
Ofimática: Antonio Arnal Orero
3
Educación Emocional
“La Comisión considera las políticas educativas como un proceso per-
manente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica,
pero también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de
la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre nacio-
nes” (Delors, 1996)
El informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI, La Educación encierra un tesoro, conocido
comúnmente como El Informe Delors, presidente de la Comisión, señala que
la educación ha de organizarse alrededor de cuatro aprendizajes funda-
mentales, que serán para cada persona, los pilares del conocimiento a lo
largo de la vida:
Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la compren-
sión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender
a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las activi-
dades humanas; aprender a ser, como proceso fundamental que recoge ele-
mentos de los tres anteriores.
Esta visión de la educación es consecuente con las demandas sociales y
personales. La sociedad necesita ciudadanos capaces de convivir en demo-
cracia y esta necesidad se traduce en el ámbito educativo en la educación
para la convivencia. 
Así mismo, es sabido que las personas más felices tienen, por lo gene-
ral, una autoestima más alta, mayor autocontrol conductual y emocional; dis-
ponen de un estilo cognitivo positivo y mantienen relaciones adecuadas con
los demás; saben, asimismo, reconocer y expresar sus sentimientos de
manera apropiada, haciendo suyos valores como el respeto, la tolerancia y
la honestidad. 
Por tanto, mejorar las relaciones interpersonales entre los alumnos y las
alumnas, desarrollar la tolerancia y el respeto a las diferencias entre las per-
sonas, actitudes democráticas y solidarias, así como formar personas críti-
cas y autónomas, son objetivos educativos de primer orden.
Presentación
4
Al considerar el desarrollo integral de la persona como una finalidad del
sistema educativo, las emociones, los afectos y las relaciones adquieren una
mayor relevancia. En este contexto, el profesorado se interesa cada vez más
en los aspectos emocionales y afectivos de las relaciones interpersonales de
los estudiantes, considera la necesidad de educar estos aspectos para el
desarrollo armónico del alumnado y asume como tarea propia la de enseñar
a ser y a convivir además de la de enseñar a conocer. 
Las actividades que se desarrollan en el aula son el principal vehículo
para la relación entre el profesorado y el alumnado, y es allí donde se pone
en juego la carga emocional y afectiva. La educación emocional comporta el
aprendizaje y la práctica en el aula de estrategias cognitivas, repertorios com-
portamentales, valores, habilidades sociales y técnicas de autocontrol que
permitan a los alumnos y alumnas saber vivir satisfactoriamente consigo
mismo y con los demás. Tener presentes los aspectos afectivos y emociona-
les que se movilizan en el alumnado, como consecuencia de las interaccio-
nes que se dan en el aula y en todo el ámbito educativo permite establecer
las bases para una mejor convivencia en el centro.
La tutoría es un elemento básico para el éxito en el trabajo educativo con
adolescentes, pues se ejerce no sólo en los horarios destinados a ella, sino
en todo el espacio lectivo. Tutor o tutora es cada profesor o profesora siem-
pre que interactúa con sus alumnos y sus alumnas. Esta labor se rentabiliza
cuando responde a criterios de planificación y programación a partir de obje-
tivos educativos claramente definidos y que abarquen el currículo en toda su
amplitud. 
Consciente del esfuerzo del profesorado en conseguir una educación inte-
gradora que contemple no sólo el área intelectual, sino también la socio-afec-
tiva, ponemos a su disposición esta publicación que ofrece un marco general
sobre las dimensiones emocionales y afectivas, y proporciona orientaciones
para su programación en la tutoría.
El Director General de Ordenación
e Innovación Educativa y Política Lingüística
Josep Vicent Felip i Monlleó
Educación Emocional
5
Presentación
Introducción
Inteligencia Emocional
Motivación Intrínseca
Creatividad
Competencia Emocional
Capítulo I. Conocimiento emocional
1. Nos conocemos
2. ¿Cómo soy?
3. Combinamos fallos y limitaciones
Capítulo II. Expresión de las emociones
4. Experimentamos emociones
5. Expresamos emociones
6. Cuando me enfado
Capítulo III. En el lugar del otro
7. Yo por ti y tú por mi
8. Escuchando con empatía
9. Jugamos un rol
Capítulo IV. Autocontrol 
10. ¿Somos impulsivos?
11. Nos controlamos
12. La estrategia de las 3R
Capítulo V. Comportamiento socialmente hábil
13. Asertividad, sumisión, agresividad 
14. Derechos asertivos
15. Consigo lo que quiero
Capítulo VI. Comunicación electrónica
16. Enviamos un SMS
17. Chateamos
18. El correo del zar
Capítulo VII. Creatividad
19. La princesa y el león
20. El sueño
21. Terminemos una historia
Capítulo VIII. Bloqueos
22. Conversamos
23. Voluntarios
24. Afectos
Índice
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Capítulo IX. Esquemas mentales
25. Rompecabezas
26. Retrato robot
27. Historia de Feliciano
Anexo I
Competencias emocionales
Anexo II
La medición de las competencias emocionales
Anexo III
Recapitulación
Anexo IV
Técnicas grupales de generación de ideas
Bibliografía
Índice
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Pág.
Educación Emocional
7
¿Cuál es el papel que juegan las emociones en la vida de las personas?
¿Qué aportan las emociones al rendimiento y a la motivación de los alum-
nos y alumnas?
¿Por qué algunas personas tienen mayor éxito en las relaciones interper-
sonales y en su vida personal y profesional?
¿Por qué unas son más capaces que otras de enfrentar contratiempos o
superar obstáculos y ven las dificultades de la vida de manera diferente?
¿Por qué algunas personas destacan en la habilidad que les permite rela-
cionarse bien con otros, sin que necesariamente destaquen por su inteligen-
cia? 
Cuando contestamos estas preguntas, empleamos términos relativos a la
capacidad de comunicación y de relación con los demás, al autocontrol y
confianza en uno mismo, a la curiosidad e intencionalidad, a los comporta-
mientos cooperativos.
Surge entonces un nuevo concepto: la inteligencia emocional, que nos
permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos; interpretar o
enfrentar los sentimientos de los demás; sentirnos satisfechos y ser eficaces
en la vida; en fin, comprender toda la serie de habilidades a que nos hemos
referido anteriormente.
Otras habilidades asociadas a la inteligencia emocional son: una sufi-
ciente motivación y perseverancia en los proyectos; la resistencia a las frus-
traciones; el control de los impulsos, la capacidad de demorar la gratificación
y de regular los estados de ánimo y mostrar empatía. 
Entrar a definir y a revisar todo el cuerpo teórico referido a las emociones
sería imposible en esta introducción. Por ello, partiremos de una noción,
ampliamente compartida por los teóricos, entendiendo la emoción como un
estado que nos mueve o dirige hacia o inhibe de .... y queafecta tanto a las
cogniciones como a la conducta y al propio estado biológico de los sujetos. 
Introducción
8
Así, las emociones ejercen una clara influencia en la voluntad de acción,
es decir, en la motivación. Cada emoción nos predispone de un modo dife-
rente desde la experiencia, indica una dirección que en el pasado nos ayudó
a resolver una situación concreta o nos advirtió y ayudó a interpretarla. Son
las emociones las que alertan del riesgo inmediato de una situación o de las
posibilidades de éxito o fracaso cuando se afronte, incluso del estado bioló-
gico del organismo. Las emociones forman parte de nuestra vida psíquica
junto con las cogniciones y no puede hablarse de dos formas distintas de
interpretación de la experiencia de la realidad, pues están íntimamente rela-
cionadas.
Conocer nuestra vida emocional, saber interpretar las emociones, gestio-
narlas con eficacia, podrá aportar un mayor control a nuestra conducta y por
tanto, como dice Daniel Goleman en La Inteligencia Emocional (Goleman,
1997)," ... nos ayudará en la toma racional de decisiones, porque las emo-
ciones nos orientan en la dirección adecuada para sacar el mejor provecho a
las posibilidades que nos ofrece la fría lógica”.
Howard Gardner comenzó a plantear una visión de la inteligencia que cris-
taliza en un modelo plural en el que se supera una noción restringida y her-
mética de la inteligencia medida como CI o inteligencia académica exclusiva-
mente. Esta noción más amplia de inteligencia comprende otras habilidades
y aptitudes de los seres humanos tan importantes y relevantes para su desa-
rrollo global y para el conocimiento de la personalidad, como las llamadas
Inteligencia Intrapersonal e Interpersonal. La Inteligencia Interpersonal con-
siste en la capacidad de comprender a los demás (concepto próximo a la
empatía), mientras que la intrapersonal nos permite configurar una imagen
exacta de nosotros mismos (Gardner, 1998).
En educación y psicología durante algún tiempo se han formulado hipóte-
sis sobre la existencia de un factor único de habilidades referidas al contexto
social, inteligencia social o competencia social. La inteligencia social es la
habilidad para entender los sentimientos, pensamientos y comportamientos
de las personas, incluido uno mismo, en situaciones interpersonales, y tam-
bién para actuar apropiadamente de acuerdo a ese entendimiento.
La inteligencia social se compone de una serie de habilidades que permi-
ten al individuo plantear y resolver problemas interpersonales y crear pro-
ductos sociales útiles (Marlow, 1985). La inteligencia social puede ser por
tanto comparada con la competencia social.
Si la inteligencia general se caracteriza por la ausencia de una definición
admitida universalmente (Green, 1981), las definiciones más comunes de la
inteligencia social, aunque son distintas entre sí, están interrelacionadas.
Una de ellas es la definición motivacional, que entiende la competencia
social como una capacidad del organismo para plantear metas y luego gene-
rar actividad dirigida hacia ellas. Una definición de competencia social muy
relacionada con la anterior, la caracteriza como auto-eficacia o esperanza de
un individuo de alcanzar el éxito y la maestría personal. Otra, la define como
la habilidad de realizar acciones que creen refuerzos positivos o eliminen
refuerzos negativos.
Educación Emocional
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A principios de los 90 John Mayer y Peter Salovey plantearon la teoría de
inteligencia emocional, entendida como la capacidad de controlar y regular
los sentimentos de uno mismo y de los demás y utilizarlos como vía del pen-
samiento y la acción. Así mismo, plantearon un modelo de inteligencia emo-
cional que abarca cinco componentes o dimensiones:
1. El conocimiento de las propias emociones, la capacidad de reconocer
un sentimiento en el momento en que aparece.
2. La capacidad de controlar las emociones, adecuándose al momento.
3. La capacidad de motivarse uno mismo, autocontrol emocional, capaci-
dad de demorar la gratificación y sofocar la impulsividad. (Modelo del
"Estado de Flujo" de Csikszentmihalyi).
4. El reconocimiento de las emociones ajenas (empatía).
5. El control de las relaciones, habilidad para relacionarse con las emo-
ciones ajenas, eficacia interpersonal. 
Esta inteligencia emocional, que comprende habilidades muy distintas de
las académicas, aunque complementarias, la podemos definir como la capa-
cidad de motivarnos a nosotros mismos, perseverar en el empeño a pesar de
las frustraciones, controlar los impulsos, diferir las gratificaciones, conocer y
regular nuestros estados de ánimo y emociones, y la capacidad de empatía
con los demás.
Se perfilan tres estilos de personalidad según la forma de atender o tratar
las emociones: las personas que son conscientes de sus propias emociones,
las persona atrapadas en sus emociones y las que aceptan sus emociones
con resignación.
Se pueden distinguir dos tipos de capacidades o dimensiones en el cons-
tructo inteligencia emocional.
En primer lugar, las que definiríamos como intrapersonales, que podrían
responder a los siguientes factores o variables:
Inteligencia emocional
Educación Emocional
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a. Reconocimiento de las propias emociones o atención a las mismas
cuando se presentan, sabiendo reconocer los sentimientos y siendo cons-
ciente de ellos.
b. Claridad en la percepción de nuestras emociones.
c. Reconstrucción de las emociones, manejo, gestión de los sentimien-
tos, disminuyendo la angustia, la ansiedad o la depresión.
En segundo lugar, se incluye en este mismo constructo, factores o varia-
bles interpersonales cuyo número y definición varía según los diferentes
autores. Numerosos autores destacan, la Empatía o aptitud para ponerse en
el lugar del otro, comprender a los demás e interpretar las emociones de los
otros; las Habilidades Sociales o estrategias de resolución de problemas
interpersonales, saber expresar correctamente el propio punto de vista res-
petando el de los demás, etc. y la Motivación (fundamentalmente la intrínse-
ca, aquella que nace del propio sujeto y que no depende de refuerzos o
recompensas externas al mismo).
A la vista de la importancia de la inteligencia emocional para que el alum-
nado aprenda a ser y a convivir, será necesario hacer del aula un lugar donde
todos puedan participar; donde las decisiones se tomen con el máximo con-
senso, fomentando el respeto, la autonomía y la autorregulación; donde los
alumnos y las alumnas se impliquen en la resolución de los problemas inter-
personales. La educación deberá estimular la interacción y el apoyo social
entre los alumnos y alumnas.
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Se entiende por motivación intrínseca aquella que promueve o mantiene
la conducta per se, por el placer de su ejecución. Para que se mantenga o
perciba la actividad como intrínsecamente motivada, los estímulos o situa-
ciones han de ser moderadamente complejos y no han de provocar un con-
flicto perceptual. Los estímulos o situaciones nuevas también favorecen el
interés frente a las actividades excesivamente repetitivas y no novedosas.
Así mismo, el desafío debe estar centrado en un margen en el que la dificul-
tad de la tarea no esté por debajo de las capacidades del sujeto, ni excesi-
vamente por encima; es decir, el nivel de habilidad de una persona ha de
verse desafiado pero no de forma inalcanzable respecto a la dificultad de la
tarea.
Este planteamiento corresponde al Modelo del Reto Óptimo de
Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992), que conduce al sujeto a la llamada
Situación de Flujo (Flow). Consiste en una experiencia tan intrínsecamente
placentera que el sujeto repite la actividad con frecuencia con el fin de volver
a experimentar, a sentir flow, dándose una implicación absoluta en la con-
ducta ejercida o en la actividad desarrollada.
En palabras del autor, "son situaciones en las que la atención puede
emplearse libremente para lograr las metas de una persona, porque no hay
ningún desorden que corregir ni ninguna amenaza para la personalidad de la
que hayaque defenderse. Hemos llamado a este estado experiencia de flujo"
(Csikszentmihalyi, 1992, p. 230).
La experiencia suele ocurrir cuando nos enfrentamos a tareas en las que
tenemos al menos una oportunidad de éxito; somos capaces de concentrar-
nos en la tarea emprendida y ésta tiene unas metas claras y ofrece una retro-
alimentación inmediata; cuando se actúa sin esfuerzo con una implicación
absorvente que aleja de la conciencia las preocupaciones cotidianas, permi-
tiendo ejercer un sentimiento de control sobre las acciones; cuando final-
mente, el sentido de la duración del tiempo se altera.
De forma resumida, diremos que según Csikszentmihalyi, la experiencia
de flujo óptima requiere un equilibrio entre los retos percibidos y las habilida-
des del sujeto.
Motivación intrínseca
Sin embargo, cuando se produce un desequilibrio entre retos y habilida-
des pueden darse dos situaciones:
a. Los retos superan a las habilidades y por tanto aumenta la ansiedad
pues el sujeto con sus habilidades actuales no puede hacer frente a los retos.
b. Las habilidades superan a los retos y entonces aparece el tedio, el
aburrimiento ya que la actividad no presenta reto, no tiene aliciente.
En consecuencia, para llegar al estado de flujo (flow), es necesario cana-
lizar las emociones, controlar o demorar los impulsos, demorar la gratifica-
ción y regular nuestro estado de ánimo para facilitar la motivación y perse-
verar.
Es en este contexto donde la inteligencia emocional juega un papel pre-
dominante para guiar más eficazmente el esfuerzo. 
Educación Emocional
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Los antecedentes del concepto de creatividad se sitúan en 1950, pudién-
dose considerar a Guilford como uno de sus iniciadores. Según este autor, la
creatividad implica huir de lo obvio, lo seguro y lo previsible, para producir
algo que resulte novedoso. Así mismo, añade que la creatividad en sentido
limitado se refiere a aptitudes relacionadas como la fluidez, la flexibilidad, la
originalidad y el pensamiento divergente. 
Las ideas surgen del conocimiento. No obstante el conocimiento por sí
solo no determina el nivel de creatividad de la persona, sino que la clave de
la creatividad reside en la forma en que manejamos nuestros conocimientos.
El pensamiento creativo requiere una actitud y un planteamiento que des-
pierte la curiosidad para encontrar nuevas ideas y elaborar conocimientos y
experiencias. Un planteamiento creativo debe permitir transformar unas
ideas en otras.
Entre las distintas definiciones, podemos considerar la siguiente: creativi-
dad es una nueva organización de elementos existentes, una forma nueva y
original de ver un problema. Así, quien logre posicionarse de manera más fle-
xible frente a un tema o problema tendrá una habilidad propia de una perso-
na creativa.
Todos los sujetos tienen aptitudes creativas aunque con diferente grado o
nivel. Ello depende de una multiplicidad de factores, entre los que se encuen-
tra la educación, tanto en la familia como en el centro educativo. 
El sistema educativo constituye un ámbito motivador que debe estimular
y potenciar la creatividad del alumnado, donde éste debe encontrar la opor-
tunidad de desarrollar su inteligencia e intuición, aumentar su independencia
y originalidad, abrir su experiencia y sus intereses estéticos y teóricos.
Para ello, la institución escolar debe buscar:
• Establecer una atmósfera estimulante y desafiante.
• Fomentar el sentimiento de autoestima, confianza y tranquilidad.
• Facilitar la igualdad de oportunidades para mejorar y progresar.
• Enseñar a los alumnos y a las alumnas a ser autónomos en el uso de
su propio tiempo.
• Establecer un ambiente de cooperación.
• Formar para el trabajo en equipo que estimule la comunicación inter-
personal.
Creatividad
Con todo ello se facilitará que la persona se perciba a sí misma como
competente y capaz, y esto se refleje en su actitud. La persona seguramen-
te experimentará más, correrá más riesgos, tendrá más seguridad en expre-
sarse y explorar nuevas posibilidades. Esta autoconfianza que incluye una
actitud de optimismo aliada al coraje para enfrentar riesgos es una condición
que favorece un mejor aprovechamiento del potencial para crear. 
Este y otros atributos como el entusiasmo, la persistencia, el compromi-
so, la independencia, la intuición, la sensibilidad, la espontaneidad, por su
importancia son merecedores de ser cultivados y deberían recibir mayor
atención por parte de los agentes socializadores. Pues en un mundo en
cambio acelerado ya no basta con aprender la cultura elaborada. El pensa-
miento, la inteligencia, la creatividad y la capacidad innovadora son recursos
humanos imprescindibles en nuestra sociedad.
La creatividad puede ser desarrollada dentro de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor
utilización de los recursos individuales y de grupo.
Un elemento crítico para estimular la creatividad en el aula, es el mante-
nimiento de una atmósfera creativa como destaca Carl Rogers (1959), cuan-
do recuerda la importancia que se provean sentimientos de libertad y seguri-
dad para innovar, explorar y expresar ideas, sin temor de privarnos de estos
derechos, de cultivarlos en nuestras relaciones, empeñarnos para que sean
respetados por nuestras familias, nuestros centros docentes y la sociedad
como un todo.
Sin embargo, también hay que tener en cuenta los obstáculos y bloqueos
que impiden el desarrollo de una personalidad creativa. Entre los autores que
abordan este tema encontramos a Betancourt y Trujillo (1993 citado en
Castanedo, 1998), Betancourt, (1996 citado en Castanedo, 1998) y Simberg
(1971, citado en Sabag, 1989, p. 163-182). Este último clasifica en tres cate-
gorías los bloqueos en el ser humano:
1.Bloqueo perceptual. Se refiere a aspectos de tipo cognitivo, como es
el caso de no percibir lo que está mal. Así encontramos:
• Dificultad para aislar el problema
• Dificultad causada por una limitación excesiva del problema
• Incapacidad de definir términos
• Incapacidad de utilizar todos los sentidos para la observación
• Dificultad de percibir relaciones remotas
• Dificultad de distinguir entre causa y efecto
Educación Emocional
15
2. Bloqueo cultural. Está relacionado con los valores aprendidos, como
por ejemplo:
• Desear adaptarse a una norma aceptada
• Ser práctico y económico, como emitir un juicio antes de tiempo
• Pensar que no es de buena educación ser muy curioso o que no es inte-
ligente dudar de todo
• Darle demasiada importancia a la competencia o a la cooperación
• Tener demasiada fe en las estadísticas
• Tropezar con dificultades ocasionadas por las generalizaciones excesi-
vas
• Conceder demasiada fe a la razón y a la lógica
• Tener tendencia a adoptar una actitud de todo o nada
• Contar con demasiados o muy pocos conocimientos sobre el tema de 
su trabajo
• Creer que no vale la pena permitirse fantasear
3. Bloqueo emocional. Se refiere a las inseguridades que puede sentir un
individuo:
• Temor a equivocarse o hacer el ridículo
• Aferrarse a la primera idea que se le ocurra
• Tener rigidez de pensamiento (dificultad en cambiar de sistema)
• Estar sobremotivado para triunfar rápidamente
• Sentir deseo patológico de seguridad
• Temor a los profesores y desconfiar de los compañeros
• Carecer de impulso para llevar adelante un problema hasta comple-
mentarlo y experimentarlo
• Manifestar falta de voluntad para poner en marcha una solución
El contexto educativo juega un papel determinante en la presencia o
ausencia de estos obstáculos o bloqueos para el desarrollo de una persona-
lidad creativa. Educar en la prevención o superación de estas dificultades o
incapacidades es tarea conjunta del profesorado, de los tutores, los psicope-
dagogos y demás agentes educativos.
16
Educación Emocional
17
A menudo, se ha considerado que la adquisición de conocimientos es el
fin principal del sistema educativo y, por ello, la educación ha dedicado sus
mayores esfuerzos al desarrollo cognitivo, dejando en unsegundo plano la
dimensión emocional de la persona. 
Hoy, sin embargo, se pretende la formación integral de los alumnos y de
las alumnas, el pleno desarrollo de su personalidad, a través no sólo del
aprendizaje académico, sino de una educación que mire su bienestar perso-
nal y también su éxito profesional y social. Así, educar es propiciar el desa-
rrollo cognitivo y también el emocional.
Este desarrollo emocional supone la adquisición de una serie de compe-
tencias o habilidades basadas en la inteligencia emocional. Si consideramos
con Goleman (1999) la inteligencia emocional como una serie de capacida-
des potenciales o subyacentes -entre las que incluye la empatía-, las com-
petencias emocionales serían las capacidades o habilidades adquiridas que
permiten manejarse en el ámbito social, laboral, etc. Por ejemplo, un alumno
puede ser potencialmente muy “empático”, pero no haber aprendido las habi-
lidades basadas en la empatía que le permitan manejarse como líder en un
grupo de compañeros.
Es en este contexto, donde se requiere una educación de los sentimien-
tos cuyo objetivo es que los alumnos y las alumnas aprendan esas habilida-
des prácticas o competencias emocionales. 
Desde la concepción de la educación como un todo, la educación de los
sentimientos viene a recoger un amplio conjunto de contenidos: autoestima;
apoyo y estimulación desde el entorno; motivación de logro; empatía e inte-
rés por los demás; convivencia desde normas y valores; educar en el diálo-
go, la tolerancia y la autocrítica, a ser creativos y responsables. Es decir,
aprender a vivir en sociedad, a respetar las diferencias, a ejercer de forma
responsable la ciudadanía, la solidaridad social, el trabajo en equipo y la
comprensión del otro.
El entorno escolar es indispensable para una educación de los senti-
mientos y de las habilidades sociales, que ha de entenderse y desarrollarse
de forma transversal, integrada en las distintas áreas y materias del currícu-
lo. Y precisamente, la tutoría como una dimensión de la función docente,
Competencia emocional
constituye un espacio adecuado para educar los sentimientos. El Plan de
Acción Tutorial (PAT) es el instrumento dinamizador que ha de utilizar el cen-
tro docente para dar coherencia a los esfuerzos de la comunidad educativa
para que el alumnado alcance no sólo las competencias académicas, sino
también aquellas competencias emocionales que le permitan su desarrollo
personal y su plena integración en la sociedad.
18
Educación Emocional
19
El conocimiento
emocionalI
n
n
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EDUCACIÓN
EMOCIONAL
Parece aconsejable que un libro de propuestas de tutoría 
para la educación emocional se inicie con sesiones prácticas 
dedicadas a que el profesorado pueda identificar las habilidades 
sociales de su alumnado, a que éste se conozca mejor y aprenda 
a aceptarse unos a otros también con sus fallos y limitaciones.
20
“Conocer es empezar a querer”, apunta el aforismo. Cualquier grupo es mucho más
que la unión de los individuos que lo constituyen, pues sus interacciones y canales de
comunicación son relevantes en su mantenimiento y funcionamiento. A su vez, cada
persona integrante del grupo es tanto emisor como receptor de las influencias del
resto de sus componentes. En
los grupos cuyos miembros
están en el período evolutivo de
la pubertad, las relaciones entre
ellos evolucionan rápida y conti-
nuamente. 
Educación Emocional
21
UNIDAD
Nos 
conocemos
1
3Conseguir una primera toma de contacto e integración con el grupo-clase.
3Lograr que los alumnos y las alumnas se conozcan mejor entre ellos.
Objetivos1. 
Esta unidad resulta de utilidad cuando los miembros del grupo tienen
procedencias distintas. Está especialmente indicada para el inicio del
curso, como primer paso para que los alumnos de un grupo con poca
relación anteriormente comiencen a contactar entre ellos, a intercam-
biar información, a relacionarse y a integrarse.
- Las diferencias individuales del alumnado del grupo
Contenidos2. 
22
0 Se evaluará la capacidad del alumnado para identificar algunos aspectos
diferenciadores de sus compañeros.
Hoja de registro: 
“Encuentra a un compañero o a una compañera que...”
Evaluación4. 
Materiales5. 
k El tutor o la tutora presenta al grupo los objetivos de la unidad explicando
que la actividad a desarrollar servirá para que los alumnos y las alumnas se
conozcan mejor entre ellos; conozcan sus características personales, sus inte-
reses, sus valores, etc. Con esta finalidad invitará a cada alumno y alumna a
rellenar la Hoja de registro “Encuentra a un compañero o a una compañera
que...”. 
Se trata de encontrar a aquellos compañeros o compañeras a los que se
identifica con alguna de las afirmaciones que se incluyen en esa hoja de regis-
tro, escribiendo su nombre en el espacio en blanco que hay a continuación de
cada una de ellas. Para cada afirmación se ha de escribir un nombre distinto.
La hoja incluye un listado de ítems, pero es conveniente que el tutor o la tutora
lo adapte atendiendo a las características de su grupo.
Cuando todos los alumnos y las alumnas han completado la hoja, identifi-
cando al resto de sus compañeros de acuerdo con las afirmaciones contenidas
el tutor o la tutora, escribirá en la pizarra los distintos nombres, haciendo notar
la coincidencia y disonancia en la asignación de los nombres, sobre todo en
aquellas afirmaciones que representan intereses, valores o actitudes.
Desarrollo3. 
Educación Emocional
23
“Encuentra a un compañero 
o a una compañera que...” nombre
Cumpla años en diciembre
Sea muy hábil con el ordenador
Sea cinéfilo
Estudie a diario
Haya ido a un campamento de verano
Haya leído un libro en los últimos 15 días
Haya nacido en un pueblo de Huelva
Haya plantado alguna vez un árbol
Le guste chatear
Le guste dibujar
Le guste contar chistes
Le guste Jesulín de Ubrique
Le guste venir al centro
Le gusten las matemáticas
Piense que las guerras pueden evitarse
Practique algún deporte
Quiera ser profesor
Sea del Valencia CF
Sea puntual
Sepa hacer buenas imitaciones
Su nombre empiece por S
Tenga el pelo rubio
Tenga un perro
Tenga una hermana en el centro
Toque un instrumento musical
24
Educación Emocional
25
Esta unidad pretende facilitar al profesorado el conocimiento de sus alumnos y alum-
nas. No tiene el carácter
determinante de un test for-
mal, aunque es una herra-
mienta de análisis para poder
detectar o confirmar ciertos
aspectos de interés acerca del alumnado.
3Identificar ciertas habilidades en los alumnos y las alumnas a partir de
las cuales pueden mejorar su aprendizaje.
UNIDAD
¿Cómo soy?
Objetivos1. 
2
- Las habilidades personales y sociales del alumnado.
Contenidos2. 
Desarrollo3. 
k El tutor o la tutora facilitará al alumnado de su grupo el cuestionario
"Perfil Personal", indicando que su finalidad es conocer determinados aspec-
tos personales de cada uno de sus alumnos y alumnas para mejorar su
acción tutorial.
Insistirá en la confidencialidad de las respuestas.
El tutor o la tutora puede utilizar esta unidad para tener un
conocimiento más amplio de las características personales del
alumnado. Esta información le será más útil si la obtiene en las
primeras sesiones de tutoría.
Cuestionario de Perfil Personal.
0 Se valorará si esta unidad ha servido para ampliar y mejorar la visión que
tiene el tutor o la tutora de la imagen de cada alumno y alumna a través de
sus conocimiento sobre las habilidades personales y sociales.
Evaluación4. 
Materiales5. 
26
Cuestionario Perfil Personal
No resulta fácil generalmente llegar a un conocimiento exacto de sí mismo. No te
preocupes pues hay pocas personas que lo logran, por falta de tiempo, por no aplicar
un método adecuado, por un concepto equivocado de sí mismo, etc. 
Para facilitar tu propio “análisis”, te presentamos un cuestionario. 
No es un test, sino simplemente una serie de cuestiones que te ayudarán a definir
tu perfil personal. Por favor, contéstalo con sinceridad.
I. Aspecto personal
•Sueles causar buena impresión a los demás con tu aspecto personal
• Cuidas con interés especial tu aspecto físico
II. Habilidades de comunicación
• Te resulta fácil relacionarte con los demás
• Tienes suficientes dotes de persuasión para “vender” tus ideas
• Te consideras una buena negociadora
III. Estabilidad emocional
• Controlas tus emociones
• Tu humor es estable 
• Te consideras capaz de superar adecuadamente la frustración
• Tienes confianza en ti mismo
IV. Responsabilidad
• Te gusta asumir responsabilidades
• Te entregas de lleno a tu trabajo
• Necesitas que te controlen continuamente
V. Dinamismo
• Te gusta estar ocupado u ocupada
• Te sientes más cómodo en tareas que no requieran mucha actividad
VI . Iniciativa y creatividad
• Realizas siempre tu trabajo sin plantearte nunca que puedes mejorar su
realización.
• Te gusta perfeccionar tu trabajo y buscar nuevas soluciones a los proble-
mas planteados
• Prefieres plantearte nuevos retos a que te lo den todo hecho
VII. Toma de decisiones
• Reflexionas con cuidado antes de tomar una decisión importante
• Te paralizas ante los problemas sin saber qué hacer
• En tu entorno (familia, amistades, estudio...) suelen ser decisivas tus inter-
venciones
Educación Emocional
27
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Cuestiones sí no
28
VIII. Inteligencia práctica:
• Te ves con capacidad para llevar a cabo proyectos que consideras viables
• Sueles distinguir claramente lo accesorio de lo importante en los temas que
se te presentan
• Eres capaz de transmitir tus ideas con claridad a otras personas
IX. Capacidad de organización:
• Te consideras ordenado u ordenada
• Te gusta organizar actividades
X. Capacidad de trabajo en equipo
• Te consideras con capacidad para dirigir un grupo
• Prefieres trabajar en equipo más que “a tu aire” 
sí no
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Todo individuo en su desarrollo personal, pasa por la identificación de sus capacida-
des en la resolución de pro-
blemas y también por el
reconocimiento de sus pro-
pias limitaciones. 
Aprender de los propios
errores ayuda en gran
medida a nuestro desarro-
llo personal.
Educación Emocional
29
UNIDAD
Combinamos
fallos 
y limitaciones
3
Por los contenidos a tratar en esta unidad es conveniente que se
realice a continuación de la anterior, al inicio del curso académico. 
3 Promover la autoaceptación reconociendo que todos tenemos fallos y
limitaciones.
Objetivos1. 
- Las limitaciones propias de todo ser humano.
Contenidos2. 
Materiales5. 
Tres tarjetas de 10 x 5 cm. por participante.
Evaluación4. 
0 Se valorará tanto la identificación y comprensión de los fallos o limita-
ciones propios y ajenos, como la participación en la actividad.
30
k El tutor o la tutora indicará a los alumnos y alumnas que escriban en
mayúscula y, si es posible, con el mismo color, tres de sus fallos o limitaciones,
o defectos más graves en tres tarjetas que les facilitará. Cada tarjeta recogerá
uno solo de los fallos de cada alumno o alumna sin ninguna señal o marca que
le identifique, por lo que no deberán poner su nombre. El tiempo a emplear
para esta tarea será de 5 minutos.
Una vez que cada alumno y alumna haya puesto en las respectivas tarje-
tas sus propios fallos o limitaciones, el tutor o la tutora recogerá las tarjetas, las
mezclará y las distribuirá de nuevo entre los alumnos y las alumnas, a razón
de 3 por cada uno. Cada alumno leerá los fallos escritos en las tarjetas recibi-
das como si fueran las suyas. Comentará estos fallos, explicando y señalando
los problemas que le causan y aquello que cree que puede hacer para corre-
girlos o superarlos.
El tutor o tutora actuará como moderador y procurará que los participantes
se den cuenta de que sus fallos no son tan terribles y que son compartidos por
los demás, resaltando las coincidencias.
Desarrollo3. 
31
Expresión 
de las emocionesII
n
n
n
EDUCACIÓN
EMOCIONAL
Una de las características propias del período evolutivo correspondiente 
al alumnado del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria 
es su labilidad emocional, de las frecuentes manifestaciones emocionales
explosivas fuente de continuos conflictos. 
En este capítulo se pretende que el alumnado 
trabaje individualmente y en grupo 
para un mejor conocimiento emocional propio y de los demás
32
Educación Emocional
33
La adolescencia se caracteriza por tener sus propios valores, hábitos y costumbres.
Las sensaciones
y las manifesta-
ciones de las
emociones y de
los sentimientos
del adolescente
oscilan continua-
mente. Sus preo-
cupaciones e inquietudes no son las mismas que en la infancia y además, se dife-
rencian de las de los adultos. 
Conocer cómo sienten y con qué se emocionan los alumnos ayudará al profesorado
en su trabajo.
UNIDAD
Experimentamos 
emociones
4
Esta unidad tiene como objetivo facilitar el conocimiento de las
emociones del alumnado provocadas por diferentes motivos y en
situaciones distintas. Debe ser la primera en desarrollar de las
incluidas en este capítulo.
3 Adquirir consciencia de las emociones propias y ajenas.
3 Reconocer que las emociones son necesarias para el desarrollo perso-
nal y para convivir.
Objetivos1. 
- El conocimiento de las emociones como un elemento integrante del ser
humano y necesario para el desarrollo.
Contenidos2. 
34
k El tutor o la tutora inicia la sesión comentando que nos emocionamos
con frecuencia y, sin embargo, que prácticamente no somos conscientes de
ello. Insistirá en que nuestro estado emocional varía a lo largo del día según
los distintos acontecimientos y los estímulos que recibimos, así como en la
dificultad para expresar con claridad este estado emocional.
Indicará que aunque el diccionario contiene numerosos términos para
expresar emociones, éstos se reducen considerablemente en el uso coloquial
y varían según el entorno cultural.
En el lenguaje cotidiano se suele expresar las emociones en una esca-
la positiva-negativa de grados de intensidad. Así decimos: "estoy muy bien"
o "me siento mal"
Por tanto, en la expresión de las emociones hay un aspecto cualitativo
y otro cuantitativo tal como se sintetiza en el cuadro siguiente.
Desarrollo3. 
Tras los comentarios realizados por el tutor o la tutora, cada alumno y
alumna rellenará, de forma anónima, el registro de emociones experimenta-
das en diferentes situaciones o por diversos motivos, que se incluye en el
apartado de materiales. Deberá indicar qué situaciones o motivos le producen
las emociones propuestas. Debe insistirse en la sinceridad de las respuestas
y en el respeto hacia las opiniones de los demás. 
El tiempo que se da para cumplimentarlo será de 5-10 minutos.
Una vez cumplimentada la tabla de registro, se recogerán las hojas y en
asamblea el tutor o la tutora o cualquier otro miembro de la clase, escribirá en
la pizarra las distintas situaciones o motivos. El tutor o la tutora señalará
Emoción
Rasgo cuantitativo Rasgo cualitativo
Positiva muy Alegre
Negativa muy Triste
bastante
poco
poco
bastante
Educación Emocional
35
0 Se evaluará la capacidad del alumnado para identificar las diferentes
emociones que siente y manifiesta en su vida diaria, reconociendo su impor-
tancia en la relación con los demás.
Evaluación4. 
Materiales5. 
aspectos tales como el grado de concordancia en las situaciones; las discre-
pancias ante una misma emoción; los momentos en las que se producen; si
se manifiestan cuando se está a solas o en compañía, y otros aspectos de
interés. 
Hoja de registro de emociones
36
Registro de emociones
Registro de emociones en diferentes situaciones o motivos
Emoción Situación o motivo
o Aburrido/aburrida 
o Airado/airada
o Alegre
o Celoso/celosa
o Decepcionado/decepcionada
o Desgraciado/desgraciada
o Disgustado/disgustada
o Enfadado/enfadada
o Feliz
o Incomprendido/incomprendida
o Nervioso/nerviosa
o Rechazado/rechazada
Educación Emocional
37En muchas ocasiones vemos coartada nuestra capacidad para expresar las emocio-
nes debido a factores ambienta-
les o personales. En esta unidad
se pretende iniciar al alumnado
en la observación de las propias
emociones, especialmente en la
observación de su capacidad
para expresarlas. 
UNIDAD
Expresamos 
emociones
5
La explicación de las emociones es complementaria a la expresión
de las emociones. Por tanto, conviene programar esta unidad en
una sesión de tutoría consecutiva a la anterior.
3 Ser capaz de describir las propias emociones y de expresarlas median-
te conductas deseadas.
Objetivos1. 
- La expresión de las emociones como elemento integrante y de desa-
rrollo del ser humano.
Contenidos2. 
Desarrollo3. 
k El tutor o tutora pide a los alumnos y a las alumnas que digan los sen-
timientos que experimentan más frecuentemente. Para ello, utilizará la técni-
ca de la "Tormenta de ideas". 
Las distintas emociones que se indiquen se escribirán en la pizarra. A
partir de la relación establecida, se constituirán grupos de 6 personas. Cada
uno de los miembros deberá representar a las otras personas tantos senti-
mientos como pueda con palabras y gestos (6 minutos) . 
38
0 Se valorará la cantidad y calidad de respuesta del alumnado en la mani-
festación de sus emociones.
Se propone a continuación una lista de las emociones más usuales. 
Evaluación4. 
Materiales5. 
Al terminar de expresar los sentimientos cada uno de los grupos, el
conjunto de la clase, con un moderador, analizará cuáles son los sentimien-
tos que mejor han podido expresar y en cuáles han tenido mayor dificultad.
También resultará de interés que los alumnos comenten cómo trasladarán lo
expresado en clase, a su vida personal y diaria.
Esta actividad permite una serie de variaciones en su desarrollo. Así,
los alumnos y las alumnas por medio de la expresión corporal o la danza
pueden expresar esas emociones sin la intervención de la palabra. También
se puede utilizar la expresión plástica para expresar o manifestar emociones,
como por ejemplo la pintura o la escultura. 
Educación Emocional
39
o Alegría.
o Amor.
o Ansiedad.
o Bondad.
o Celos.
o Compasión.
o Depresión.
o Inferioridad.
o Miedo.
o Odio.
o Resentimiento.
o Satisfacción.
o Timidez.
o Tristeza.
o Valentía.
o Vergüenza.
o . . .
Lista de emociones
40
Educación Emocional
41
Manifestar sentimientos y poder modificar aquellos que representen actitudes negati-
vas, requiere tanto de un entrenamiento
previo como de una interiorización de
normas socialmente aceptadas y reco-
nocidas.
UNIDAD
Cuando 
me enfado
6
Esta unidad profundiza en algunos aspectos indicados en las dos
unidades anteriores y debe trabajarse tras ellas.
3 Legitimar la presencia y la expresión de la ira dentro de un grupo.
3 Identificar comportamientos de los demás que provocan la ira y encon-
trar la forma para manejarla.
Objetivos1. 
- La ira y el manejo de los comportamientos que la provocan.
Contenidos2. 
Desarrollo3. 
k El tutor o tutora distribuye cuatro tiras de papel y una tira de cinta adhe-
siva a cada participante. Indica que les dará cuatro frases para completar, una
por una, escribiendo lo primero que les venga a la mente, sin censuras ni
modificaciones. Deberán escribir cada respuesta con claridad en la tira de
papel, para que los demás puedan leerlas.
A continuación, el tutor o tutora lee una a una las cuatro frases que se indi-
can más abajo, dando tiempo para que cada participante pueda responder.
Después de leer cada oración y anotar las respuestas, pedirá a cada alumno
y alumna que pegue la tira de papel sobre su pecho.
42
0 Los alumnos y las alumnas deben ser capaces de reconocer cuándo y
en qué situaciones manifiestan ira, así como de proponer estrategias para su
control.
4 tiras de papel de 7.5 X 20.5 cm. para cada uno de los participantes. 
Cinta adhesiva.
Evaluación4. 
Materiales5. 
1. Me enfado cuando los demás...
2. Siento que mi enfado es...
3. Cuando los demás expresan su enfado hacia mi, me siento...
4. Siento que el enfado de los demás es...
Una vez finalizada la fase anterior, se formarán grupos más pequeños de
aproximadamente seis participantes para discutir la experiencia. Se sugerirá
que se centren en el impacto que produce en cada uno compartir sus propios
sentimientos de ira. El tutor o la tutora motivará a los componentes del grupo
para que retroalimenten al que expresa ira indicándole cómo se sienten ante
dicha expresión. Posteriormente, se comparten estas situaciones con toda la
clase. 
El tutor o tutora podrá exponer diversos ejemplos de respuestas airadas
entre dos personas. Finalmente el tutor o tutora conducirá un proceso de
debate para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su
vida.
43
En el lugar 
del otroIII
n
n
n
EDUCACIÓN
EMOCIONAL
Las unidades correspondientes a este capítulo 
suponen un paso más en la educación emocional, 
conocer los sentimientos de los demás. Aquí se incide 
en la aceptación de la diversidad, en la empatía 
y en la experimentación 
de diferentes roles.
44
Educación Emocional
45
En nuestra vida nos encontramos ante situaciones donde otras personas reacciona-
rían de manera diferente a la nuestra.
Comentarios habituales frente a situa-
ciones ajenas son: "yo en su lugar
hubiese hecho...", "me pongo en su
lugar y...", "yo no lo habría hecho
así...", etc. 
Podemos observar que generalmen-
te nos sentimos más capaces de resolver satisfactoriamente las situaciones cuando
les acontecen a los demás que cuando nos afectan a nosotros directamente. 
A su vez, cuando nos ponemos en el lugar de otra persona, intentamos conocer
su punto de vista y comprender sus motivaciones y modos de actuar.
Así, el ejercicio de intercambiar posiciones puede reportar mutuos beneficios al
alumnado.
UNIDAD
Yo por ti 
y tú por mi
7
El hecho de ponerse en el lugar del otro puede servir al alumnado
para comprender y apreciar la diversidad de opiniones, así como de
estrategias de resolución de situaciones más o menos problemáti-
cas. Adoptar el punto de vista de otro es un buen punto de partida
para comenzar a trabajar esta habilidad en la clase.
3 Ponerse en el lugar de otro ante una determinada situación.
3 Comprender y valorar que ante una misma situación puede haber diver-
sas opiniones y soluciones.
Objetivos1. 
- Las diferentes opiniones ante un mismo hecho o circunstancia.
Contenidos2. 
46
0 Se evaluará la capacidad de cada alumno o alumna de posicionarse de
manera razonada en una opinión diferente de la propia.
Evaluación4. 
k El tutor o la tutora al inicio de la sesión reflexiona sobre las dificultades
que en ocasiones tenemos para que los demás nos entiendan y comprendan
nuestros puntos de vista. Inicialmente planteará una situación, problema o
hecho que pueda dar lugar a dos o tres puntos de vista diferentes y, a ser
posible, antagónicos entre sí. La elección del asunto dependerá del grupo, de
sus intereses, motivaciones, etc. También se podrá partir de una propuesta
realizada por el propio grupo.
Una vez seleccionado el asunto, se solicitará a los alumnos y las alumnas
que opinen acerca del mismo, procurando que las ideas se expongan de un
modo preciso y concreto y que sean diferentes entre sí.
Después, los alumnos se agruparán según el grado de coincidencia sobre
el tema a debatir. 
A continuación, se indicará a cada grupo que defienda una opinión con-
traria a la suya aportando argumentos y justificándola. Los alumnos y las
alumnas deben comprender que se trata de ver el asunto desde el punto de
vista de la otra persona. Deben imaginar que lo están viendo con los ojos de
esa otra persona, entrar en su piel y suponer sus sentimientos acerca de
dicha situación. 
Durante 20 minutos, cada grupo escribirá la opinión ajena, teniendo en
cuenta el punto de vista que se le ha asignado. Indicará los elementos o cri-
terios que la justifican, así como el grado de coincidencia y discrepancia con
su propia opinión. Para todo ello, utilizará la Hoja deopinión.
Tras la deliberación, el portavoz de cada grupo expondrá a la clase sus
conclusiones. El tutor o la tutora hará hincapié sobre todo en la coincidencia
y discrepancia de las opiniones y en la necesidad de tener en cuenta las opi-
niones de los demás, siempre que se acompañen de una justificación o razo-
namiento claro.
Desarrollo3. 
Educación Emocional
Materiales5. 
Hoja de opinión
48
Curso Grupo Fecha
Tema a tratar:
Opinión propia del grupo:
Opinión ajena a justificar por el grupo:
Elementos o criterios que justifiquen la opinión ajena:
Coincidencias entre la opinión
propia y la ajena:
Discrepancias entre la opinión
propia y la ajena:
Hoja de opinión
Educación Emocional
49
Hablar, dialogar, conversar son términos para referirnos a una actividad cotidiana, la
comunicación. Esta comunicación
en muchas ocasiones no se pre-
senta en la forma o en la calidad
adecuadas. 
En esta unidad se pretende que
los alumnos y las alumnas conoz-
can y manejan un modelo de
comunicación en el que los interlocutores dialogan sin acritud.
UNIDAD
Escuchando 
con empatía
8
La empatía es una habilidad que se incremente a través de su
ejercicio activo y de la consciencia de los sentimientos propios y
ajenos que intervienen en la convivencia. Esta unidad puede desa-
rrollarse tras el entrenamiento previo que supone la unidad ante-
rior.
3 Desarrollar habilidades para escuchar activamente e interpretando los
sentimientos ajenos.
Objetivos1. 
- El diálogo.
Contenidos2. 
50
k El tutor o la tutora seleccionará un tema controvertido o polémico de una
revista o un periódico, sobre el que los alumnos y las alumnas puedan tener
una opinión más o menos fundamentada.
A continuación, se seleccionan tres alumnos, para ejercer como Locutor/a
(que hablará), como Receptor/a (que escuchará), y como Árbitro. El Locutor
habla sobre el tema sin interrupción y explica los sentimientos que le suscita
dicho tema. Cuando haya terminado, el Receptor hará un resumen (sin
notas) de lo que dijo el Locutor sobre el tema. Al terminar, el Locutor y el Árbi-
tro pueden corregir lo que dijo el Receptor o agregar más cosas. El Árbitro es
el único que puede usar notas.
Después de una discusión de 8 a 10 minutos, el tutor o tutora elige un
tema nuevo y cambia los roles usando el mismo procedimiento.
Transcurridos 8 a 10 minutos vuelve a elegir otro tema y se vuelven a cam-
biar los roles, adoptando cada persona sucesivamente los tres roles.
Una vez han finalizado las tres actividades, es el momento para que refle-
xionen los participantes y el grupo. Para ello pueden utilizarse algunas de las
siguientes preguntas:
• ¿En el papel de Locutor/a, sentiste alguna dificultad o te sentiste incó-
modo en algún momento?
• ¿Y como Receptor/a o Árbitro (ídem.)?
• ¿Observaste alguna barrera u obstáculo a la hora de escuchar?
• ¿Como Receptor/a, ¿por qué te fue difícil resumir y abreviar los
comentarios del Locutor?
• ¿Cuál es la importancia de tomar notas?
• ¿Cuál ha sido la actitud de los interlocutores?
• ¿Se han respetado los interlocutores durante las intervenciones?.
• ¿Las conclusiones de los participantes se corresponden con las expo-
siciones?
Una variante de la actividad consiste en discutir un tema personal, pidien-
do a los Receptores que no indiquen aprobación ni desaprobación, ya sea
por su expresión o inclinando la cabeza. Esta versión está enfocada para
mostrar la importancia de la actitud de escuchar sin juzgar, así como que no
siempre resulta agradable la gesticulación reprobatoria del que escucha.
Conviene preguntar a los Receptores qué sintieron debido a la limitación de
gestos. Suelen decir que les resultó difícil. 
Desarrollo3. 
Educación Emocional
51
0 Los alumnos o las alumnas deberán ser capaces de identificar y reco-
nocer las opiniones de su interlocutor.
Esta actividad no precisa material específico para su aplicación.
Evaluación4. 
Materiales5. 
52
Educación Emocional
53
En esta unidad se propone a los alumnos y las alumnas que se sitúen en la posición
de otras personas que tienen determinados
rasgos de personalidad, con el fin de que com-
prendan cómo y de qué forma son capaces de
reaccionar ante un determinado hecho o cir-
cunstancia de acuerdo con dichos rasgos.
UNIDAD
Jugamos 
un rol
9
El juego, la representación y la dramatización están especial-
mente indicados para el conocimiento de los sentimientos de los
demás, así como de las reacciones propias cuando se desempeña
un estereotipo. Conviene presentar esta unidad consecutivamente
a las anteriores para abundar en lo allí trabajado.
3 Permitir al alumnado ser consciente de los roles que interactúan.
3 Descubrir cómo la representación de papeles evoca sentimientos. 
Objetivos1. 
- Los rasgos diferenciadores entre personas.
Contenidos2. 
54
0 Se evaluará si los alumnos han sido capaces de identificar determina-
dos papeles, así como sus reacciones diferenciadas para cada uno de ellos.
Evaluación4. 
k El tutor o tutora indica a los alumnos y alumnas que van a actuar en una
dramatización en la que representarán papeles diferentes. No obstante, no
revela los objetivos de la experiencia y dice que describirá pares de papeles
extremos y que cada uno representará un par de papeles en forma silencio-
sa durante unos tres minutos después que los describa.
Distribuye papel y lápiz y escribe en la pizarra una lista de los pares de
papeles a representar. Señala el par que realizará cada uno de los partici-
pantes y explica brevemente sus rasgos. La relación de papeles se encuen-
tra en el apartado de materiales.
Anima a los participantes a "meterse dentro" de cada uno de sus papeles
en silencio durante tres minutos o más en función de la respuesta más o
menos adecuada del grupo, al tiempo que les pide que escriban cómo serían
sus sentimientos si tuviesen que interpretar uno y otro papel.
Una vez los alumnos han "interiorizado" su par de papeles les propondrá
que reaccionen y escriban su reacción, según el papel, ante una determina-
da noticia, hecho o circunstancia por ejemplo. "el caso de un amigo que no
puede salir, porque tiene que preparar un examen". Para realizar esta tarea
indicará que disponen de 10 minutos.
Posteriormente, cada uno de los alumnos que ha asumido un determina-
do papel, explica a la clase tanto su reacción como los sentimientos que la
acompañan, así como si se identifica con dicho papel.
Desarrollo3. 
Educación Emocional
55
Materiales5. 
Relación de pares de papeles.
Par 1:
A. Exagerada agresión, amenaza a los demás: "Obsérvalo muchachi- 
to". (Fanfarrón/fanfarrona).
B. Exagerado calor, trata de complacer a los demás, sonríe: "¡qué boni-
to día!" (Buen muchacho/buena muchacha).
Par 2:
A. Crítica exagerada, falta de confianza en los demás, los culpa: "Yo sií 
conozco la verdad" (Juez/jueza).
B. Apoyo exagerado, mima a los demás les da caridad: "Déjame ayu-
darte" (Protector/protectora).
Par 3:
A. Exagera sensibilidad, impotente, confuso, pasivo: "Por favor no me 
hagan daño" (Débil).
B. Exagerada fuerza, paternalista y autoritario, manda: "¡Haz esto; no 
hagas aquello!" (Dictador/dictadora).
Par 4:
A. Dependencia exagerada, le gusta que cuiden de él, manejado por 
los demás: "No puedo vivir sin ti" (Colgado/colgada).
B. Exagerado control, perfeccionismo, trata de burlar a los demás: 
"Esto no está bien" (Calculador/calculadora).
56
57
AutocontrolIV
n
n
n
EDUCACIÓN
EMOCIONAL
Las unidades comprendidas en este capítulo están pensadas 
para grupos problemáticos. 
El tutor o la tutora valorará la conveniencia de incluir 
estas unidades, en parte o en su totalidad, inmediatamente detrás 
del capítulo II si considera la necesidad de incidir 
más en aspectos de autocontrol antes de los de empatía 
porque necesita que el grupo esté un poco más maduro 
antes de entrar en actividades para ponerse en el lugar del otro.
58
Educación Emocional
59
Los medios de comunicación muestran diariamente ejemplos de comportamientos
impulsivos en nuestra sociedad. Es
importanteque los alumnos y las
alumnas observen que entre una
emoción y un comportamiento puede
haber un pensamiento del que
muchas veces no somos conscientes.
Identificar y reconocer la existencia de
comportamientos impulsivos supone
el primer paso para regularlos y evitar sus consecuencias.
UNIDAD
¿Somos
impulsivos?
10
La impulsividad comporta una irreflexibilidad en el breve lapso
de tiempo entre emoción y comportamiento. El hecho de analizar
estos comportamientos permite introducir una pausa reflexiva
entre ambos. Conviene realizar esta unidad en el primer trimestre.
3 Identificar y reconocer los rasgos de un comportamiento impulsivo.
Objetivos1. 
- El comportamiento impulsivo como un mecanismo de actuación del ser
humano.
Contenidos2. 
60
0 Se evaluará la capacidad analítica del alumnado sobre los comporta-
mientos impulsivos de su entorno.
Para esta unidad no se precisa material específico.
Evaluación4. 
Materiales5. 
Desarrollo3. 
k El tutor o la tutora explicará lo que significa un comportamiento impulsi-
vo: actuar de forma repentina, irreflexiva, sin pensar en las consecuencias
que se puedan derivar de este tipo de comportamiento. No entrará, si es posi-
ble en establecer ejemplos concretos de comportamiento impulsivo, aunque
podrá dar pistas en cuanto a lugares donde pueden darse estas situaciones.
A continuación y utilizando la técnica de dinámica de grupos de Phillips 66,
plantea al alumnado las siguientes cuestiones:
1. Indica 5 ejemplos de comportamiento impulsivo.
2. ¿A qué se debe que algunas personas en determinadas situaciones 
manifiesten un comportamiento impulsivo?
3. ¿Consideras que en tu entorno se producen comportamientos impulsi
vos ?
4. ¿Has participado en los últimos meses en alguna experiencia de com
portamiento impulsivo?
Tras el debate en los grupos, cada portavoz expondrá a la clase las con-
clusiones a las que ha llegado su grupo. El tutor o la tutora irá escribiendo en
la pizarra las distintas aportaciones de los grupos, estableciendo unas con-
clusiones que serán debatidas en una sesión de tutoría posterior.
Educación Emocional
61
Se pretende que el alumno o la alumna tomen conciencia de que todo comporta-
miento impulsivo provoca unas
consecuencias y que es necesario
regularlo y controlarlo.
UNIDAD
Nos 
controlamos
11
Todo comportamiento impulsivo tiene unas consecuencias que
conviene identificar para avanzar en el control de este comporta-
miento. Esta unidad resulta útil cuando los miembros del grupo se
conocen poco y conviene realizarla en el primer trimestre como
complemento de la anterior.
3Identificar las consecuencias de un comportamiento impulsivo.
3 Establecer algunos mecanismos que ayuden a controlarlo
Objetivos1. 
- El comportamiento impulsivo como un mecanismo de actuación del ser
humano.
Contenidos2. 
62
0 Se evaluará la capacidad del alumnado para poder prevenir las conse-
cuencias de los comportamientos impulsivos y para establecer unas medidas
de control.
Evaluación4. 
Materiales5. 
k Previamente a la sesión de tutoría el tutor o la tutora proporcionará al
alumnado el cuestionario que figura en el apartado de materiales para su
debate posterior. Resulta importante que los alumnos reflexionen antes de la
sesión acerca de las consecuencias del comportamiento impulsivo y de la
necesidad de establecer mecanismos, normas y procedimientos que eviten
su aparición. 
A lo largo del debate debe insistirse en la idea de que detrás de uno de
estos comportamientos suele haber un pensamiento irracional. Debe facilitar-
se que los alumnos definan y clarifiquen tanto las consecuencias de estos
comportamientos como las acciones concretas que es necesario adquirir para
su control.
Cuestionario de comportamiento impulsivo
Desarrollo3. 
Educación Emocional
63
Cuestionario de Comportamiento Impulsivo
1. Indica 4 consecuencias que se deriven de un comportamiento impulsivo
2. Describe brevemente cómo te has sentido después de haber tenido uno de
estos comportamientos
3. ¿Crees que podías haber evitado ese comportamiento?
4. ¿Intentas controlar o regular de alguna manera tus comportamientos impul-
sivos?
5. Según tu opinión, debería de alguna manera controlarse o regularse?
6. ¿Qué estarías dispuesta hacer para controlar tu comportamiento impulsivo?
7. ¿Qué les pedirías a los demás que hiciesen para controlar su comporta-
miento impulsivo?
64
Educación Emocional
65
En muchas ocasiones las personas que están enfrentadas no son plenamente cons-
cientes de por qué discuten, o de
que discuten sobre algo que nin-
guna de las dos partes puede
cambiar. Así por ejemplo, en una
discusión se utilizan expresiones
como: lo que les gusta a los
demás, a mí no me gusta; lo que
otros quieren, yo no lo quiero; lo
que a mí me interesa, a los demás les deja indiferentes. Éstas y otras expresiones
similares generan fuertes resentimientos.
UNIDAD
La estrategia
de las 3r
12
El control de la manifestación de los sentimientos no debe
entenderse como una represión sino como el aprendizaje de técni-
cas que permitan su manifestación de un modo socialmente hábil y
aceptado. Esta unidad puede trabajarse detrás de las anteriores o
independientemente de ellas.
3Aprender la técnica de las 3R y aplicarla en contextos próximos.
Objetivos1. 
- Expresar resentimientos.
Contenidos2. 
Desarrollo3. 
k El tutor o la tutora pide a los alumnos y las alumnas que doblen cuatro
veces un folio con el fin de formar 4 columnas, y dará las siguientes instruc-
ciones: 
Indica en la primera columna una lista de los nombres de 10 personas con
las que estés en contacto más íntimo diariamente: padres/madres, novio/a,
amigos/amigas, profesores/profesoras, etc.
66
0 Se comprobará la capacidad del alumnado de expresar de modo claro
y conciso sus sentimientos.
Folios para que los dividan en cuatro partes.
Evaluación4. 
Materiales5. 
En la segunda columna escribe 1 ó 2 enunciados que expresen un resen-
timiento hacia tres de las personas señaladas en la columna anterior. Puedes
utilizar expresiones como: “Estoy resentida con Carlos porque no me ha
pasado los apuntes"; "estoy resentido con mi amiga Lucía, porque no me
hace caso", etc.
El tutor o la tutora explicará que el resentimiento supone un modo de
expresar un enfado u ofensa hacia otras personas. Es importante que sepan
escribir ese resentimiento sin caer en la ofensa personal o el insulto. Señalará
que tras un resentimiento, existe un deseo o requerimiento hacia la otra per-
sona. 
A continuación se les pide que continúen el ejercicio:
En la tercera columna trata de escribir lo que deseas que realmente hagan
aquellas personas hacia las que sientes un resentimiento. Procura ser claro
y preciso, no divagues, intenta ir a lo que quieres pedirles. Así por ejemplo
pueden aparecer expresiones como: "Estoy resentido con mi amiga Lucía,
porque no me hace caso y requiero que me escuche pues he discutido con
mis padres".
La cuarta columna corresponde al reconocimiento. El resentimiento y el
requerimiento anterior pueden resultar más significativos para la persona
hacia la cual los diriges si intentas ver los aspectos positivos de su actuación
y apreciar las razones de su comportamiento. Continuando con el ejemplo,
podemos encontrar expresiones de reconocimiento: "Estoy resentido con mi
amiga Lucía, porque no me hace caso y requiero que me escuche pues he
discutido con mis padres, pero reconozco que tiene mucho que estudiar y no
puede atenderme como antes".
67
Comportamiento
socialmente hábilV
n
n
n
EDUCACIÓN
EMOCIONAL
Este capítulo se dedica a trabajar aquella parte 
de las habilidades sociales relacionadas con 
los comportamientos asertivos relativos a la defensa 
de los derechos propios, que se han de manifestar 
de una forma clara, sin abusar ni ser objeto 
de abuso de los demás.
68
Educación Emocional
69
Cuando una persona defiende sus derechos sin perder el respeto a los demás, se
dice que tiene un comportamiento
asertivo; se siente bien consigo
misma y toma sus propias decisio-nes.
La persona que tiene un comporta-
miento sumiso no se hace respetar y
permite que los demás se aprove-
chen de ella, por lo que se siente
desgraciada y ansiosa.
La persona con un comportamiento
agresivo no respeta a los demás y se aprovecha de ellos. 
UNIDAD
Asertividad,
agresividad
y sumisión
13
Ser capaz de convencer sin agredir, ser capaz de aceptar opiniones
diferentes sin necesidad de ser sumiso, son las habilidades que se
van a trabajar en esta unidad.
3Experimentar y diferenciar los comportamientos no verbales asertivos,
de aquellos comportamientos agresivos o sumisos.
3 Aumentar la conciencia de nuestro comportamiento asertivo.
Objetivos1. 
- La asertividad como una habilidad, frente a la sumisión y la agresividad
Contenidos2. 
70
k El tutor o la tutora explica brevemente el concepto de comportamiento
asertivo como un punto de equilibrio entre el comportamiento sumiso y el
agresivo.
Indica a los alumnos y alumnas que hagan una lista de lo que asocian con
la palabra "Asertivo" y que registren sus respuestas en el rotafolio.
Les pide que piensen en el "más sumiso" que conozcan, (es decir, una
persona no asertiva). Individualmente deben imaginar las características de
conducta que se asocian con esas personas. Posteriormente, les indicará
que vayan de un lado para otro del aula adoptando actitudes sumisas, sin uti-
lizar palabras.
Después de cinco minutos, les dirá que "se queden como estatuas" en
una posición que demuestre comportamiento sumiso, miren sus compañeros
y compañeras e identifiquen similitudes en sus comportamientos.
Seguidamente solicitará comentarios acerca de los comportamientos no-
verbales de sumisión (o no asertivos), escribiéndolos en la pizarra.
Una vez registradas las respuestas, los alumnos y alumnas cambiarán de
su comportamiento de sumisión a uno de agresividad. De nuevo, les pedirá
que piensen en el comportamiento de la persona más "agresiva" que hayan
visto, representando su papel agresivo con actitudes no-verbales. La única
restricción a observar consiste en que no haya abusos ni daños físicos o des-
trucción de propiedad.
Transcurridos cinco minutos, indicará que vuelvan a quedarse en una
"posición de estatuas" mostrando un comportamiento agresivo y mirando a
su alrededor para observar similitudes en el comportamiento no-verbal de
otros compañeros o compañeras.
Solicitará comentarios acerca de las similitudes de los comportamientos
no verbales que se observaron y que estén relacionados con la agresividad,
anotando los comentarios en el rotafolio o pizarra.
El tutor o la tutora describirá las características relativas al comporta-
miento de una persona "asertiva", centrándose en los componentes no ver-
Desarrollo3. 
Educación Emocional
71
0 Se valorará la capacidad del alumnado para conocer las diferencias
entre los tres tipos de comportamientos: asertivo, sumiso y agresivo.
Rotafolio o Pizarra.
Evaluación4. 
Materiales5. 
bales: "La persona asertiva establece buen contacto visual, se detiene con-
fortable pero firmemente en sus dos pies con sus brazos colgando a los cos-
tados. La persona asertiva defiende sus derechos al mismo tiempo que res-
peta los de los demás, es consciente de sus sentimientos y los sabe mane-
jar tan pronto se le presenten, trata sus tensiones y las dirige en forma cons-
tructiva". Podrá añadir: "La persona asertiva dice frases con YO, usa pala-
bras cooperativas, construye oraciones que enfatizan su interés y busca
equilibrio en el poder".
A continuación solicitará a los alumnos y alumnas que piensen en una
persona que hayan observado y que se adapte lo mejor posible a la descrip-
ción de una persona asertiva y representen el comportamiento de esa per-
sona en forma no verbal.
Después de cinco minutos, dará la orden de que se "queden como esta-
tuas", como se hizo con anterioridad y que observen y comparen la conduc-
ta de los demás.
Posteriormente, se entablará una discusión moderada por el tutor o la
tutora, sobre las diferencias entre los comportamientos sumiso, agresivo y
asertivo haciendo una lista en el rotafolio o pizarra. Después, conducirá el
debate hacia la aplicación del comportamiento asertivo en la situaciones coti-
dianas, favoreciendo que pasen a discutir situaciones en las que los alumnos
y las alumnas son generalmente asertivos y otras en las que les gustaría ser
más asertivos.
72
Educación Emocional
73
No hay que olvidar que uno mismo es tan importante como los demás y que las nece-
sidades propias han de ser tenidas en cuenta.
A veces, pensamos que otro tiene razón
cuando no es así, pues lo único que hace es
poner más empeño que nosotros en conse-
guir sus propósitos. Hay que tener en cuenta
los puntos de vista de los demás y comuni-
carles que los tenemos en consideración,
pero siempre exponiendo firmemente la opi-
nión propia. Esta situación es recíproca. Por ello, cuando el otro tiene razón y salimos
perdiendo en una discusión, hay que aceptarlo con deportividad y sin resentimientos.
UNIDAD
Derechos
asertivos
14
Esta unidad, complementaria de la anterior, pretende que el alum-
no profundice en aspectos tales como el autoconocimiento y la
confianza en sí mismo, a través del ejercicio de la asertividad.
3 Desarrollar las posibilidades de autoconocimiento.
3 Facilitar al alumnado la exploración de la autoafirmación, de aquello
que es capaz y de sus límites.
3 Ayudarle a aumentar su autoconfianza a través del ejercicio de la aser-
tividad. 
Objetivos1. 
- Los derechos asertivos, no condicionados, propios y de los demás.
Contenidos2. 
74
0 El tutor o la tutora deberá comprobar que los alumnos y las alumnas han
sido capaces de definir de manera clara y precisa, tanto sus propios derechos
como los de los demás.
Registro de derechos.
Evaluación4. 
Materiales5. 
k El tutor o tutora solicita que cada alumno o alumna identifique los dere-
chos que cree tener en la familia, en el centro y en la sociedad. A continua-
ción se formarán subgrupos para consensuar un mínimo de cinco de los cita-
dos derechos. Cada subgrupo leerá las conclusiones.
El tutor o tutora indicará que, dado que se ha logrado concretar estos dere-
chos, se determinen aquellos que a su juicio, tienen los miembros de sus fami-
lias, de su centro y de la sociedad respecto a ellos.
Se resaltará la importancia de reflexionar acerca de las coincidencias y dis-
crepancias en la definición de los derechos.
Desarrollo3. 
Educación Emocional
75
Yo tengo derecho
Los otros tienen derecho a recibir de mí
En mi casa a En mi centro a En mi grupo de
amigos/amigas a
REGISTRO DE DERECHOS
En mi casa a En mi centro a En mi grupo de 
amigos/amigas a
76
A veces nos encontramos en situaciones embarazosas de las que nos es difícil salir
bien librados. Hay situaciones en las que entran en juego nuestros sentimientos, en
las que podemos turbarnos, alterarnos y no conseguir lo que queremos. En determi-
nadas ocasiones renunciamos a conse-
guir lo que queremos para evitar el con-
flicto; en otras, lo conseguimos median-
te una conducta agresiva hacia los
demás. Ambos comportamientos tienen
consecuencias negativas a corto o
largo plazo. 
Se dice que una conducta es social-
mente hábil cuando tiene un máximo de consecuencias favorables y un mínimo de
desfavorables.
Educación Emocional
77
UNIDAD
Consigo lo
que quiero
15
Desde edades muy tempranas el ser humano es capaz de expresar
sus sentimientos y sus deseos de obtener cosas. En esta unidad los
alumnos y las alumnas podrán aprender a resolver situaciones de
conflicto mediante respuestas socialmente adecaudas.
3 Expresar con eficacia los propios sentimientos sin sentir vergüenza ni
menospreciar a los demás. 
3 Poder defenderse de forma no pasiva ni agresiva cuando otros se com-
portan de una manera no adecuada.
Objetivos1. 
- Situaciones conflictivas que requieren una respuesta hábil socialmente.
Contenidos2. 
78
Cuadros: Consigo lo que quiero 1 y 2
0 El tutor o la tutora comprobará que su alumnado ha sido capaz de des-
cribir respuestassocialmente hábiles y entender por qué lo son.
k El tutor o la tutora repartirá el cuadro: "Consigo lo que quiero 1" del apar-
tado de materiales. Dividirá la clase en grupos de 6 y pedirá al grupo que refle-
xionen sucesivamente sobre las nueve situaciones socialmente conflictivas.
Para cada situación, los grupos explicarán por qué la respuesta allí inclui-
da no es hábil socialmente y esbozarán la respuesta adecuada.
Al acabar la situación 1, el tutor o la tutora pedirá que cada grupo expon-
ga y valore sus respuestas. A continuación les mostrará la respuesta social-
mente hábil de la situación 1 que figura en el cuadro "Consigo lo que quiero
2".
Sucesivamente van analizando cada situación.
Evaluación4. 
Desarrollo3. 
Materiales5. 
Educación Emocional
79
Situación Respuesta no hábil socialmente
1. Estás en una cafetería con unos amigos y
el camarero te sirve un refresco que no está
frío. A ti no te gusta así y quieres cambiarlo.
El camarero no quiere porque dice que ya
está abierto y es posible que el dueño se lo
quiera cobrar a él.
2. Es viernes por la tarde y estás con amigos
y conocidos en una discoteca. Todos insisten
en que pruebes una “pastila" y te dicen que lo
vas a pasar muy bien. Tú no quieres tomar
las pastillas, no te apetece en absoluto y, por
otra parte, lo estás pasando bien en la disco-
teca.
3. Un compañero te pide que le hagas los
deberes de matemáticas. No es la primera
vez que lo has hecho y no quieres hacerlo.
4. Has quedado con un amigo para ir al cine.
Este llega cuando la película ya ha comenza-
do y no te ha avisado antes.
5. Tus padres están de viaje y tus amigos
quieren montar una fiesta en tu casa y tú no
quieres.
6. Llega un chico nuevo o una chica nueva a
la clase y quieres conocerla.
7. Tus padres te regalan una motocicleta y tú
estás muy agradecido.
8. Tus padres quieren imponerte lo que tie-
nes que estudiar en el futuro.
9. Un amigo te pide que le prestes dinero y tú
no quieres.
1. Como estás con tus amigos y no quieres
"montar un número" y el sitio os gusta para
reuniros, agachas la cabeza, te tomas la bebi-
da y la pagas.
2. Aunque te lo estás pasando bien en la dis-
coteca, como no quieres tomar la pastilla, les
dices a tus amigos que vas al servicio y apro-
vechas para escabullirte.
3. Le dices: "Ya estoy harto de hacerte los
deberes. Inténtalo tú y si no puedes te los
haré yo”.
4. Le dices: "Me he hartado de esperarte. Es
la última vez que me lo haces. Ya no quedo
más contigo". A continuación te marchas y lo
dejas plantado.
5. Les dices: "¡Qué listos; no se os ocurre
una idea mejor que pensar en fastidiarme!".
6. Cuando te cruzas con él/ella le sonríes y
pasas de largo.
7. Cuando te la regalan te quedas parado/a,
te salen los colores y no dices nada.
8. Te rebelas contra ellos y te vas gritando y
dando un portazo.
9. Le dices: "Ahora no tengo, ya veremos en
otra ocasión....".
Consigo lo que quiero 1
80
Consigo lo que quiero 2
Situación Respuesta socialmente hábil 
1. Estás en una cafetería con unos amigos y
el camarero te sirve un refresco que no está
frío. A ti no te gusta así y quieres cambiarlo.
El camarero no quiere porque dice que ya
está abierto y es posible que el dueño se lo
quiera cobrar a él.
2. Es viernes por la tarde y estás con amigos
y conocidos en una discoteca. Todos insisten
en que pruebes una “pastila" y te dicen que lo
vas a pasar muy bien. Tú no quieres tomar
las pastillas, no te apetece en absoluto y, por
otra parte, lo estás pasando bien en la disco-
teca
3. Un compañero te pide que le hagas los
deberes de matemáticas. No es la primera
vez que lo has hecho y no quieres hacerlo.
4. Has quedado con un amigo para ir al cine.
Este llega cuando la película ya ha comenza-
do y no te ha avisado antes.
5. Tus padres están de viaje y tus amigos
quieren montar una fiesta en tu casa y tú no
quieres.
6. Llega un chico nuevo o una chica nueva a
la clase y quieres conocerla.
7. Tus padres te regalan una motocicleta y tú
estás muy agradecido.
8. Tus padres quieren imponerte lo que tie-
nes que estudiar en el futuro.
9. Un amigo te pide que le prestes dinero y
tú no quieres.
1. Respondes al camarero: "A mi no me
gusta tomar un refresco si éste no está frío".
Si el camarero o alguno de tus compañeros
insiste en que te lo quedes tú repites la
misma frase: "Te digo que no me gusta tomar
un refresco si no está frío".
2. Respondes dándoles la razón en todo,
pero sin acceder a hacer lo que ellos quieren.
Dices: "Quizás me lo pasaría muy bien". "Tal
vez". No te enfrentas, pero de ninguna mane-
ra te tomas la pastilla. No das explicaciones.
3. Le dices: "No". Si insiste le vuelves a decir:
"Que no". Si vuelve a insistir, le repites: "Te he
dicho que no".
4. Le dices: "He estado esperándote mucho
tiempo. Me hubiera gustado que me hubieras
avisado que llegabas tarde". 
5. Les dices: "Vamos a pensar en otro sitio
para montar la fiesta".
6. Te acercas a él/ella y le saludas: ¡Hola!
Soy...... Bienvenido/a a clase. Me alegro de
conocerte.
7. Les das las gracias y les manifiestas tu ale-
gría por el regalo.
8. Les dices lo que piensas hacer: "Sabéis lo
que os digo: yo lo que pienso hacer es......".
9. Le dices: "No".
81
Comunicación
electrónicaVI
n
n
n
EDUCACIÓN
EMOCIONAL
El auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en
nuestra sociedad, debe llevar parejo un uso adecuado de las mismas. En
este capítulo se presentan algunas de actividades de TIC que hoy en día
más se realizan en nuestra sociedad.
82
Educación Emocional
83
La telefonía móvil hoy forma parte de la vida de mucha gente, especialmente de los
adolescentes, para los que el móvil se ha con-
vertido en "compañero inseparable".
Cientos de mensajes se envían cada día
a través del móvil. Los jóvenes del siglo XXI
están creando una nueva forma de comunica-
ción, gracias sobretodo a los SMS (Short
Messages System). Al mismo tiempo, también
están transformando el lenguaje para poder transmitir la máxima información con un
número mínimo de caracteres.
UNIDAD
Enviamos
un SMS
16
Esta unidad se refiere a uno de los usos más frecuentes entre
los jóvenes, los SMS. Incidiremos en el uso adecuado de los mis-
mos así como en su importancia como instrumento de comunica-
ción entre las personas.
3Identificar los elementos de comunicación en la utilización del sistema
SMS.
3Ser capaz de utilizar las "normas SMS de comunicación"
Objetivos1. 
- El sistema SMS de comunicación.
Contenidos2. 
Desarrollo3. 
k El tutor o la tutora realizará una breve exposición de lo que supone la
comunicación mediante el sistema SMS. Para ello, se propone el siguiente
texto:
"La comunicación verbal a través del móvil está siendo sustituida por otra
escrita que, además, reduce al máximo el número de caracteres (unos 160
por mensaje). De esta forma, con un mínimo de letras se transmite un men-
saje más o menos comprensible. A q hr qdms? es uno de los más popula-
res. Miles de adolescentes envían este mensaje cada día y especialmente
los fines de semana. Es una forma más barata y rápida de comunicarse.
En los chats, foros, e-mail y SMS cada vez es más común usar estas fór-
mulas de lenguaje abreviado. Varias editoriales se han lanzado a la aventu-
ra de recapitular los acrónimos, los signos que expresan estados de ánimo,
emoticonos, o las fórmulas abreviadas más frecuentes de la red. La clave:
no hay reglas. Es algo espontáneo que surge del ingenio de los usuarios
para jugar con la fonética de las palabras.
La rapidez es sin duda una de las cosas que más se valora de los men-
sajes, pero éstos también obligan a ser breves, ya que por mucho que se
contraigan las palabras, no hay espacio más que para un mensaje directo y
que a veces puede resultar incompleto y desconcertante"
El tutor o la tutora insistirá en que este sistema responde al modelo clá-
sico en todo proceso de comunicación, que se refleja en el gráfico siguiente:
En esta unidad se propone la realización de dos ejercicios, en los que se
utilizará exclusivamente el modelo de comunicación