Sierra Fernández_TesisMaestriaPDFA

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Aprendizaje Invertido como modelo educativo en la especialidad 
médica de Cardiología 
 
 
Proyecto de Intervención para obtener el grado de 
Maestría en Educación 
 
Presenta: 
Carlos Rafael Sierra Fernández 
 
Profesora Titular 
Dra. Yolanda Heredia Escorza 
 
Tutora 
Mtra. María Eugenia Gil Rendón 
 
 
 
Ciudad de México Abril 2022 
 
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Dedicatoria 
 
La mejor medida de éxito es verse a si mismo reflejado en la mirada de orgullo de las 
personas amadas. He tenido el privilegio de verme en la mirada orgullosa de mis padres, 
mi esposa y mis hermanos cuando culminé otros niveles educativos. Pero sin duda, esté 
momento es particularmente especial por tener la oportunidad de compartirlo por primera 
vez con mis hijas Sofía e Inés, quienes, junto a Gaby, mi esposa, me han dado la fuerza y 
el coraje necesario para alcanzar esta meta. Dedico esta tesis con todo mi amor a ustedes 
tres. 
 Agradecimiento 
 
Culminar esta obra no hubiera sido posible sin el invaluable apoyo directo o indirecto de 
muchas personas que me han obsequiado tiempo, talento, apoyo, cariño e inspiración. 
Quiero en particular agradecer a la Mtra. María Eugenia Gil Rendón quien, a lo largo de 
casi dos años, en diversos momentos de la Maestría en Educación ha sido una gran mentora 
y maestra. También agradezco profundamente al Instituto Nacional de Cardiología, mi 
casa, por todo el apoyo que su personal me ha dado para llevar a cabo este proyecto y para 
emprender este posgrado. Sin la motivación, compañía y asistencia de muchos de mis 
colaboradores no hubiera sido posible compaginar mis responsabilidades institucionales 
con mi desarrollo académico. A los Médicos Residentes de Cardiología y a todos los 
médicos en formación que han sido mis alumnos les agradezco la confianza y les reitero 
mi compromiso por encontrar una mejor forma de enseñar la medicina en todos los niveles. 
 
 
 
 
 
 
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Resumen 
 
El aprendizaje invertido ha sido una de las tendencias educativas de mayor 
aceptación en la segunda y tercera década del Siglo XXI. Particularmente tras la pandemia 
COVID-19, las estrategias de educación que involucran esquemas híbridos de aprendizaje 
remoto y actividades presenciales han cobrado especial relevancia. En la educación médica 
poco se ha explorado la aplicación de un modelo estructurado de aprendizaje invertido. La 
intervención realizada evalúa la pertinencia de aplicar un modelo de aprendizaje invertido 
en el contexto de un programa de posgrado de especialización médica en el área de 
Cardiología en el Instituto Nacional de Cardiología de México. En este proyecto 
participaron de forma activa 31 estudiantes de la especialidad de Cardiología quienes 
recibieron instrucción en un modelo de aprendizaje invertido en la materia de 
Electrocardiografía en el primer año de la especialidad. Actividades de aprendizaje en línea 
se conjuntaron con sesiones de trabajo en el aula presencial, con la guía de tutores expertos 
en el tema. Se evaluó el desempeño de los estudiantes en el desarrollo de la competencia 
del diagnóstico por electrocardiograma, la adquisición de conocimientos teóricos y el grado 
de satisfacción de alumnos y profesores con el modelo. Se encontró que para el 90% de los 
alumnos y para el 75% de los instructores la experiencia fue calificada como muy 
satisfactoria en comparación con modelos tradicionales. Logrando en todos los casos la 
adquisición de competencias y conocimientos suficientes para el grado académico 
correspondiente. 
 
 
 
 
 
 
 
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Índice 
 
Dedicatoria ...................................................................................................................... - 2 - 
Agradecimiento ............................................................................................................... - 2 - 
Resumen .......................................................................................................................... - 3 - 
RELACIÓN DE TABLAS Y FIGURAS ....................................................................... - 6 - 
CAPÍTULO 1.- Planteamiento del problema generador del proyecto. ........................... - 8 - 
1.1 Antecedentes del problema. .................................................................................. - 9 - 
1.2 Diagnóstico. ........................................................................................................ - 10 - 
1.2.1 Descripción de la problemática. ....................................................................... - 10 - 
1.2.2 Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico. .............................. - 11 - 
1.2.3 Resultados del diagnóstico. .............................................................................. - 11 - 
1.3.- Justificación de la intervención. ....................................................................... - 17 - 
CAPÍTULO 2. Marco de referencia. ............................................................................ - 18 - 
2.2 El aprendizaje invertido. ..................................................................................... - 19 - 
2.2.1 Evolución histórica del término aprendizaje invertido. ................................... - 19 - 
2.2.2 Secuencia en el aprendizaje invertido. ............................................................. - 21 - 
2.2.3 Modelos de éxito en el sistema educativo. ...................................................... - 22 - 
2.2.4 Modelos de éxito en educación médica. .......................................................... - 23 - 
2.3 El aprendizaje centrado en el alumno. ................................................................ - 23 - 
2.3.1 Aprendizaje activo. .......................................................................................... - 24 - 
2.3.2 Diseño de programas centrados en el alumno. ................................................ - 24 - 
2.3.3 Empleo de la tecnología educativa en el aprendizaje invertido. ...................... - 25 - 
2.4 Evaluación en el marco de la educación invertida. ............................................. - 25 - 
2.4.1 Tipos de evaluación en el modelo de aprendizaje invertido. ........................... - 26 - 
2.4.2. El valor de la retroalimentación en el aprendizaje invertido. ......................... - 26 - 
 - 5 - 
 
2.4.3 El uso de portafolio de desempeño como elemento evaluador. ....................... - 27 - 
CAPÍTULO 3. Diseño de la intervención ..................................................................... - 28 - 
3.1 Objetivos ............................................................................................................. - 28 - 
3.1.1 Objetivo general: ............................................................................................. - 28 - 
3.1.2. Objetivos específicos: ..................................................................................... - 28 - 
3.2 Metas e Indicadores del logro. ............................................................................ - 29 - 
3.3 Programación de actividades. ............................................................................. - 30 - 
3.4 Recursos necesarios para la ejecución del proyecto. .......................................... - 33 - 
3.5 Presentación de resultados .................................................................................. - 35 - 
CAPÍTULO 4. Presentación, interpretación y análisis de resultados. ......................... - 35 - 
4.1 Descripción de la intervención. .......................................................................... - 36 - 
4.2 Actividades en línea. ........................................................................................... - 39 - 
4.3 Evaluación de los instructores ............................................................................ - 40 - 
4.4 Evaluación de los tutores clínicos....................................................................... - 41 - 
4.5 Satisfacción de los estudiantes. ........................................................................... - 43 - 
4.6 Entrevistas de los participantes. ......................................................................... - 45 - 
4.7 Impacto en la comunidad educativa. ................................................................... - 46 - 
4.8 Recomendaciones a la institución educativa. ..................................................... - 47 - 
Capítulo 5. Conclusiones .............................................................................................. - 48 - 
5.1 Conclusiones generales y particulares ................................................................ - 49 - 
5.2 Entrega de resultados a la comunidad ................................................................ - 51 - 
5.3 Postura final del autor ......................................................................................... - 53 - 
Referencias .................................................................................................................... - 55 - 
Anexos. ......................................................................................................................... - 58 - 
A1. Consentimiento para entrevista de los profesores y alumnos consultados. ....... - 58 - 
A2. Autorización de la institución para la ejecución de la intervención. ................ - 61 - 
A3. Rúbrica de evaluación de la competencia clínica en electrocardiografía .......... - 62 - 
 - 6 - 
 
A4. Ejemplo del contenido del aula virtual ............................................................. - 63 - 
A5. Ejemplo de actividad en línea para evaluación del aprendizaje ........................ - 64 - 
A6. Orden del día de la presentación de resultados a la comunidad. ....................... - 65 - 
A7. Fotografías de la presentación de resultados: .................................................... - 66 - 
A8. Oficio invitación ............................................................................................... - 70 - 
A9. Curriculum vitae Carlos Sierra Fernández ......................................................... - 71 - 
A10. Material complementario ................................................................................. - 72 - 
 
RELACIÓN DE TABLAS Y FIGURAS 
 
Figura 1 ......................................................................................................................... - 12 - 
Distribución de las respuestas a la interrogante sobre la calificación de la experiencia 
con clases a distancia en la pandemia COVID-19. .............................................. - 12 - 
Figura 2 ......................................................................................................................... - 13 - 
Ventajas comparativas de las clases grabadas en relación con el modelo tradicional.- 13 
- 
Figura 3 ......................................................................................................................... - 14 - 
Resultado de la encuesta a los residentes de Cardiología del Instituto Nacional de 
Cardiología Ignacio Chávez. Marzo 2021 ........................................................... - 14 - 
Figura 4 ......................................................................................................................... - 15 - 
Opinión de los residentes de Cardiología del Instituto Nacional de Cardiología Ignacio 
Chávez en función a la utilidad del modelo educativo contingente. Marzo 2021.- 15 - 
Figura 5 ......................................................................................................................... - 15 - 
Pregunta orientada a conocer la opinión sobre los modelos educativos post-pandemia. .. - 
15 - 
Figura 6 ......................................................................................................................... - 16 - 
Opiniones del modelo contingente en comparación a métodos tradicionales. ............ - 16 - 
Figura 7 ......................................................................................................................... - 36 - 
 - 7 - 
 
Representación esquemática de la secuencia de actividades en la intervención educativa.
 .............................................................................................................................. - 36 - 
Figura 8 ......................................................................................................................... - 37 - 
Interfaz de trabajo de la plataforma de aula virtual diseñada para este proyecto. ..... - 37 - 
Figura 9 ......................................................................................................................... - 38 - 
Sesiones presenciales de discusión y análisis de casos clínicos representativos ......... - 38 - 
Figura 10 ....................................................................................................................... - 40 - 
Grado de satisfacción de los instructores del Taller de Electrocardiografía Avanzada al 
finalizar el curso. (Datos recabados por el autor) ............................................... - 40 - 
Figura 11 ....................................................................................................................... - 41 - 
Nube de palabras clave con mayor tasa de repetición durante la entrevista a tres 
instructores del taller. ........................................................................................... - 41 - 
Figura 12 ....................................................................................................................... - 43 - 
Evolución de las competencias electrocardiográficas de los estudiantes antes y después 
de la intervención educativa. ................................................................................ - 43 - 
Figura 13 ....................................................................................................................... - 44 - 
Opinión de los 31 alumnos al ser cuestionados sobre su experiencia en el modelo de 
educación invertida en comparación con los esquemas de enseñanza tradicional y 
enseñanza exclusivamente virtual. ........................................................................ - 44 - 
Figura 14 ....................................................................................................................... - 45 - 
Elementos del modelo educativo que los estudiantes votaron como más valiosos. La 
gráfica muestra el número de votos dentro del universo de 31 alumnos. ............ - 45 - 
Figura 15 ....................................................................................................................... - 46 - 
Nube de palabras con mayor repetición en la entrevista presencial con tres estudiantes 
del Taller de Electrocardiografía Avanzada. ....................................................... - 46 - 
Figura 16. ...................................................................................................................... - 52 - 
Invitación a la presentación de resultados del proyecto de intervención educativa .... - 52 - 
 
Tabla 1. ....................................................................................................................... - 29 - 
Síntesis de las metas comprometidas en el proyecto de intervención educativa. ....... - 29 - 
 - 8 - 
 
Tabla 2 ........................................................................................................................ - 31 - 
Etapas de la intervención educativa ........................................................................... - 31 - 
Tabla 3 ........................................................................................................................ - 32 - 
Módulos que constituyen el curso de electrocardiografía para médicos residentes.. - 32 - 
Tabla 4 ........................................................................................................................ - 38 - 
Descripción de los alumnos participantes en la intervención educativa ................... - 38 - 
Tabla 5 ........................................................................................................................ - 39 - 
Descripción de las actividades realizadas en la intervención educativa ................... - 39 - 
 
CAPÍTULO 1.- 
Planteamiento del problema generador del proyecto. 
 
En la metodología científica el paso inicial nace de la curiosidad del investigador 
que se pregunta sobre la naturaleza del fenómeno y plantea hipótesis para dar solución a la 
inquietud intelectual. La investigación, como sublimación de la creatividad intelectual del 
investigador, es una de las actividades humanas que construyen el progreso de las 
civilizaciones. 
Identificar el problema no solo es detectar una situación de conflicto entre las ideas 
que constituyen el marco de referencia actual y las hipótesis del académico, es construir 
una problemática específica en función de la información disponible, que sea susceptible 
de ser abordada por el rigor de la metodología de la investigación científica (Barraza, 
2010). 
En el presente capítulo se exponen las condiciones que han motivado el desarrollo 
del proyecto de investigación y que fundamentan el motivo del trabajo. 
 
 
 
 
 - 9 - 
 
 1.1 Antecedentes del problema. 
 
En el siglo XX, principalmente en los Estados Unidos, se utilizó una figura retórica 
muy poderosa desde el punto de vista de la comunicación. El concepto se fundamenta en 
asegurar que en el lenguaje chino tradicional la palabra crisis esta compuesta por dos 
caracteres simbólicos, uno de los cuales representa el concepto riesgo y el otro el concepto 
oportunidad. Este concepto excepcional, es perfecto para transmitir un enfoque optimista 
de todo momento de crisis, una conjunción entre riesgos y oportunidades. Muchos 
lingüistas expertos han desmentido este significado, considerándolo inexacto (Crookall, 
2004). Sin embargo, tomando licencia de un significado ambiguo, el concepto de crisis 
como momento de riesgo y oportunidad es hoy más que nunca necesario para orientar los 
esfuerzos de la comunidad internacional que ha peleado una de las batallas mas dolorosas 
de los últimos 100 años, la pandemia por COVID-19. 
En el terreno educativo, las necesarias medidas de distanciamiento social han 
obligado a todos los sectores a reinventarse. El año 2020 será recordado por todos los 
educadores como el año en que las circunstancias catalizaron el desarrollo de los modelos 
educativos flexibles, a distancia, digitales y virtuales. La crisis educativa ha sido mitigada, 
al menos de manera parcial, gracias a los desarrollos con los que se contaba en materia de 
educación no presencial. Si bien la pandemia no fue el origen de estas estrategias 
innovadoras, si fue el motor fundamental de la verdadera revolución educativa de esta era. 
La educación médica no fue inmune a los impactos de la pandemia. Para este sector 
de la vida social fue particularmente importante mantener activos los canales de educación, 
ya sea en formación universitaria, como en el posgrado y fundamentalmente en la 
actualización continua. Un sector particularmente afín a los modelos tradicionales de 
aprendizaje se vio forzado por necesidad apremiante a emplear herramientas educativas 
digitales que en otros campos de la educación ya eran comunes, pero que en el área médica 
son completamente disruptivas (C. R. Sierra-Fernández et al., 2020). 
El modelo de aprendizaje invertido cobró especial relevancia tras el desarrollo de 
contenido educativo en línea de acceso universal y excepcional calidad. De esta manera el 
profesor contó por vez primera con material apropiado para que el alumno recibiera la 
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instrucción teórica en un espacio y momento diferente al de la clase tradicional y por tanto 
se centró ante la oportunidad de emplear el tiempo en el aula para favorecer el aprendizaje 
centrado en el alumno, en un entorno colaborativo donde el conocimiento se socializa en 
este espacio que se conoce como aula invertida (Tecnológico de Monterrey, 2014). 
 
1.2 Diagnóstico. 
1.2.1 Descripción de la problemática. 
 
Modelos de aprendizaje invertido en educación médica son escasos, sin embargo 
han probado resultados exitosos, particularmente cuando se determina la motivación y el 
involucro de estudiantes y profesores en el proceso educativo (Chen et al., 2017). La 
disponibilidad de material de soporte para el esquema convencional de aprendizaje 
invertido se ha generado como un producto paralelo de la educación a distancia en la era 
COVID. Por lo que es natural pensar que este esquema pudiera popularizarse a raíz de lo 
vivido en 2020-2021(C. Sierra-Fernández et al., 2020). 
El marco de la intervención educativa que se propone es el curso de especialización 
en Cardiología Clínica que se imparte en el Instituto Nacional de Cardiología Ignacio 
Chávez. Este curso de posgrado pertenece a los planes de formación en especialidades 
médicas que imparte la Universidad Nacional Autónoma de México (PUEM) y que permite 
a los alumnos al terminar su instrucción, recibir el título de Especialista en Medicina. Para 
ser candidato de admisión a este programa el alumno debe tener el título de Médico 
Cirujano y haber cursado al menos los dos primeros años de la especialidad en Medicina 
Interna. 
El esquema tradicional de trabajo durante la especialidad consiste en el sistema de 
residencias médicas. En este modelo el médico recibe instrucción teórico-práctica en un 
centro hospitalario y se le otorga aval universitario al completar el programa. El 
entrenamiento práctico es altamente demandante en términos de tiempo, ya que se cubren 
horarios de trabajo en asistencia médica bajo supervisión de médicos especialistas por 
lapsos que rondan las 100 horas semanales. Adicional a esta extenuante carga laboral o 
asistencial, el médico residente, recibe instrucción teórica en un esquema tradicional de 
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clase magistral, sesión académica tipo conferencia y muy infrecuentes seminarios de 
discusión o participación colectiva. 
El desequilibrio entre instrucción teórica escaza y la carga excesiva de actividades 
prácticas o asistenciales es a menudo subsanado por un esfuerzo individual de 
autoaprendizaje, digno de reconocimiento (León-Bórquez et al., 2018). 
Durante el año 2020 debido a la pandemia COVID-19 se implementó de manera 
contingente un plan de educación a distancia para cubrir el aspecto teórico del PUEM en 
los tres años de Cardiología. Este plan, se denominó Programa de Continuidad Académica 
(PCA) e involucró la creación de un sistema gestor de contenido educativo en la plataforma 
Google Classroom que incluyó la creación de un catálogo de 206 videolecciones para 
consulta de forma asincrónica, cuatro foros de discusión y comunicación continua y la 
aplicación de manera presencial de 10 evaluaciones parciales y una evaluación sumativa 
final. 
 
1.2.2 Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico. 
 
Al inicio de la pandemia, en momentos de temprana migración de los métodos 
educativos se realizó una minuciosa investigación sobre las opiniones de los propios 
estudiantes sobre estas estrategias. Esta investigación, fue conducida por el autor de este 
proyecto y se enfocó en la comunidad educativa en medicina en México (C. R. Sierra-
Fernández et al., 2020). 
 
 
1.2.3 Resultados del diagnóstico. 
 
Se estudiaron a 230 participantes, todos ellos estudiantes en diversos momentos de 
su proceso educativo, 47% de ellos alumnos de posgrado en medicina. El 98.7% de los 
encuestados afirmó que para junio de 2020 el programa académico que cursa había migrado 
a alguna de las estrategias de educación a distanciaque se popularizaron en el 2020. En la 
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figura 1 se muestra en resumen la opinión que los encuestados tuvieron sobre la experiencia 
de recibir clases en forma grabada asíncrona. 
 
Figura 1 
Distribución de las respuestas a la interrogante sobre la calificación de la experiencia con 
clases a distancia en la pandemia COVID-19. 
 
(Sierra-Fernández, 2020) 
 
Para casi dos terceras partes de la muestra el modelo de clases a distancia por 
teleconferencia o grabación es al menos igual o superior al modelo tradicional, mientras 
que una tercera parte lo considera inferior que el método tradicional. Desde este enfoque 
la mayoría aceptó el cambio e incluso lo considera positivo. Aunque es destacable que no 
es una respuesta unánime. 
En este estudio también se exploró las ventajas comparativas del modelo 
contingente por la pandemia. A respuesta a la pregunta sobre posibles ventajas de este 
modelo, con clases grabadas y sesiones asíncronas, la mayoría consideró que un aspecto 
positivo de este modelo es la capacidad de repetir algunas secciones de la clase que 
representan un mayor grado de dificultad y que dada la posibilidad de revisar mayor detalle 
de estos conceptos, se facilitó su comprensión en comparación con una clase tradicional 
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donde la velocidad es regulada exclusivamente por el profesor, quien en ocasiones media 
el nivel de explicación en función de su percepción de la audiencia (figura 2) . 
 
Figura 2 
Ventajas comparativas de las clases grabadas en relación con el modelo tradicional. 
 
(Sierra-Fernández, 2020) 
 
En la búsqueda por encontrar el mejor modelo de educación híbrida, presencial y a 
distancia en el contexto de la educación en posgrado en Medicina. Evaluamos el grado de 
satisfacción con el modelo educativo actual considerado contingente, con motivo de la 
pandemia. Esta evaluación se limitó a los alumnos del posgrado en Cardiología impartido 
en el Instituto Nacional de Cardiología. Para ello se condujo una nueva encuesta en la 
semana del 21 al 28 de marzo de 2021, un año exactamente después de implementado el 
PCA. Se obtuvieron un total de 60 respuestas al cuestionario de satisfacción. Este 
cuestionario fue adaptado de las encuestas de satisfacción del alumno validadas y 
empleadas en diversos modelos de innovación en educación médica (Vogt et al., 2010). 
En primer término, se evaluó el grado de satisfacción global con el modelo educativo 
contingente, particularmente con las clases grabadas asíncronas. En este sentido el 50% de 
los entrevistados respondió que se encuentra satisfecho, mientras que el 41.7% respondió 
que está parcialmente satisfecho. De esta manera encontramos un satisfactorio 91.7% de 
encuestados que opinan favorablemente del modelo actual. Cuando se interroga sobre la 
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utilidad de este método para preparar evaluaciones sumativas colegiadas, el porcentaje de 
respuestas satisfactorias baja discretamente al 90%. (Figuras 3 y 4) 
 
Figura 3 
Resultado de la encuesta a los residentes de Cardiología del Instituto Nacional de 
Cardiología Ignacio Chávez. Marzo 2021 
 
Datos recabados por el autor 2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 4 
Opinión de los residentes de Cardiología del Instituto Nacional de Cardiología Ignacio 
Chávez en función a la utilidad del modelo educativo contingente. Marzo 2021. 
 
Datos recabados por el autor 2021 
 
Se estudio también de manera intencional la comparación del modelo contingente 
con el método tradicional y se preguntó la opinión de los alumnos sobre el continuar con 
estas estrategias en una potencial era post-COVID. Los resultados se resumen en las figuras 
5 y 6. 
 
Figura 5 
Pregunta orientada a conocer la opinión sobre los modelos educativos post-pandemia. 
 
Datos recabados por el autor 2021 
 
 - 16 - 
 
Figura 6 
Opiniones del modelo contingente en comparación a métodos tradicionales. 
 
 
Datos recabados por el autor 2021 
 
Merece comentario particular la respuesta dividida ante la pregunta sobre si el 
modelo contingente es preferible al método tradicional. En el análisis minucioso de las 
respuestas se observa como a pesar de que la mayoría de los entrevistados ha contestado 
sentirse satisfecho con el modelo contingente, prácticamente la mitad mencionó que el 
método tradicional es preferible a los modelos emergentes. Esto refleja la brecha existente 
en un modelo dicotómico en donde se toman como extremos irreconciliables el método 
tradicional con las estrategias contingentes. Sin embargo, consideramos que los recursos 
híbridos, como el aprendizaje invertido concilia perfectamente esta disyuntiva. 
En cuanto a la opinión de los profesores sobre esta problemática, la información 
que se obtuvo a partir de la entrevista a profundidad realizada con dos de los tres profesores 
del curso es orientadora. Para tal propósito se realizó una entrevista personal con dos 
profesores del curso. 
 Los profesores coinciden en manifestar algunas de las limitaciones del modelo 
educativo contingente que pueden dividirse en dos tipos: limitaciones de orden operativo 
y limitaciones didácticas. Sobre las limitaciones operativas la conectividad limitada, la falta 
de capacitación previa sobre los recursos tecnológicos y la pobre implementación de los 
mismos por carecer de la habilidad para sacar el máximo provecho de las herramientas. 
 - 17 - 
 
 
Los entrevistados coincidieron en señalar que la educación a distancia permite 
cumplir con mayor facilidad la totalidad del contenido temático, ya que la capacidad de 
grabar las clases en los horarios diversos es mayormente compatible con las complejas 
agendas de las ponentes. Es importante mencionar que el carácter asíncrono fue 
identificado como una ventaja de tipo operativa porque permite que el alumno y el docente 
administren su tiempo, sin embargo, la falta de una fecha fija para el cumplimiento de los 
tiempos en ocasiones dificultó que los participantes designen un espacio de tiempo 
protegido exclusivo para el cumplimiento de estos objetivos. 
Destacable dato se obtiene del hecho que ambos profesores del curso de posgrado 
en Cardiología desconocen el concepto de aprendizaje invertido, aula invertida o 
aprendizaje centrado en el alumno. Cuando ambos profesores conocieron estos conceptos 
mostraron interés y entusiasmo por el tema, considerando que esta estrategia pudiera ser 
aplicable en el contexto educativo en el que laboran. 
Al final de cada entrevista se abordaron conceptos de la educación médica 
postpandemia, haciendo énfasis en la revalorización del tiempo de actividades presenciales 
y la importancia de la socialización del contenido y de la instrucción en destrezas prácticas 
que solo es posible realizar en formato presencial. 
 
1.3.- Justificación de la intervención. 
 
En el marco de un inminente retorno a las actividades educativas habituales, de 
carácter gradual, paulatino y flexible, se presenta un momento de oportunidad valioso para 
introducir cambios estructurales en el modelo de aprendizaje tradicional que incorpore 
elementos que se han convertido en ejes torales del trabajo cotidiano. 
Se propone para el curso de postrado en Cardiología del Instituto Nacional de 
Cardiología Ignacio Chávez implementar en el primer año y para la materia de Introducción 
a la Cardiología, un modelo de aprendizaje invertido, como esquema piloto para la 
transformación de la totalidad del programa de Cardiología. 
 
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La intervención educativa propuesta, en caso de ser exitosa en términos de 
satisfacción, motivación y resultados en evaluación sumativa, se convertiría en el modelo 
híbrido de educación postpandemia más sólido en educación médica de posgrado. La 
practicidad de los recursos en línea asíncronos para el médico residente con sobrecarga de 
trabajo asistencial y horarios limitados es invaluable. El uso eficiente de losespacios de 
tiempo en aula, con un enfoque personalizado en donde el centro del aprendizaje es el 
alumno y sus necesidades educativas, hacen de este modelo una respuesta a las demandas 
de una comunidad educativa que ha superado adversidades y logrado resultados 
satisfactorios a partir de un incansable trabajo, en ocasiones en condiciones desafortunadas. 
Contribuir al desarrollo de estrategias docentes de vanguardia en el terreno de la medicina 
impacta significativamente en la calidad de profesionales de la salud formados y por ende 
en el servicio sanitario en su conjunto, un sector que hoy más que nunca requiere todo el 
apoyo, soporte y compromiso de la sociedad en su conjunto. 
CAPÍTULO 2. 
Marco de referencia. 
 
Para dar soporte racional al estudio detallado de la implementación de un modelo 
de aprendizaje invertido en el contexto de la educación médica de especialidad, este 
capítulo introduce al lector en los conceptos fundamentales en los que se sustenta el 
desarrollo de la intervención. A partir de la revisión exhaustiva del pensamiento científico 
educativo actual se explica de manera simple y breve el marco teórico referencial del 
estudio. Comenzaré por exponer la evolución histórica de modelo de aprendizaje invertido 
y sus principales promotores, para dar paso a la secuencia propuesta como metodología 
educativa del aprendizaje invertido. Nos adentraremos en ejemplos de éxito de este modelo, 
particularmente en el entorno de la educación médica. En un siguiente apartado se establece 
con claridad la importancia del aprendizaje centrado en el alumno como eje rector del 
proceso enseñanza-aprendizaje. 
 
 - 19 - 
 
Esta forma de entender el proceso educativo requiere revisar el concepto de 
aprendizaje activo y la metodología para llevarse a cabo, con el apoyo de la tecnología 
educativa. El cierre de este capítulo lo compone la revisión de las estrategias educativas 
que se acoplan de manera armónica a la modalidad de aprendizaje invertido. Particular 
énfasis se hace en la evaluación formativa y la evaluación auténtica como herramientas 
poco exploradas en educación médica, pero de gran valor en la construcción de mejores 
sistemas de enseñanza. 
 
2.2 El aprendizaje invertido. 
 
El modelo de educación invertida, aprendizaje invertido, aula invertida o flipped 
learning hace mención clara al cambio en la secuencia tradicional del modelo escolarizado 
de la educación, en donde el alumno acude al aula a recibir información y realiza otras 
actividades educativas con ese conocimiento en forma de tareas o proyectos 
complementarios. 
El papel del docente en esta metodología tradicional es la de ser el proveedor de 
información primario y el momento en el aula es el marco para la transferencia 
predominante de esta información o conocimiento. El tiempo dedicado al autoaprendizaje, 
a la práctica, la aplicación o la reflexión de lo aprendido en el aula es responsabilidad del 
alumno en un tiempo y espacio adicional. El intercambiar la secuencia de eventos e invertir 
el modo de transmisión de la información a un esquema en donde el aula es el centro de las 
actividades de aprendizaje activo, social, colaborativo, guiado por el docente, y reservar el 
tiempo extra-clase para la transmisión pasiva de la información en lecciones pregrabadas, 
es la base metodológica del aula invertida. 
 
2.2.1 Evolución histórica del término aprendizaje invertido. 
 
El término aula invertida, traducción del inglés flipped classroom, fue acuñado por 
dos profesores de Química en Woodland, Estados Unidos, Bergmann y Sams (2012), 
quienes diseñaron una estrategia de educación innovadora para auxiliar a los estudiantes 
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que no podían asistir de manera presencial a las clases y que por tanto se beneficiaban de 
tener las diapositivas de las sesiones magistrales con anterioridad. 
A través de esta experiencia los autores elaboran un sistema de enseñanza que 
consiste en invertir los dos momentos tradicionales del modelo educativo: la clase y las 
tareas. En la propuesta de aula invertida de Bergmann y Sams, los alumnos asisten a la 
clase tradicional tras revisar la lección en video y realizan a las tareas de la materia en el 
aula bajo la guía de los profesores (Merla & Yáñez, 2015). 
En la experiencia inicial del Bergmann y Sams, los profesores grabaron en video 
todas sus lecciones de Química en educación media superior y distribuyeron el contenido 
de manera anticipada a los alumnos. Los alumnos tenían la responsabilidad de atender a 
estas video-lecciones y llegar a los horarios de clase para aprovechar el tiempo en el aula 
realizando proyectos, prácticas de laboratorio y discutiendo sobre los conceptos analizados 
por los docentes en los videos. 
El éxito de este modelo y la facilidad para su reproducción catalizó el empleo de 
esta metodología en diversos contextos educativos, principalmente en educación media. 
Los mismos autores fundaron la red de aprendizaje invertido (Flipped Learning Network) 
cuya misión ha sido el difundir y promover esta metodología en diversos contextos. 
El desarrollo de herramientas en línea con contenidos educativos de alta calidad, 
con video-lecciones simples y breves, pero con un contenido apropiado para el desarrollo 
de los programas académicos detonó el viraje del aula convencional al aula invertida. 
Una de estas plataformas es Khan Academy (Khan Academy | Free Online Courses, 
Lessons & Practice, n.d.). Esta iniciativa surge de la mente creativa de Salman Khan en 
2005 quien, en un intento por ayudar a sus sobrinos, quienes vivían lejos de él, con los 
temas áridos de cálculo, comenzó a grabar videos educativos que se caracterizaron por ser 
simples, claros y extremadamente fáciles de entender. 
Khan dejó a disponibilidad de cualquier usuario de internet todo su material 
educativo y pronto estos excelentes recursos se emplearon como complementos de las 
clases tradicionales. 
 
 - 21 - 
 
Hoy Khan Academy es una de las organizaciones no lucrativas con mayor impacto 
internacional, con material educativo en línea de alta calidad, para todos los grados 
escolares desde el nivel pre-escolar hasta diversos posgrados (Zengin, 2017). 
El término aula invertida, propuesto originalmente por Bergmann y Sams, es 
semejante al concepto aprendizaje o educación invertida, sin embargo, nos son sinónimos. 
El término aula invertida hace mención exclusivamente a la metodología didáctica en 
donde el alumno que recibió la lección de manera no presencial y asincrónica, acude al 
aula para realizar actividades complementarias para solidificar el conocimiento recibido en 
la video-lección. 
El término aprendizaje invertido, incluye a las aulas invertidas, pero hace énfasis 
en el diseño o enfoque pedagógico institucional en donde el alumno es el centro del proceso 
educativo y el profesor es un facilitador del aprendizaje a través de la conducción de 
prácticas interactivas donde se aplique, comente, difunda y reflexione el conocimiento o 
información que se ha transmitido fuera del aula principalmente (Tecnológico de 
Monterrey, 2014). 
Es propicio también distinguir el término aprendizaje invertido de otros conceptos 
como aprendizaje a distancia, aprendizaje masivo en línea abierto Massive Open Online 
Courses (MOOC) y clases híbridas. 
En el aprendizaje a distancia los programas educativos son exclusivamente en línea 
y de manera convencional emplean también video-lecciones pero carecen de tiempo en 
aula. En los sistemas MOOC también se tienen lecciones en video y actividades 
interactivas, pero sin la figura de la sesión personal, presencial, cara a cara. En cuanto a las 
clases híbridas, el modelo tradicional de clase magistral es enriquecido con la adición de 
elementos o materiales en línea elaborados previamente por el profesor o consultados en 
alguna plataforma dedicado a ello (Tecnológico de Monterrey, 2014).2.2.2 Secuencia en el aprendizaje invertido. 
 
La clave para entender la metodología del aula invertida es el giro de los roles del 
profesor y del alumno en los dos momentos básicos del proceso educativo: el tiempo en 
 - 22 - 
 
aula y el tiempo fuera de ella. El primer momento es el tiempo fuera del aula, donde el 
alumno tiene la responsabilidad de recibir la información teórica fundamental para poder 
llegar a la aplicación práctica. En este primer momento, o momento de los deberes, el 
alumno debe adquirir conocimiento y se apoyará fundamentalmente de los recursos en 
video o material grabado. El segundo momento, la interacción en el aula, es el punto clave 
de esta metodología. En este tiempo, el profesor guía a los alumnos para que apliquen el 
conocimiento, reflexionen y discutan sobre los conceptos recibidos y ejerciten lo 
aprendido. 
El rol del alumno en este sistema es completamente activo, porque emplea el tiempo 
en aula para demostrar lo que ha recibido y para señalar los aspectos que han quedado 
deficientes, para que se de forma congruente al conocimiento que se pretende construir 
(Cheng et al., 2020). 
 
2.2.3 Modelos de éxito en el sistema educativo. 
 
La segunda década del siglo XXI fue el escenario ideal para la expansión del 
modelo de aprendizaje invertido. Khan Academy se convirtió en referente para todos los 
docentes, particularmente en el área de las matemáticas. La exitosa aparición de su 
fundador en los seminarios TED (TED, 2016) y la difusión mediática de su fundación, lo 
convirtieron en un fenómeno de masas. 
Así mismo el desarrollo de la tecnología, el acceso a internet de alta velocidad y la 
llegada de generaciones nativas digitales a los salones de clase, fueron promotores ideales 
para estos esquemas (Merla & Yáñez, 2015). La adopción del método en sistemas 
educativos a nivel internacional fue progresiva y los resultados han sido satisfactorios tanto 
en educación media, superior, profesional e incluso posgrado. 
Todas las áreas del conocimiento han abierto las puertas ha esta corriente, pero en 
las Ciencias de la Salud la adopción ha sido particularmente acelerada (French et al., 2020). 
Estudiantes versados en tecnología, recursos de educación abierta y a distancia 
ampliamente disponibles, motivación reducida para el tiempo en el aula en formatos 
 - 23 - 
 
tradicionales y la necesidad de movilidad propia de la era moderna, han sido ingredientes 
clave del éxito. 
Como región geográfica, Asia ha sido la zona con mayor expansión de esta corriente 
y la educación media superior la más frecuentemente impactada (Birgili et al., 2021). 
 
2.2.4 Modelos de éxito en educación médica. 
 
La educación médica confiere una demarcación especial para la adopción de 
modelos innovadores. Una larga tradición educativa cae sobre las instituciones dedicadas 
a la formación de nuevos profesionales de la salud y los modelos novedosos suelen ser 
duramente juzgados antes de su adopción. En el caso del aprendizaje invertido no ha sido 
una excepción. Sin embargo, las ventajas evidentes del sistema han permitido abrir camino 
en el sector. Numerosas experiencias de éxito han sido publicadas tanto en la etapa de 
educación pre-clínica, que contempla los primeros años de la carrera de medicina, como 
en la educación clínica que involucra la actividad, progresivamente más inclusiva, de los 
estudiantes de medicina en el quehacer médico cotidiano (Chen et al., 2017; Morgan et al., 
2015). 
Como confirman las investigaciones de Morgan (2015), la principal variable de 
éxito en la incorporación del modelo de aprendizaje invertido en educación médica es el 
grado de satisfacción con el proceso que expresan los profesores y los alumnos. 
 
2.3 El aprendizaje centrado en el alumno. 
 
El cambio paradigmático central en el aprendizaje invertido es la orientación hacia 
el alumno como actor principal de su propio proceso educativo. El diseño instruccional, la 
filosofía educativa y los recursos logísticos institucionales tienen que adaptarse a una 
reorientación de procesos en este contexto. 
 
 - 24 - 
 
El papel del profesor también cambia y la pérdida de protagonismo debe ser 
contemplada como un cambio menor, ya que la importancia del docente sigue siendo toral 
en la facilitación del proceso de aprendizaje. (Bergmann & Sams, 2012) 
 
2.3.1 Aprendizaje activo. 
 
En el modelo de educación invertida el centro del proceso es el alumno. Son las 
necesidades, valores, capacidades, ritmos y estilos de los alumnos los que moldean el 
proceso de aprendizaje. Es por ello que, en el diseño de actividades para el tiempo de aula, 
ahora destinado a la socialización del aprendizaje, cobra especial relevancia el concepto de 
aprendizaje activo. 
El aprendizaje activo es un término derivado de las teorías constructivistas, que 
postula al alumno como arquitecto de su propio aprendizaje a partir de sus experiencias 
previas, su conocimiento y su percepción. El alumno es el que marca el ritmo de 
aprendizaje, las áreas de oportunidad y las zonas de confianza (Lewis et al., 2018). Es el 
momento en el aula en donde se dan las principales oportunidades para el aprendizaje 
activo, la búsqueda de resolución de controversias, la valoración del conocimiento en 
términos de aplicación y la oportunidad de demostrar competencias para recibir 
retroalimentación formativa. 
Las metodologías educativas más atractivas y compatibles con este modelo son 
aquellas en donde el alumno debe tomar parte relevante en el desarrollo de la clase. En 
ciencias de la salud han sido particularmente exitosos los sistemas de aprendizaje basado 
en problemas y los estudios de casos (Persky & McLaughlin, 2017). 
 
2.3.2 Diseño de programas centrados en el alumno. 
 
Para transitar de un aula invertida a un aprendizaje invertido es necesario impactar 
el diseño curricular. Definir los mejores momentos para la implementación de espacios de 
aprendizaje invertido requiere un minucioso análisis de los contenidos temáticos para 
ubicar los conceptos propicios a ser abordados en este enfoque. Es responsabilidad de la 
 - 25 - 
 
institución educativa diseñar programas que permitan un modelo de educación flexible, en 
donde el ritmo es marcado por el alumno y los contenidos curriculares son definidos por la 
institución (Tecnológico de Monterrey, 2014). 
 
2.3.3 Empleo de la tecnología educativa en el aprendizaje invertido. 
 
El aula invertida es mucho más que hacer videos de las clases, transmitirlos antes 
de la sesión y repasar conceptos en la clase en el aula. El concepto se fundamenta en la 
transmisión pasiva de información extra-aula, sin embargo, esta transferencia puede darse 
en un entorno multimedia. 
El video ha sido la herramienta preferida, sin embargo, en fechas recientes el audio 
se ha posicionado como un medio con ventajas competitivas sobresalientes. Es sencillo 
para producir y editar, fácil de compartir y almacenar, práctico para ser consumido en 
múltiples momentos. 
La herramienta del podcast ha probado ser de utilidad, con un alto grado de 
satisfacción y con excelente desempeño (de Gagne et al., 2019). Los MOOC pueden 
conjuntar material ya disponible de alta calidad con los propios contenidos creados ad hoc 
para el programa en cuestión, su empleo en ciencias de la salud ha sido ampliamente 
aceptado (Marks & Meek, 2018). 
 
2.4 Evaluación en el marco de la educación invertida. 
 
La evaluación es un elemento crucial del quehacer educativo. La definición de los 
criterios de evaluación es una declaración de principios sobre el valor que se ha dado a los 
diferentes componentes del contenido que se enseña, son las metas a las que se pretende 
llegar, pero también los compromisos que se han establecido para cumplirse. 
En una transición a un modelo de aprendizaje invertido es menester de las 
instituciones garantizar un proceso de evaluación queaporte valor al modelo educativo y 
que garantice la persecución de los objetivos educativos trazados (Córdova-Gallardo, 
2017). 
 - 26 - 
 
 
2.4.1 Tipos de evaluación en el modelo de aprendizaje invertido. 
 
El momento en el aula como espacio de construcción colaborativa del conocimiento 
es propicio para la realización de evaluación de carácter formativo. En este tipo de 
evaluación el docente aporta retroalimentación sobre el desempeño del alumno en diversas 
actividades que son motivo del aprendizaje. 
Es también un espacio propicio para la realización de una evaluación auténtica, que 
permita analizar el comportamiento del alumno en un rol determinado al que se esta 
capacitando (Shepard, 2019). 
Sin embargo, también es claro, que dado que la transmisión de conocimientos, 
particularmente teóricos se da en un entorno poco controlado por el docente, la valoración 
del contenido teórico entregado es relevante para garantizar la comunicación efectiva entre 
docente-alumno. Para ello la evaluación sumativa mantiene vigencia y relevancia para la 
optimización del diseño instruccional (Córdova-Gallardo, 2017). 
 
2.4.2. El valor de la retroalimentación en el aprendizaje invertido. 
 
 La mejor manera de perfeccionar el aprendizaje de una destreza o habilidad radica 
en la práctica de la tarea. En el área de ciencias de la salud, existen múltiples destrezas que 
deben ser dominadas por los profesionales en formación y es el momento del aula en el 
modelo de aprendizaje invertido donde se conjuntan los elementos idóneos para ofrecer 
retroalimentación eficaz, entendida como aquella que permite alcanzar de mejor manera 
los fines delineados en los objetivos de aprendizaje (Martínez-Rizo & Mercado, 2015). 
 
 De acuerdo con lo postulado por Ramani y Krackov (2012) una retroalimentación 
eficaz en ciencias de la salud debe obedecer algunos postulados elementales: 
• Debe estar enmarcada dentro de un contexto de respeto 
• Se debe apegar a los objetivos previamente establecidos y claramente definidos 
• Basar la retroalimentación en observaciones directas 
 - 27 - 
 
• Ser emitida de forma oportuna 
• Incluir autoevaluación 
• Ofrecer retroalimentación positiva 
• Enfocarse en desempeño sin emitir juicios de valor 
• Confirmar el que el aprendiz comprendió lo expresado 
• Concluir con un plan de acción 
 
2.4.3 El uso de portafolio de desempeño como elemento evaluador. 
 
 En el desarrollo de programas educativos de especialidad en Medicina es 
particularmente importante documentar que el alumno posea las competencias necesarias 
para desempeñarse en el rol de especialista que el título universitario habrá de otorgar. 
 La formación teórica – práctica, en un entorno clínico, posibilita el que el alumno 
desarrolle estas competencias de manera obligada al actuar como proveedor de servicios 
de salud durante un periodo prolongado, siempre bajo supervisión de un instructor. Sin 
embargo, no esta completamente establecido el sistema de documentación. El uso de 
portafolios de competencias y registro de experiencias es una herramienta ampliamente 
desarrollada y que constituye una alternativa idónea para esta problemática (Heeneman & 
Driessen, 2017). 
Integrar el sistema de portafolio al momento de aula del aprendizaje invertido 
permite cohesionar la discusión en grupo, la socialización del conocimiento y la práctica 
supervisada con la evaluación formativa y el registro de experiencias de aprendizaje 
deseables para un profesional de la salud. 
Los organismos regulatorios internacionales han marcado tendencia al impulsar 
normatividad específica sobre el número de casos, procedimientos, pacientes o escenarios 
de aprendizaje que el alumno debe cumplir para obtener la autorización para el ejercicio 
profesional. En el caso de la Cardiología el Colegio Americano de Cardiología ha 
publicado su estándar de experiencias de aprendizaje deseables para alcanzar el nivel de 
dominio de las competencias requeridas para el profesional de la Cardiología (Halperin et 
al., 2015). 
 - 28 - 
 
 
CAPÍTULO 3. 
Diseño de la intervención 
 
 En la búsqueda por implementar un modelo de aprendizaje invertido en el marco 
de un programa de especialización en Cardiología con 77 años de tradición, es fundamental 
delinear a detalle la metodología de la intervención educativa. En los capítulos precedentes 
se ofreció una semblanza sobre el contexto de la educación médica de alta especialidad y 
los elementos prometedores de la educación a distancia como complemento de las 
actividades presenciales y asistenciales. Gran parte de estos elementos catalizados a raíz 
de la circunstancia vivida por efecto de la pandemia COVID-19 (C. R. Sierra-Fernández et 
al., 2020). Así mismo se revisaron aspectos teóricos sobre los modelos de aprendizaje 
invertido y sus aplicaciones en el entorno de formación profesional en medicina. 
Es menester en este momento ofrecer al lector los detalles del diseño de la 
intervención educativa, sus objetivos, los indicadores de desempeño, las actividades 
programadas, los recursos necesarios, el equipo humano y material disponible para 
conseguir las metas trazadas y poder reportar a la comunidad el resultado del trabajo 
emprendido. 
 
 3.1 Objetivos 
3.1.1 Objetivo general: 
Implementar el primer programa de aprendizaje invertido en la formación de médicos 
especialistas en Cardiología en México 
 
3.1.2. Objetivos específicos: 
 a) Evaluar la idoneidad de un programa de aprendizaje invertido en el contexto de 
las residencias médicas. 
 - 29 - 
 
 b) Implementar estrategias de aprendizaje activo en el estudio de la 
Electrocardiografía para médicos residentes de Cardiología 
 c) Incrementar la precisión diagnóstica en electrocardiografía de los médicos 
residentes de primer año en Cardiología 
 d) Fomentar el uso del aula virtual como medio de organización de los módulos de 
aprendizaje en la especialidad de Cardiología. 
 e) Establecer un esquema de evaluación multidimensional a través de instrumentos 
de evaluación formativa, evaluación auténtica y evaluación sumativa. 
 
3.2 Metas e Indicadores del logro. 
 
Para alcanzar los ambiciosos objetivos trazados se establecieron cuatro metas 
concretas y se delinearon nueve indicadores de desempeño que permiten fraccionar los 
pasos necesarios en hitos específicos, cuya medición permitirá un análisis minucioso de los 
desenlaces alcanzados. Estos elementos se detallan en la tabla 1. 
 
Tabla 1. 
Síntesis de las metas comprometidas en el proyecto de intervención educativa. 
 
Meta Indicador Instrumentos 
de medición 
Métrica Fecha estimada 
1.Construcción 
de una 
plataforma de 
recursos 
educativos en 
línea para la 
materia 
1.1 Número de 
videolecciones en 
la plataforma 
Cantidad del 
material 
disponible a 
través del aula 
virtual en Canvas 
a) Número de 
videolecciones. 
b) Minutos de 
contenido en 
línea. 
30 de agosto 2021 
 1.2. Acceso de los 
alumnos a la 
plataforma 
Visitas a las 
videolecciones 
a) Minutos 
empleados por 
alumno en cada 
videolección. 
b) Tiempo total 
 
2.- Efectuar 8 
sesiones en aula 
para aprendizaje 
activo 
2.1 Número de 
sesiones 
impartidas 
Lista de asistencia a) Porcentaje de 
cumplimiento de 
las sesiones 
programadas 
30 de agosto al 4 
de octubre de 
2021 
 - 30 - 
 
b) Porcentaje de 
los alumnos en las 
sesiones 
presenciales. 
3.- Incrementar 
el desempeño de 
los alumnos en el 
diagnóstico 
3.1 Evaluación 
final práctica del 
módulo 
Examen final 
práctico con 20 
casos 
Calificación del 
examen en una 
escala del 0 al 
100. 
Octubre 4, 2021 
 3.2 Evaluación 
formativa en las 
actividades 
prácticas 
Retroalimentación 
por tutores 
clínicos. 
Encuesta de 
retroalimentación 
con puntaje en 
una escala del 0 al 
100. 
 
 3.3 
Autoevaluación 
Encuesta de 
autoevaluación 
Puntaje en una 
escala del 0 al 100 
 
 3.4 Desempeño en 
las actividadesde 
gamificación 
Tres trivias en 
Kahoot 
Rankin de los 
alumnos en las 
trivias Kahoot 
 
4.- Incrementar 
la satisfacción de 
los alumnos y 
profesores con el 
proceso 
formativo 
4.1 Porcentaje de 
los alumnos que 
consideran el 
curso satisfactorio 
Encuesta de 
satisfacción para 
alumnos 
Porcentaje de 
encuestados que 
responden en una 
escala de Liker 
satisfactorio o 
muy satisfactorio. 
Agosto – octubre 
2021 
 4.2 Porcentaje de 
los profesores que 
consideran el 
curso 
satisfactorio. 
Encuesta de 
satisfacción para 
profesores 
Porcentaje de 
encuestados que 
responden en una 
escala de Liker 
satisfactorio o 
muy sastifactorio. 
 
 
 
3.3 Programación de actividades. 
 
La intervención se realizará complementando el modelo educativo del Curso de 
electrocardiografía que se imparte de manera anual a los médicos residentes del primer año 
de la especialidad de Cardiología. Este curso, con una duración habitual de ocho semanas, 
se tiene programado inicie el 30 de agosto y finalice el 4 de octubre de 2021. Dada la 
contingencia epidemiológica vigente, se ha considerado prioritario retomar actividades 
formativas de los médicos residentes, por lo que este curso tiene autorización oficial para 
su impartición en formato presencial, sin embargo, en la intervención propuesta se retoma 
un formato híbrido para su desarrollo. 
 
 - 31 - 
 
La implementación de la intervención educativa ha sido divida en tres etapas: 1) 
Diseño, 2) Implementación y 3) Evaluación de resultados. La división de los momentos de 
la intervención se describen en la tabla 2. 
 
Tabla 2 
Etapas de la intervención educativa 
 
Etapa Descripción de 
actividades 
Inicio Fin 
1. Diseño 1.1 Creación del aula 
virtual 
1.2 Creación de los 
materiales 
audiovisuales 
1.3 Preparación y 
entrenamiento de 
los profesores del 
curso 
1.4 Elaboración de 
las encuestas de 
satisfacción 
1.5 Preparación de 
los materiales 
para ejemplos de 
casos, trivias y 
talleres 
Julio 2021 Agosto 2021 
2.- Implementación 2.1 Actividades en 
línea 
2.2 Actividades 
presenciales 
Agosto 30 Octubre 4 
3.- Evaluación de 
resultados 
3.1 Recabar encuestas 
de satisfacción 
3.2 Analizar 
evaluaciones de 
alumnos 
3.3 Preparar reporte 
final 
3.4 Presentación en 
sesión general del 
Instituto Nacional de 
Cardiología 
Octubre 4 Octubre 15 
 
 
 - 32 - 
 
Durante la fase de implementación se han programado la realización de seis módulos 
temáticos secuenciales. Cada uno de estos módulos cuenta con dos tipos de actividades: 
actividades preparatorias a la clase y actividades de aprendizaje activo en el aula, siguiente 
el modelo del aprendizaje invertido (Merla & Yáñez, 2015). Los elementos que constituyen 
cada sección modular se resumen en la tabla 3. 
 
Tabla 3 
Módulos que constituyen el curso de electrocardiografía para médicos residentes 
 
Modulo Videolecciones Actividades de 
aprendizaje en el 
aula 
Instrumento de 
medición del 
desempeño 
Responsable 
1.- Generalidades 
de 
electrocardiografía 
Video 1: Bases 
electrofisiológicas 
del 
electracardiogram 
Video 2: El 
electroccardiograma 
normal. 
 a) Comprobante de 
consulta de la 
videolección 
Dr. Carlos 
Sierra 
2.- Crecimiento de 
cavidades 
Video 3: El 
electrocardiograma 
en los crecimientos 
auriculares 
Video 4: El 
electrocardiograma 
en los crecimientos 
ventriculares 
2.1 El diagnostico de 
los crecimientos 
auriculares y 
ventriculares. 
Fecha: Martes 31 de 
agosto 2021. 
a) Lista de asitencia 
a la sesión presencial 
b) Comprobante de 
consulta de 
videolecciones 3 y 4. 
c) Entrega de dos 
ejemplos en el 
portafolio digital de 
electrocardiogramas. 
Dr. Sierra 
3.- Trastornos de 
la conducción 
Video 5: Los 
bloqueos de rama. 
Video 6: Los 
bloqueos 
fasciculares 
Video 7: Los 
bloqueos 
atrioventriculares 
Video 8: Los 
bloqueos 
sinoatriales 
 
3.1 Diagnóstico de 
bloqueos de rama. 
3.2. Los bloqueos 
atrioventriculares, 
sinoventriculares y su 
tratamiento. 
3.3. Trivia de 
trastornos de la 
conducción en 
Kahoot. 
Fecha: Viernes 3 de 
septiembre 2021 
a) Lista de asitencia 
a las sesiones 
presenciales 
b) Comprobante de 
consulta de 
videolecciones 5, 6, 
7 y 8. 
c) Rankin en trivia a 
través de Kahoot 
d) Entrega de dos 
ejemplos en el 
portafolio digital de 
electrocardiogramas. 
Dr. Sierra / Dr. 
Baeza 
4.- Cardiopatía 
isquémica 
Video 9: El 
electrocardiograma 
en la cardiopatía 
isquñemica 
4.1 Taller diagnóstico 
de isquemia, lesión o 
necrosis. 
Fecha: Martes 7 de 
septiembre de 2021. 
a) Lista de asitencia 
a las sesiones 
presenciales 
b) Comprobante de 
consulta de 
Dr. Sierra / Dr. 
Zavala / Dr. 
Araiza 
 - 33 - 
 
Video 9: El 
electracardiograma 
en el infarto agudo 
del miocardio 
videolecciones 5, 6, 
7 y 8. 
c) Retroalimentación 
en el taller de 
diagnóstico 
d) Portafolio digital 
de 
electrocardiogramas 
sobre cardiopatía 
isquémica 
5.- Generalidades 
de arritmias 
Video 10: 
Mecanismos de las 
arritmias 
Video 10: 
Taquicardias 
supraventriculares 
Video 11: 
Taquicardias 
ventriculares 
Video 12: 
Fibrilación atrial y 
flutter 
5.1 Taller de arritmias. 
Fecha: Viernes 10 de 
septiembre 2021. 
5.2 Concurso Kahoot 
de arritmias. 
Fecha: 10 de 
septiembre al 21 de 
septiembre 2021. 
a) Lista de asistencia 
a las sesiones 
presenciales 
b) Comprobante de 
consulta de 
videolecciones 5, 6, 
7 y 8. 
c) Rankin del 
concurso via Kahoot 
Dr. Sierra / Dr. 
Fernández / 
Dr. Levinstein 
6.- Principales 
síndromes 
arrítmicos 
Video 13: 
Síndromes de pre-
excitación 
Video 14: 
Repolarización 
Precoz 
Video 15: QT largo 
Video 16: Síndrome 
de Brugada 
Video 17: 
Canalopatías 
6.1 Arritmias en el 
Wolff Parkinson 
White: análisis de 
casos. Fecha: Martes 
21 de septiembre de 
2021. 
6.2 Retos 
electrocardiográficos 
con el experto. 
Fecha: Viernes 24 de 
septiembre de 2021 y 
viernes 1 de octubre 
2021. 
a) Lista de asistencia 
a las sesiones 
presenciales 
b) Comprobante de 
consulta de 
videolecciones 13 a 
17 
c) Retroalimentación 
en los talleres y 
sesión de reto con el 
experto. 
Dr. Sierra / Dr. 
Iturralde, Dr. 
Márquez 
 
3.4 Recursos necesarios para la ejecución del proyecto. 
 
El proyecto se llevará a cabo en las instalaciones y con el personal académico del 
Instituto Nacional de Cardiología Ignacio Chávez de la Ciudad de México, para lo cual se 
cuenta con la autorización correspondiente en el anexo de este capítulo. Los recursos 
humanos requeridos se enlistan a continuación: 
• Investigador principal: Carlos Sierra Fernández 
• Profesores del curso: Carlos Sierra Fernandez y Pedro Iturralde Torres. 
 - 34 - 
 
• Profesores invitados: Moises Levinstein, Jose Antonio Fernández, Gerardo 
Zavala, Manlio Márquez, Fernanda León, Juan Miguel Guerrero, Jorge 
Flores, Diego Araiza. 
• Alumnos: Treinta y cinco médicos residentes del primer año de Cardiología 
En cuanto a recursos materiales, se ha dispuesto para la realización de las 
actividades presenciales una de las aulas del Instituto Nacional de Cardiología con 
capacidad de 90 personas, con la finalidad de no superar un aforo máximo del 50% y 
respetar medidas sanitarias de distanciamiento. 
Con respecto a la tecnología de la información necesaria para el desarrollo de las 
actividades, la grabación de las videolecciones se realizará en el aula de videoconferencia 
de la Dirección de Enseñanza, donde se produce un video con nivel apropiado de edición 
básica para su carga en la plataforma de aula virtual seleccionada, Canvas (Instructure Inc, 
Salt Lake City, EUA). 
Las actividades de gamificación son prioritarias para un entorno de aprendizaje 
activo, divertido y estimulante, con una amplia aceptación en el entorno de la educación 
medica (de Gagne et al., 2019). Las actividades de gamificación que se han diseñado para 
el curso serán efectuadas en la plataforma Kahoot! (Kahoot Inc, Noruega). 
 
Como parte de las actividadesque forman parte de este proyecto se estima que 
existes costos indirectos de las mismas. Estos costos se resumen de la siguiente manera: 
• Uso de aula para 90 personas : $2500 por hora. 10 horas= 25,000.00 
• Honorarios profesores UNAM-INC: $400.24 / hora. Las horas totales se 
estimaron en 10 horas en aula, adicionalmente se estima una hora por 
videolección, con 17 videolecciones, así mismo tres horas por diseño, 
planeación y capacitación. El total de horas-profesor es de 30 horas, lo que 
representaría un costo de $12,007.2 (UNAM, 2020) 
• Costo total: $27,007.12 pesos mexicanos. 
 
 Es importante mencionar que la realización del proyecto no genera coste adicional 
al que las propias actividades representan, mismas que son sufragadas con recursos 
 - 35 - 
 
gubernamentales de la partida presupuestal federal E10 correspondiente a la formación de 
recursos humanos para la salud (Presidencia de la Republica México., 2021). 
 
3.5 Presentación de resultados 
 
 Es fundamental para el equipo de investigación que la comunidad educativa médica 
en México, en donde la estrategia de aprendizaje invertido no ha sido ampliamente 
difundida (León-Bórquez et al., 2018), conozca los resultados de este proyecto. Por tal 
motivo se plantea desde la concepción de esta intervención que la preparación, síntesis y 
exposición de los resultados es prioritaria para el cumplimiento de los objetivos. Como 
meta se ha planteado que el producto de este proyecto debe ser difundido por dos canales 
principales. El primer canal es la publicación de los resultados en una revista arbitrada 
sobre educación médica, en idioma inglés para una difusión amplia. El segundo canal es el 
espacio académico más importante para la comunidad del Instituto Nacional de Cardiología 
y corresponde a la presentación de esta experiencia en la Sesión General del Instituto, 
evento de carácter conferencia magistral que se presenta semanalmente en el Auditorio 
Ignacio Chávez y se trasmite en vivo por internet a una audiencia promedio de cinco mil 
espectadores nacionales e internacionales. En este evento participaran los profesores de la 
especialidad en Cardiología, el pleno de los alumnos del Instituto, las autoridades directivas 
del sector salud y la comunidad académica. 
 
CAPÍTULO 4. 
Presentación, interpretación y análisis de resultados. 
 
 El desarrollo de la intervención educativa permitió obtener los resultados que a 
continuación se exponen. La intención del presente capítulo es ofrecer al lector una 
detallada descripción de los productos obtenidos durante la intervención y de las 
mediciones que se realizaron para la cuantificación del impacto de la estrategia. Se realiza 
 - 36 - 
 
una exposición de los datos y un análisis comparativo entre el grado de satisfacción de los 
estudiantes con el modelo educativo tradicional, obtenido en la fase de diagnóstico y el 
reporte de satisfacción de estudiantes y profesores tras las actividades del Taller de 
Electrocardiografía Avanzada. Así mismo se establece una comparación entre los 
resultados de las evaluaciones diagnósticas previas al curso y el desempeño de los 
estudiantes tras el programa de entrenamiento. 
 
4.1 Descripción de la intervención. 
La intervención educativa consistió en la aplicación del modelo de educación 
invertida para la impartición del Taller de Electrocardiografía Avanzada para médicos 
residentes del primer año de la especialidad de Cardiología. El taller inició el 7 de 
septiembre del 2021 y concluyó el 26 de octubre de 2021. La secuencia temporal de 
actividades se representa de forma esquemática en la figura 7. 
 
Figura 7 
Representación esquemática de la secuencia de actividades en la intervención educativa. 
 
 
 
Para lograr constituir un modelo de educación invertida se diseñó un aula virtual 
para concentrar el contenido teórico de la asignatura. Para ello se produjeron 18 lecciones 
en video que fueron cargadas en la plataforma Canvas. Los alumnos que se registraron en 
 - 37 - 
 
esta aula virtual tuvieron acceso al material pregrabado que representa el núcleo teórico del 
programa. Así mismo se diseñaron seis actividades en línea en la plataforma virtual, cuatro 
de ellas fueron tareas para el estudiante y dos evaluaciones. En la figura 8 se puede apreciar 
la interfaz de trabajo del aula virtual. 
 
Figura 8 
Interfaz de trabajo de la plataforma de aula virtual diseñada para este proyecto. 
 
 
Las actividades presenciales en el aula consistieron en trece sesiones de aprendizaje 
basado en problemas, donde se emplearon casos clínicos representativos para conducir al 
estudiante en el proceso de interpretación electrocardiográfica y razonamiento clínico. Las 
sesiones teóricas fueron conducidas por un instructor, experto en el tema, quien, en función 
de los conocimientos teóricos adquiridos por el alumno en las sesiones virtuales 
asincrónicas, exploraba la aplicación práctica de los conocimientos. En la figura 9 se 
muestran algunas imágenes representativas de las sesiones presenciales. 
 
 
 
 
 - 38 - 
 
Figura 9 
Sesiones presenciales de discusión y análisis de casos clínicos representativos 
 
 
Participaron en este proyecto 31 estudiantes activos, cuatro instructores y 10 
revisores clínicos. En la tabla 4.1 se resumen los datos de la población de alumnos del curso 
y en la tabla 4 se enlistan las actividades realizadas durante la intervención. 
 
Tabla 4 
Descripción de los alumnos participantes en la intervención educativa 
Número de estudiantes invitados 35 
Número de estudiantes activos 31 
Edad media de los estudiantes 29.2 ± 1.87 
Género Masculino 80.5% 
Género Femenino 19.5% 
Grado académico Primer año de la especialidad en 
Cardiología 
 
 
 - 39 - 
 
A manera de síntesis descriptiva del desglose de las actividades realizadas durante el 
proceso de intervención educativa se presenta a continuación la tabla 5. 
 
 Tabla 5 
Descripción de las actividades realizadas en la intervención educativa 
 
Lecciones en video 18 
Sesiones presenciales en el aula 13 
Horas de trabajo en aula 16.25 
Actividades asincrónicas en línea 6 
Instructores 4 
Revisores clínicos participantes 10 
Visitas totales al aula virtual 5972 
 
4.2 Actividades en línea. 
 La plataforma que se empleo para la construcción del aula virtual fue Canvas 
(Instructure 2021). Este recurso digital permite el diseño y ejecución de cursos 
completamente en línea, con la posibilidad de construir módulos, cargar material 
multimedia, hacer evaluaciones, asignar actividades y establecer canales de comunicación 
bidireccional entre participantes. 
 Se construyeron cinco módulos para organizar los contenidos teóricos de manera 
secuencial. Cada uno de ellos incluye material teórico audiovisual y actividades o tareas. 
Estos módulos fueron activándose de forma paulatina durante el desarrollo del curso. 
 La participación de los estudiantes durante el desarrollo de la intervención fue muy 
favorable. Se registraron un total de 5972 visitas al aula virtual, lo que equivale a un 
promedio de 192.6 visitas por alumno al aula virtual a lo largo de las ocho semanas de la 
intervención. 
 Dentro de la encuesta al término del taller, se exploró en los alumnos la opinión 
sobre la plataforma que se empleo para el diseño del aula virtual, de los 31 encuestados el 
100% se expresó muy satisfecho sobre la practicidad de uso del aula virtual. 
 - 40 - 
 
4.3 Evaluación de los instructores 
 Para el correcto desarrollo de esta intervención se contó con la invaluable 
participación voluntaria de cuatro instructores, dentro de los cuales se incluye al 
investigador principal de esta intervención y tres expertos invitados. Para evaluar el grado 
de satisfacción del cuerpo docente se realizó una encuesta breve entre los participantes. 
Los resultados se exponen en la figura 10. 
 Así mismo se exploró de manera minuciosala opinión de tres de los instructores de 
este taller, excluyendo al investigador principal del estudio, a través de una entrevista 
personal. Las palabras clave con mayor tasa de repetición de cada una de las entrevistas se 
exponen en la figura 4.4, destacando los siguientes conceptos: interés, motivación, 
practicidad y conveniencia. 
 
Figura 10 
Grado de satisfacción de los instructores del Taller de Electrocardiografía Avanzada al 
finalizar el curso. (Datos recabados por el autor) 
 
 
 
 
 
Totalmente 
satisfecho
75%
Satisfecho
25%
Grado de satisfacción de los instructores del taller
Totalmente satisfecho Satisfecho Neutro insatisfecho totalmente insatisfecho
 - 41 - 
 
Figura 11 
Nube de palabras clave con mayor tasa de repetición durante la entrevista a tres 
instructores del taller. 
 
Fuente: Datos recabados por el autor 
 
 
4.4 Evaluación de los tutores clínicos 
 La intervención educativa se produce en el marco del programa de entrenamiento 
de la especialidad en Cardiología. Los alumnos de la especialidad son médicos graduados 
 - 42 - 
 
que han cursado ya un posgrado de especialidad en Medicina Interna como pre-requisito y 
que se encuentran cursando el programa universitario de especialidad médica en 
Cardiología, con duración de tres años. 
Para esta intervención se invitó a los alumnos del primer año de la especialidad. 
Los alumnos que voluntariamente aceptaron participar conjuntaron las actividades propias 
de su programa de entrenamiento, dentro de las cuales se incluye la de asistir en la atención 
de pacientes con enfermedades cardiacas en el Instituto Nacional de Cardiología Ignacio 
Chávez, con las tareas y sesiones del Taller de Electrocardiografía Avanzada. 
 La labor de atención médica que los médicos residentes, alumnos de la especialidad 
de Cardiología, realizan, está siempre supervisada por tutores clínicos. Estos tutores 
clínicos son médicos especialistas experimentados quienes acompañan a los médicos que 
cursan la especialidad en el proceso de atención de los pacientes, ofreciendo mentoría, 
adiestramiento, consejo y retroalimentación. 
 Para la realización de esta intervención solicitamos la participación de diez tutores 
clínicos quienes voluntariamente aceptaron formar parte de este proyecto. La tarea 
asignada a estos tutores fue la de evaluar mediante una rúbrica el desempeño de los 
estudiantes en el empleo del método instruido en el curso, la electrocardiografía, durante 
su práctica médica cotidiana. Para la evaluación de los estudiantes en esta competencia se 
diseño una rúbrica específica que se incluye como anexo 3. 
 Se solicito a los tutores clínicos realizar una evaluación de los alumnos en esta 
competencia antes y después de la intervención educativa. Los resultados comparativos se 
muestran en la figura 12. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 - 43 - 
 
Figura 12 
Evolución de las competencias electrocardiográficas de los estudiantes antes y después de 
la intervención educativa. 
 
 
Fuente: Datos recabados por el autor 
 
4.5 Satisfacción de los estudiantes. 
 Uno de los aspectos esenciales que motivaron a la implementación de este proyecto 
de intervención educativa fue la necesidad de incrementar el interés y la motivación de los 
estudiantes de nivel posgrado en medicina, en este caso alumnos de la especialidad de 
Cardiología, por el aprendizaje teórico-práctico. Es por lo que se consideró como objetivo 
fundamental evaluar el grado de satisfacción percibida por los estudiantes al cursar este 
taller. 
 En la evaluación diagnóstica consignada en esta intervención y expuesta a detalle 
en el capítulo 1, se observó que el 32.6% de los estudiantes médicos consideraban que 
recibir clases en video por medio de plataformas digitales, a raíz de la pandemia COVID 
19, es una experiencia mejor o mucho mejor que los esquemas tradicionales. Sin embargo, 
para un 34.3% la experiencia con este tipo de clases es desfavorable. 
 Tras establecer un modelo de educación invertida, 75% de los alumnos que 
recibieron una instrucción a través de video lecciones en una plataforma digital pero que 
estas lecciones fueron estructuradas con sesiones prácticas en el aula calificaron como 
0 5 10 15 20 25 30
Integración de datos en la toma de decisiones
Identificación de la técnica
Electrometría
Diagnósticos diferenciales
Diagnósticos definitivos
Evolución de las competencias de los alumnos tras la 
intervención educativa
Post-intervención Pre-intervención
 - 44 - 
 
favorable esta experiencia en comparación con el modelo tradicional de clases (presencial) 
y un 90% de los alumnos calificaron como muy favorable con respecto al modelo 
exclusivamente virtual. Los resultados de la encuesta de satisfacción se resumen en la 
figura 13. 
 
Figura 13 
Opinión de los 31 alumnos al ser cuestionados sobre su experiencia en el modelo de 
educación invertida en comparación con los esquemas de enseñanza tradicional y 
enseñanza exclusivamente virtual. 
 
 En el análisis de los elementos del modelo de educación invertida, que, a 
consideración de los estudiantes, les son más favorables en su aprendizaje, la interacción 
con el experto en el aula tras haber revisado los contenidos teóricos, fue la característica 
más destacada. La figura 4.9 ilustra la opinión de los alumnos sobre estos elementos. 
 
 
 
 - 45 - 
 
Figura 14 
Elementos del modelo educativo que los estudiantes votaron como más valiosos. La gráfica 
muestra el número de votos dentro del universo de 31 alumnos. 
 
 
 
4.6 Entrevistas de los participantes. 
 Para conocer con mayor profundidad la opinión que los estudiantes se formaron tras 
experimentar una estrategia de educación invertida, como parte del Taller de 
Electrocardiografía Avanzada, se realizaron tres entrevistas presenciales a estudiantes del 
curso. 
 Las palabras clave con mayor grado de repetición entre los entrevistados se exponen 
en la figura 15. 
 
 
 
 
 
 
0 5 10 15 20
Contar con un respaldo disponible de
los contenidos teóricos
La interaccion en el aula tras revisar
los contenidos teóricos
La asincronia en la revisión de los
contenidos teóricos
La disminución de la carga de
contenido en el aula
¿Cuál considera que es la principal ventaja 
del modelo de aprendizaje invertido? 
Series2
 - 46 - 
 
 
Figura 15 
Nube de palabras con mayor repetición en la entrevista presencial con tres estudiantes del 
Taller de Electrocardiografía Avanzada. 
 
 
 
4.7 Impacto en la comunidad educativa. 
 El desarrollo de una estrategia educativa innovadora en el marco de un sistema de 
enseñanza tradicional, como lo es la educación médica a nivel posgrado, implica romper 
paradigmas, generar opiniones y producir reacciones. La implementación de esta 
intervención generó un efecto positivo dentro del grupo académico, que se manifestó por 
los siguientes elementos: 
1. Implementación con carácter permanente de las sesiones prácticas de análisis 
electrocardiográfico para estudiantes del primer año de la especialidad en 
Cardiología. Estas sesiones son acompañadas, en caso de así requerirlo, de 
 - 47 - 
 
actividades complementarias en el aula virtual, siguiendo el modelo de educación 
invertida. La decisión de incorporar esta medida al programa académico de la 
especialidad de Cardiología fue ratificada por el Consejo Académico del Instituto 
Nacional de Cardiología en reunión ordinaria. 
2. Se replicó el modelo de educación invertida en la planeación de una actividad 
educativa contingente. Con miras a la preparación de los exámenes departamentales 
de la especialidad de Cardiología de la Universidad Nacional Autónoma de México, 
se tomó el modelo de educación invertida como estrategia para el diseño y 
ejecución de un curso preparatorio para estas evaluaciones. Este curso iniciará la 
primera quincena del mes de noviembre. 
3. Tras haber concluido el Taller de Electrocardiografía