EXPERIMENTANDO_EN_CIENCIAS_NATURALES_DE

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Memorias Sief 8 220
EXPERIMENTANDO EN CIENCIAS NATURALES DE TERCER CICLO DE EGB. ¿QUÉ NOS 
OFRECEN LOS LIBROS DE TEXTO? 
 
Cecilia Mordeglia1,2, Silvina Cordero1,3 y Ana G. Dumrauf1,3 
1Grupo de Didáctica de las Ciencias, IFLYSIB, (UNLP-CONICET-CIC) 
2Cátedra de Zoología de Invertebrados, FCNyM, UNLP 
3Cátedra de Didáctica de las Ciencias Naturales, FaHCE, UNLP 
59 nº 789, La Plata, Argentina. +54221 423-3283, +54 221 425-7317; scordero@netverk.com.ar 
 
 
 
 
RESUMEN 
Dada la relevancia de los libros de texto escolares en la práctica profesional de los docentes de 
Ciencias Naturales de Tercer Ciclo de la EGB, decidimos analizar las características de las propuestas 
de actividades experimentales allí incluidas. Para ello seleccionamos 14 textos de circulación masiva y 
estudiamos los contenidos abordados, los tipos de actividades propuestas y el nivel de indagación 
planteado en las mismas. A partir de allí inferimos el modelo de profesionalidad docente, de alumno, 
de aprendizaje y de construcción de conocimiento científico implícitos en ellos. 
Palabras clave: libros de texto, actividades experimentales, saberes docentes 
 
ABSTRACT 
Starting from the relevance of textbooks in professional practice of science teachers of EGB3, we 
decided to analyze the characteristics of their experimental activities. We selected 14 of the most sold 
textbooks and studied contents, kinds of activities and level of inquiry of them. From those results, we 
deduced their implicit models of teaching profession, student, learning and scientific knowledge 
construction. 
Keywords: textbooks, experimental activities, teaching knowledge 
 
 
INTRODUCCIÓN 
Tal como plantea Edelstein (2003), la práctica docente constituye �una actividad compleja que se 
desarrolla en escenarios singulares, determinados por el contexto, con resultados en gran parte 
imprevisibles, y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos políticos y éticos. El 
docente, para llevar adelante esta tarea, debe desplegar su experiencia y su creatividad para afrontar 
situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida en las aulas�. 
En tales situaciones, los y las docentes ponen en juego lo que Tardiff (1999) denomina �saberes 
profesionales docentes�, definidos como �saberes de la acción [...] saberes trabajados, saberes 
laborados, incorporados en el proceso de trabajo docente, que sólo tienen sentido en relación a las 
situaciones de trabajo y que es en esas situaciones cuando son construidos, modelados y utilizados de 
manera significativa por los trabajadores�. Dicho saber es �plural, formado por la amalgama, más o 
menos coherente, de saberes oriundos de la formación profesional, de los saberes de las disciplinas, de 
los currículos y de la experiencia� (Tardiff et al, 1991). Como plantea Shulman (1987), entre los saberes 
del currículo, los materiales de enseñanza constituyen especiales �herramientas de intercambio para los 
maestros�. El papel de los libros de texto en la definición del contenido y la forma de transmisión del 
conocimiento que se considera legítimo socialmente ha sido poco abordado en la didáctica de las ciencias 
naturales. Pero, desde la sociología de la educación, Apple (1989) sostiene que �el currículum no se 
define a través de cursos de estudio o programas sugeridos, sino a través de un artefacto particular, el 
texto estandarizado y específico para el nivel de un grado determinado, en matemáticas, lectura, 
estudios sociales, ciencia (cuando se enseña), etc.� 
Concretamente, para la educación primaria en nuestro país en el abordaje de las ciencias naturales 
��Serían las editoriales las que decidirían los criterios de selección y secuenciación de los contenidos, 
limitando así el planteo y desarrollo de alternativas para la construcción del conocimiento escolar. Por lo 
tanto, se desaprovecha el potencial creativo de todo docente, reduciendo su tarea a la de un mero 
reproductor de conocimiento terminado�. (Moreno y Ferreyra, 2004) 
En función de la relevancia dada a los libros de texto por los autores citados y de nuestra apreciación 
de su protagonismo en la definición de lo que ocurre en las aulas de ciencias naturales, decidimos 
mailto:scordero@netverk.com.ar
Memorias Sief 8 221
analizar libros de texto de diversas editoriales destinados a alumnos del tercer ciclo de la Educación 
General Básica (12 a 14 años). Específicamente, el trabajo que aquí presentamos constituye un 
análisis de las propuestas de trabajos experimentales incluidos en los mismos. 
Al hablar de actividades experimentales habitualmente no se hace referencia al uso de una 
metodología concreta, sino a un repertorio variado de tareas, caracterizadas por ser realizadas por los 
alumnos, con un grado variable de participación en su diseño y ejecución; utilizando procedimientos, 
técnicas y materiales semejantes a los usados por los científicos; con frecuencia en ambientes 
diferentes al del aula (laboratorio o campo). Son, en general, más complejas de organizar que las 
actividades habituales de aula (Del Carmen, 2000). 
Docentes e investigadores suelen considerar fundamentales a estas actividades para la enseñanza y el 
aprendizaje de las ciencias naturales. En cuanto a sus efectos destacan que pueden incrementar la 
motivación de los estudiantes; ayudar a la comprensión de los fundamentos teóricos de la ciencia y 
del desarrollo del razonamiento científico; facilitar la comprensión de los procesos de construcción del 
conocimiento científico; promover la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos científicos; y 
constituir una base sólida para desarrollar algunas actitudes fundamentales relacionadas con la 
construcción de conocimiento científico (curiosidad, confianza en los recursos propios, intercambio, 
etc.). 
A pesar de esta valoración positiva, el trabajo experimental en la práctica de enseñanza de las 
ciencias naturales es escaso, cuando no inexistente, lo que podría vincularse a la conjugación de 
limitaciones de diverso origen: institucional, personal (por parte de los docentes), curricular y 
contextual. Otra de las razones se relacionaría con la modalidad y el tipo de propuestas que aparecen 
en los libros de texto, una de las principales fuentes de consulta de los docentes (Dumrauf et al, 
2006). 
 
 
MARCO DE ANÁLISIS 
Como propone Martínez Bonafé (1993), son numerosas las dimensiones en las que se analiza un 
material de enseñanza: 
 Qué contenidos culturales se seleccionan y cómo se presentan. 
 Qué estrategias didácticas modela. Cuál es la instrumentalización metodológica de la transmisión 
cultural. 
 Cuál es el modelo de profesionalidad docente implícito en el material. 
 Cuál es el modelo de aprendizaje del estudiante. 
 Qué modelo pedagógico sugiere el material. Finalidades educativas y principios curriculares. 
En función de caracterizar específicamente las propuestas experimentales ofrecidas por libros de texto 
de distintas editoriales puede recurrirse también a las clasificaciones propuestas por diversos autores: 
el inventario de dimensiones para evaluar un trabajo práctico (Tamir y García Rovira, 1992), el índice 
para establecer el nivel de indagación en el trabajo práctico de laboratorio (Del Carmen, 2000), y el 
inventario de habilidades para evaluar las actividades de laboratorio (Del Carmen, 2000). 
El nivel de indagación en el trabajo práctico de laboratorio (Del Carmen, 2000) consiste en una escala 
que permite valorar el nivel de indagación que una actividad exige de los alumnos. Una actividad 
práctica se encuentra en un primer nivel (nivel 0) de 
indagación si la pregunta planteada, el método para 
resolverla y la respuesta a la misma están previamente 
determinados. En este caso la actividad del estudiante 
consiste en seguir las instrucciones y comprobar que los 
resultados sean correctos. En el siguiente nivel (nivel 1) 
se proporciona la pregunta y el método, y el estudiante 
debe averiguar el resultado. En elnivel 2, se plantea la 
pregunta y el estudiante debe encontrar el método y la 
respuesta. Por último, en el nivel 3 se presenta un fenómeno o situación ante la cual el estudiante 
debe formular una pregunta adecuada y encontrar un método y una respuesta a la misma. En la tabla 
presentamos de manera esquemática, los niveles mencionados. 
Partimos de esta clasificación para el análisis de las propuestas de los manuales en circulación e 
incluimos otros aspectos emergentes. 
 
Nivel Problema Desarrollo Respuesta 
0 Definido Definido Definida 
1 Definido Definido Abierta 
2 Definido Abierto Abierta 
3 Abierto Abierto Abierta 
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MATERIAL ANALIZADO Y RESULTADOS 
Hemos analizado catorce libros de texto escolares en circulación de seis editoriales diferentes (4 de 7º 
año, 5 de 8º y 5 de 9º año). Aunque no fue una selección sistemática ni con un criterio de muestreo, 
elegimos dichos manuales por ser los más utilizados por los docentes de ciencias naturales. Para ello 
tuvimos en cuenta el tipo de actividad propuesta, las temáticas tratadas, el tipo de consigna planteado 
y el nivel de indagación buscado. Elaboramos una primera clasificación en base a los contenidos 
disciplinares abordados: 
Contenidos Disciplinares Total 7mo 8vo 9no 
Física 145 38 62 62 
Química 59 9 20 20 
Biología 67 23 30 30 
Geología 29 12 10 10 
Físico-Química 39 14 18 18 
Procedimientos de investigación 16 3 9 9 
Tecnología 5 0 4 4 
Química-Biología 1 0 1 1 
Tecnología - Química 2 0 1 1 
Procedimientos en biología 18 7 8 8 
Totales 381 106 163 163 
 
Como se deriva de la tabla anterior, las propuestas más frecuentes, en orden decreciente, se refieren 
a Física, Biología, Química, Físico-Química y Geología. Hemos creado las categorías �Procedimientos 
de investigación�, �Química-Biología�, �Tecnología-Química� y �Procedimientos en Biología� a fin de 
encuadrar en ellas los trabajos o experiencias que implicaban cruces temáticos de dos disciplinas o la 
enseñanza de contenidos procedimentales no específicos (tales como identificación de elementos del 
laboratorio) o específicos pero no conceptuales (por ejemplo, preparación de muestras y manejo del 
microscopio para la observación de materiales biológicos). A los fines de este trabajo, presentaremos 
los resultados del análisis de las propuestas referidas a las áreas con mayor peso. En una primera 
aproximación, las clasificamos de acuerdo a su contenido temático, obteniendo los siguientes 
resultados: 
Unidades Temáticas Contenido Específico 
Nº de actividades 
experimentales 
Acción y Reacción 2 
Aceleración/movimiento acelerado 4 
Centro de gravedad 2 
Fuerza gravitatoria 2 
Fuerza/ Fuerza y movimiento 4 
Movimiento 2 
Mecánica 
Velocidad 1 17 
Calor específico Relación entre calor y masa 6 
Calor y trabajo 1 
Calorimetría 2 
Cambios de estado 9 
Cambios de Temperatura 1 
Radiación 5 
Conducción 2 
Termodinámica 
Convección 5 
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Dilatación de gases/líquidos/sólidos 4 
Temperatura 1 
Transformaciones de Energia /Conservación 8 
 
Transmisión de calor 1 45 
Circuitos eléctricos y conductores de electricidad 11 
Electromagnetismo 3 
Electrostática 7 
Motor eléctrico / galvanómetro / transformador 3 
Electricidad y 
magnetismo 
Magnetismo/Efectos magnéticos 11 35 
Ondas 12 
Luz 6 
Reflexión de la luz/ refracción/ difracción/ 
interferencia 9 
Reflexión del sonido 3 
Fenómenos 
ondulatorios 
Sonido 3 33 
Presión atmosférica 2 
Presión 2 
Principio de Arquímedes/ Flotación 7 
Fluidoestática 
Masa y Volumen/ Densidad 2 13 
 Modelo atómico / Radioactividad 2 2 
Total 145 145 
Cantidad de propuestas y su vinculación con contenidos específicos de Física 
En todos los textos analizados, con excepción de uno de 9no año, aparecen experiencias de 
�Termodinámica�, siendo, asimismo, el tema que presenta mayor frecuencia. Siguiendo con un orden 
de frecuencia decreciente, encontramos la temática �Electricidad y magnetismo�, distribuida en 9 
libros de los 14 que comprendió la muestra. En la categoría que denominamos �Fenómenos 
ondulatorios�, hemos incluido ondas mecánicas y electromagnéticas, apareciendo, al igual que en el 
caso anterior, en 9 de los 14 textos. Aunque de �Mecánica� sólo aparecen 17 propuestas 
experimentales, las mismas se presentan en 10 del total de los libros. Experiencias vinculadas a 
�Fluidoestática� se proponen, centralmente, en los textos de 8vo año. Encontramos propuestas 
vinculadas a los modelos atómicos en un solo libro correspondiente a 9no año. 
Unidades Temáticas Contenido Específico 
Nº de actividades 
experimentales 
Célula 6 
Metabolismo celular 1 
Pigmentos vegetales. Obtención 1 
Plasmólisis y Turgencia 1 
Respiración 1 
Célula 
Respiración/Fotosintesis 5 15 
Anatomía animal 5 
Mecánica respiratoria 2 
Ritmo respiratorio y cardíaco 4 
Sistema Digestivo 2 
Sistema Circulatorio 1 
Anatomía y fisiología animal 
Sistema Nervioso 4 18 
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Anatomía vegetal 3 
Flor / observación 3 
Reproducción asexual en plantas 1 
Germinación 1 
Anatomía y fisiología 
vegetal 
Semilla / observación 1 9 
Condiciones ecológicas para la vida 1 
Contaminación 1 
Ecosistema (estructura) 1 
Descomposición de materiales en un 
ecosistema 
1 
Interacciones entre seres vivos y mundo 
físico 
3 
Poblaciones 4 
Ecología 
Reciclaje de residuos 1 12 
Fosilización 3 
Evolución y paleontología 
Selección Natural 4 7 
 Agua en los seres vivos 2 2 
 Fermentación 1 1 
 Fermentación / Biogas 1 1 
 Museo de Cs Naturales 1 1 
 Herencia 1 1 
Total 67 67 
Cantidad de propuestas y su vinculación con contenidos específicos de Biología 
Al analizar los contenidos abordados, las 67 propuestas experimentales comprendidas en Biología 
aparecen con una gran dispersión. Las comprendidas en �Célula� se encuentran en 10 de los 14 libros 
analizados. Propuestas referidas a �Anatomía y fisiología animal� se observan en 8 de los textos; 
propuestas sobre �Ecología� y �Evolución y paleontología� se registran en 6. La �Anatomía vegetal� es 
abordada de manera experimental por 5 textos. 
Unidades Temáticas 
Contenido Específico 
Nº de actividades 
experimentales 
Compuestos químicos 2 
Uniones químicas 1 
Sustancias Químicas. 
Elementos y 
compuestos 
Propiedades del agua 1 4 
Reacciones Químicas 34 
Actividad enzimática 3 
Transformaciones con 
cambio en la 
naturaleza de la 
sustancia Electrólisis del agua 1 38 
PH 6 
Equilibrio químico 
Ley de Lavoisier 1 7 
 Bioquímica 4 4 
Total 53 53 
Cantidad de propuestas y su vinculación con contenidos específicos de Química 
Las propuestas experimentales del área de Química en la mayoría de los textos son más frecuentes en 
las temáticas comprendidas en �Transformaciones con cambio en la naturaleza de la sustancia�, en 
particular, las referidas a �Reacciones químicas�. Éstas se encuentran centralmente en 8vo y 9no años, 
apareciendo sólo 4 en un mismo texto de 7mo. Las experiencias de determinación de ph se presentan 
en 5 textos, 4 de 8vo y 1 de 9no año. 
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Unidades Temáticas Contenido Específico 
Nº de actividades 
experimentales 
Sistemas materiales 18 
Separación de fases 6 
Materiales (tipos) 2 
Estructura de la materia (modelos) 4 
Soluciones 6 
Materia 
Extracción de colorantes 1 37 
Cambios físicos y químicos 5 
Procesos Difusión 1 6 
 Pila 2 2 
Total 45 45 
Cantidad de propuestas y su vinculación con contenidos específicos de Físico-Química 
Las experiencias comprendidas en Físico-Química son más frecuentes en 7mo y 8vo años. En los tres 
años, la temática más abordada desde el punto de vista experimental es �Sistemas materiales�. El 
trabajo sobre modelos de �Estructura de la materia� sólo se aborda en textos de 8vo año. Una misma 
editorial ofrece, para los tres años, un número semejante de experiencias en esta área. 
Unidades Temáticas 
Contenido Específico 
Nº de actividadesexperimentales 
Rocas (minerales) 5 
Suelo (permeabilidad, composición) 3 
Aire (características) 1 
Rotación terrestre 1 
Erosión 5 
Erosión y fósiles 1 
Capas de la Tierra 1 
Deriva continental - Tectónica de placas 4 
Minerales 1 
Tierra 
Clima 1 23 
Universo 1 
Sistema solar 3 Universo 
Eclipses 2 6 
 Total 29 29 
Cantidad de propuestas y su vinculación con contenidos específicos de Geología 
En el área de Geología, la mayoría de las propuestas �experimentales� están vinculadas a los sistemas 
terrestres y se tratan de simulaciones de procesos geológicos o climáticos o de fenómenos 
astronómicos. 
En cuanto a la modalidad de presentación de las actividades experimentales, como ya hemos dicho al 
referirnos a las propuestas exclusivamente de Física (Dumrauf et al, 2006), en todas las áreas 
observamos diversas relaciones con el texto total. En algunos casos, las propuestas experimentales 
sólo se presentan como cierre de capítulo, en apartados específicos, utilizando denominaciones típicas, 
por ejemplo: Para poner en práctica, Para aplicar los conocimientos, Talleres, Experiencias, 
Experimentos. En otros, se incluyen además algunas actividades en el desarrollo del capítulo. Otra 
opción es a través de una carpeta de actividades, incluida al finalizar el libro, cuyas hojas pueden ser 
recortadas para incorporarlas a las carpetas personales. Son escasos los textos que inician la 
presentación de los temas con propuestas de experiencias. 
Como dijimos en un trabajo anterior, �La relación de la propuesta experimental con el resto del texto 
es un indicador, por un lado, del tipo de relación que los autores proponen entre teoría y empiria. En 
Memorias Sief 8 226
la mayor parte de los casos los experimentos se plantean como aplicaciones de la teoría a la práctica o 
como revisión de la teoría en la práctica. Son escasos aquellos libros de texto en que los experimentos 
sirven como disparadores o generadores de problemáticas para el abordaje de la teoría. Por otro lado, 
su ubicación en el texto también manifiesta la concepción pedagógica subyacente. En la mayor parte 
de los casos, desde una perspectiva pedagógica se valoriza la presentación de la información en 
desmedro de la experiencia personal del alumno� (Dumrauf et al, 2006). 
La estructura de presentación de las actividades no varía demasiado de texto en texto, ni de una 
disciplina a otra. Algunas de las observadas son: 
 
Estructura 1 Estructura 2 Estructura 3 Estructura 4 
Materiales Elementos Procedimiento Materiales 
Pasos a seguir Pasos Observaciones y registro de 
datos 
Procedimiento 
Análisis de datos/resultados y 
conclusiones 
Objetivo Conclusiones 
Objetivo Materiales Objetivo 
Estructuras de presentación de las propuestas experimentales 
La homogeneidad en la estructura de presentación de las actividades en cada libro de texto, con 
seguridad, puede vincularse a la necesidad de mantener cierta coherencia y claridad expositiva �y, en 
ese sentido, evidencia la intención didáctica de los autores. Pero, desde el punto de vista 
epistemológico, la repetición de la misma estructura podría fundamentarse en una representación 
única del proceso de investigación experimental. 
Aún más: la utilización de estructuras de presentación que no enuncian objetivos �es decir, que no 
delimitan un problema a resolver- y que plantean una serie de pasos reductibles a procedimientos �en 
la mayoría de los casos destinados a la observación- que sólo posteriormente se analizan y como paso 
final se articulan con teorías, reflejaría una concepción empirista del proceso de construcción del 
conocimiento científico. 
En relación con los niveles de indagación de las propuestas experimentales de los libros de texto, en 
todas las áreas predominan las que corresponden al Nivel 1, en el que el alumno debe encontrar una 
respuesta a un problema dado, siguiendo un procedimiento ya establecido. 
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Física Geología Físico-
Química
Biología Química
Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2
 
Distribución de actividades experimentales por área disciplinar y nivel de indagación 
En cuanto a las propuestas comprendidas en el Nivel 0, es decir aquéllas que requieren del alumno 
sólo el seguimiento de una serie de pasos para la comprobación de un resultado dado, con relación a 
un problema propuesto por el texto, es tan llamativa la total ausencia de este nivel en el área de 
Geología, como la existencia de casi un 34 % en Química. Respecto del Nivel 2, en las áreas de Físico-
Química, Geología y Biología se dan porcentajes similares (11 al 15 %), quedando en manos de los 
estudiantes la definición del procedimiento de la experimentación o la definición de la hipótesis de 
trabajo, además de la búsqueda de su resolución. No encontramos en los textos analizados ninguna 
propuesta que pudiera encuadrarse en el Nivel 3. 
La imagen de alumno implícita en los libros de texto que evidenciaría este análisis correspondería a la 
de una persona con escasas posibilidades de responsabilizarse por el desarrollo de un proceso escolar 
Memorias Sief 8 227
de investigación experimental, que abarcara desde la formulación de un problema hasta la obtención 
de resultados. El análisis también permite inferir la imagen de profesionalidad docente implícita en los 
textos: al negarle su papel de constructor de conocimiento pedagógico y delimitar como contenido 
instruccional central a una �receta� vinculada a la imagen única de un método ya descripta, el rol del 
docente correspondería al de la visión tecnicista de la profesión. 
 
 
CONCLUSIONES 
Ya en 1994, Hodson cuestionaba, en algunos casos, los supuestos beneficios de la utilización de 
actividades experimentales para el aprendizaje de las ciencias y, en otros, el logro de los mismos a 
través de las propuestas habitualmente implementadas. Nuestro interés en el análisis de las 
actividades experimentales no parte de considerarlas una panacea a los problemas presentados por 
los alumnos en el aprendizaje de las ciencias, ni la única vía de innovación en las propuestas áulicas. 
Constituyen, a nuestro criterio, una vía de ingreso problematizadora y develadora de la complejidad 
de la enseñanza de los conocimientos científicos, productiva y promisoria en el trabajo conjunto con 
docentes1. 
Hemos señalado ya el papel fundamental que poseen los libros de texto en la determinación de lo que 
pasa en las aulas. La escasa diversidad de actividades ofrecidas (en cuanto al nivel de indagación que 
promueven), los modelos asignados implícitamente a docentes y alumnos en ellas, y la imagen única 
y empirista del proceso de investigación experimental que manifiestan es, al menos, preocupante. 
Si para entender científicamente la realidad necesitamos ampliar y complejizar nuestros marcos de 
referencia y nuestros instrumentos de análisis, abordando el carácter complejo de la ciencia actual 
(que se contrapone claramente a la linealidad de la construcción científica moderna como plantean 
Prigogine y Stengers, 1990), la misma perspectiva debería ser utilizada para el abordaje de las 
propuestas experimentales en el aula. 
 
 
CITAS BIBLIOGRÁFICAS 
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1 De hecho, ésta ha sido la vía de indagación que hemos iniciado en el Proyecto de Investigación Colaborativa 
Construcción de prácticas de enseñanza en Ciencias Naturales a través de procesos de investigación-acción (ISFD 
Nº168 de la ciudad de Dolores, Pcia de Bs As y Grupo de Didáctica de las Ciencias, IFLYSIB y FaHCE, UNLP). 
Memorias Sief 8 228
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