El instrumento y el signo en el desarrollo del niño

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F.t 1m/rUTIlem/! J e/ ]lgI/O !.". ,:I ""IiJ,-'rro/to de! ndío
LEV S. VYGOT' •...I '( ALi \AN"!'R R. 1.~11~1.\
Tínt!o original: [' .••{ ,u,,' ,/"j,,,1 :1/ d),U dtve!o/,mell/ (1930). Agradecemos a Michael
Cole Ia auwrizacic", cr·,.,· j", :'obre el marlllscriro original en ing!é, quc te fue
ellfregado por A f( ,. ,; '11..
Traducción: Pato",.' d' , h ir,
EI instrumento y el signo
en el
desarrollo dei nino
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~, 2007 de esta ecliciôn:
Fundaci6n Infancia y Aprenelizaje
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eu fJaw', ni lcgisi r,tc!? ~n. ° rransmirida por, un sistema de recuperaci6n ele informaci6n,
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PABLO [)EL Rfo ;' /\MFl í/\ ALVAREZ
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PRÓLOGO:Una introducción evolutiva a Ia teoría de Ia mediación
Pablo dei Río y Amelia Álvarez
EL INSTRUMENTOY ELSIGNO.Lev S. Vygotski y Alexander R. Luria
CAPíTULOPRIMERO
EI problema de Ia inteligencia práctica en Ia psicología anirni<.l t j
Yen Ia psicología infantil
Experimentos sobre Ia inreligencia práctica del niõo 1. 'I
La función deI habla en el empleo de instrumentos: el prohlerna 20
de Ia inteligencia práctiCa y verbal
EI habla y Ia acción práctica en Ia conducta infantil 22.
El desarrollo de Iasformas superiores de acrividad práctica en el ni(l(l 25
La vía ai desarrollo a partir de los hechos· n
La funci6n dei habla socializada y egocéntrica :,1
EI cambio de Ia función del habla en Ia actividad práctica 32
CAPITULOSEGUNDO
La funci6n de 10s signos en el desarrollo de 10s procesos 35
psíquicos superiores
EI desarrollo de Ias formas superiores de percepción 35
La divisi6n de Ia unidad primaria de Ias funciones sensorio-rnotrices 39
Reorganizaci6n de lãs funciones de memoria y de atención 44
La estructura voluntaria de Ias funciones psíquicas superiores 45
CAPíTULOTERCERO
Las operaciones con signos y Ia organizaci6n de los procesos 49
psíquicos •
EI problema dei signo en Ia formación de Ias funciones psíquicas 49
superiores
La génesis social de Ias funciones psíquicas superiores 50
Las leyes fundamentales del desarrollo de Ias funciones psíquicas 51
superiores
CAPITULOCUARTO
Análisis de Ias operaciones con signos en el nino 55
La estrucrura de Ia operación con signos 56
EI análisis genético de Ias operaciones con signos 60
EI desarrollo posterior de Ias operaciones con signos 65
CAPíTULOQUINTO
Los métodos para el estudio de Ias funciones psíquicas superiores 71
CONCLUSIÓN
El problema de tos sistemas fun<:ionales 77
EI uso de instrumentos en k concluera animal y Ia humana :9
Palabra y acción 81
Una introduccián evolutiva a Ia teoría de
Ia mediación
Pablo de Río y Amelia Alvdrez
EI instrumento y el signo 1m el deJarrollo deI nino fue escrita en 1930, permanecien-
do inédita hasta 1984, fecha de su publicaci6n en ruso en el sexto voIumen de Ias
Obras Escogidas de L S. Vygotski (Vygotski, 1930/1984). Paralelamente aI trabajo
que se estaba realizando por Ias compiladores rusos, Alexander R. Lucia entregó a
Michae! Cole en Ios anos setenta un manuscrito en ing!és en eI que además de!
propio Vygotski figuraba como autor Lucia. AI parecer, el manuscrito había sido
redactaclo en inglés para ser incluido en elHandbook ofChild Psychology a cargo de
Murchinson, aunque nunca viera Ia luz por razones que se desconocen (van der
Veer y Valsiner, 1994, p. 170). Respalda este dato el hecho de que el texto -con Ia
doble auroría- había sido citado como enviado a publicaci6n por el propio
Vygotski en Ia bibliografía de Ia edici6n de Pensamiento y lenguaje aparecida en
1930. El texto entregado a MichaeI Cole fue finalmente publicado en inglés en Ia
compilaci6n de van der Veer y Valsiner The Vygotsky Reader (van der Veer y Valsi-
ner, 1994); Ia presente edición en castellano se basa en ese mismo texto, cuya
cesión agradecemos a Michael Cole.
En Ia preparación de esta edición hemos tenido tarnbién en cuenra Iaversión de
Instrumento y signo incluida en Ia edición rusa de Ias Obras Escogidas y sus traduccio-
nes: por un lado, Ia realizada ai castellano a partir de! ruso por José María Bravo
para Ia edición espanola de! sexto volumen de esas obras que hasta el momento
permanece inédito y Ia realizada aI inglés por Marie J. HalI publicada en 1999
(Vygotski, 1930/1984/1999). También hemos consultado Ia mencionada edición
en inglés realizada por René van der Veer y Jaan Valsiner (Vygotski y Luria,
1930/1994).
Aunque en Ia versión de EI instrumento y el signo en el desarrollo deI nino editada
por Iaroshevski en e! sexto volumen de Ias Obras Escogidas de Vygotski (Vygotski,
1930/1984) se han suprimido Ias referencias originales de Vygotski aI papel de
co-autor de Lucia en esta obra, en Ia propia redacción de! texto de dicha versión se
sigue respetando el uso que Vygotski hace del "nosotros" o "nuestra", al comentar
Ias investigaciones que pcestan el cuerpo empírico a EI instrumento y el signo!. En
esta edición hemos seguido el criterio de van der Veer y Valsiner, preservando Ia
primera persona plural en 18., ceferencias a Ias investigaciones empíricas de Ias
cuales Lucia era claro co-resI,onsable. Hemos mantenido como notas de autor Ias
que hicierol1 Vygotski y. Lucia eu ti origina!, aiíadiendo Ias nuestras como notas de
tos editores de esta edir:ión.
1 Alexander R. Luria y Alexa!\der Zaporo7.hets -discípulo de Vygotski y deI propio Luria- fueron, como
refiere Zrnchenko (1995), discípulo a Sli vez de 7aporozhets, eI moroe emocional y social de Ia eciición de
Ias Obras Est:rJgid<,r de Vygoeski, aunque Ia muerte d~ ambos anetO<;de Ia publicación hizo que ninguno de
10:;dos pudiera verias impres.-.s. Es IOL1V posible que ese cacácter de 1",,1homcnaje de 10s discípulos a quien
considerahan Sll maestro Itubiera !levado en su momento a Lucia o.retirar Sti nombee de Ia obra, pese a
haber paccicipado muy •.etivameme en dia, como seiíalan van der Vcei' y Valsiner.
l.a presenrt aior.•cor" ~;te lVeuna excelente exposicióll, sucima y especial rneute cohe-
rente, de! núcleo ullCtTcual dei moJt:lo psicológico construido por Vygotski sobre Ia
mediación y Ias fUfL'toues psíquicas superiores en cuanto mediadas. Ese carácrer sinté-
tico debc muchü y,g' ,r;unellte a! becho de que -como ya hemos seêialado aI principio-
esta obr-afi.ltrRconcet' "Ia por los autores como un capítulo de un manual exttanjero de
psicología en el '~uai 'i<:"rla imptescindible escribir siguiendo un doble imperativo: de
sínresis, obEgada ~.<)[ ei tipo de contribución, y de didacrismo, obligado por el tipo de
audiencia, poco fa' niliarizada con los supuestos de Ia psicología dialéctica y menos
familiarizada aú" <:onIa original teoría vygotskiana que por entonces ya era más que
l\f1a promes~," Tn:t;) ello sin despojar ai texto de ia densidad teórica y sin petder en nin-
gún momento d encu<ldre sistemático. Desconocemos cómo llegó Ia sugerencia a
Vygotski y Luria para producit este original y a qué se debe que no fuera incluído
enrOfJces. EI hecho es que, a nuestro juicio, se perdió una gran ocasión de ofrecer fuera
de Ia emonces Uni6n Soviética una obra muy apropiada para introducir con claridad el
modelo psico·evolutivo de Vygotski.
l.a obm sigue con nitidez la~ cuestiones epistemológicas clave que llevaron ai psicó-
logo bielarruso a concebit su modelo del sistema funcional psicológico humano.
En primer lugar, se abordan Ias diferencias entre lainteligencia animal (y en gene-
rallas funciones psíquicas animales básicas) y Ia inteligencia humana, como punto
estratégico para dilucidar Ia natut"aleza de Iasque entonces se denominaban en psicolo-
gíafunciones psfquictZS sltperi()f"es,es decir, aquellas características propias de Ia mente
humana, o dei "espíritu" humano.
En segundo lugar, el problema de Ia representaciÓ71es tratado desde una perspectiva
radicalmente distinta de Ia que conforma Ias concepciones y percepciones de los psicó-
logos de Ias actuales generaciones, muy condicionados por c6mo se habla de ia repre-
sentación desde Ias modelos simbólicos lógico-formales. Vygotski y Lucia se plantean
Ia tepresentación en continuidad directa con los modelos biológicos de Ia ecología y el
funcionalismo evolucionistas, de modo que Ia explicación que se acabatá dando, el
modelo de Ia mediación, supone un auténtico avance para superar el dualismo cartesia-
no que había abierto un abismo entre 10 orgánico y 10 psíquico, entre los modelos del
estímulo o de lapresentación y los modelos de Ia re-presentaci6n (deI Río y Álvarez, en
prensa). En EI instrumento y el signo podemos seguir, a través de una única y clara línea
de razonamienro, Ia solución que proponen Vygotski y Lucia para abordar esta espino-
sa cuestión. Escamos aquí ante ias raíces de lapropuesta teórica vygotskiana, quizás en
el momento de inflexión de su desarrollo teórico en que éste alcanza un modelo cohe-
rente sob te e! desarrollo funcional.
En tercer lugat, y de ahí Ia ajustada redacción de esta obra al objetivo de un manual
intenlacional de psicología dei desarrollo, Vygotski y Lucia plamean coo todo rigor Ia
relevaneia nuclear dei enfoque genético para Ia investigación y Ia explicación de Ia mente
humana.
Por último, esta obra avanza una solución bien razonada y experirnent~lll\ente con-
trastada al problema dei dualismo, como expondremos más adeianre.
E!instrumento y el signo tiene pues la vírtud de coH.Stiruiruna símesis de Ia tl..>()ríaque
más convincentemeIite ha afrontado el problema fundacional en Ia psicolog[a, ti de!
dualismo, qLleaún sigue dificultando su desarro1[o como cieneia. Esta obra eKfXJllCde
manera arriculadh y briCvcIas razones para defender 18. propuesta de una continuid<d L.iu··
lógica enlle Ia mente animal y 1? menre humana, y ai tiempo, de unE.soluâ611 de conti:ltii ..
ckiá ..·gracé; " \;}mcc!iw:i/,n :;{lei,,1y ~:;ilttll'i'J-· entre bs proceso~ naturales reactivo;:;arü··
.males y los superiores humanos. Expone con igual sencillez, a partir de experimentos
simples y bien concebidos, idéntica continuidad y distancia entre ia pre.sentaci6n bio-eco-
lógica y Ia f8-presentaeión semiótica, haciendo hincapié en los mecanismos comunes y
diferentes de ambas, de modo que ia vida psíquica se integra con ia biológica de manera
clara, terraplenando Ias muralias levantadas por Descartes y permitiéndonos compren-
der el inteligente mecanismo evolutivo que nos une a los demás seres vivos, aI tiempo
que nos permite orientar el desarrollo de nuestra especie por una vta novedosa.
Hacia una compcensión dei sistema psíquico de Ias funciones humanas y
dei problema de Ia ce-pcesentaci6n
La propuesta de considerar Ias funciones psíquicas superiores como funciones
mediadas supone una alteración profunda deI modelo psicológico de investigación, de
diagnóstico y, sobre todo de intervención -vale decir aquí especialmente de interven-
ción educariva-. Si Ia investigación de Ias funciones naturales (como Ia memoria, Ia
atención, ia percepción, Ia inreligencia) tendían a buscarse en tiempos de Vygotski en
el interior de Ia mente, este texto propone que Ias funciones mediadas, por Ia naturale-
za misma de Ias mediaciones, se sitúan en el territorio social e instrumental de ia cul-
tura. La psicología se ve así obligada y a Ia vez potenciada a extender su trabajo y su
objeto a un territorio más abierto y, creemos, más gratificante.
10 que aquí proponen Vygotski y Lucia es dotar de carácter funcional y de entidad
psíquica a todos los operadores y mediadores que reconstruyen el sistema funcional. Y
cree~os que su tesis, bien explicitada, no se ha tomado en serio, ni aún por Ia mayoría
de los propios seguidores de Vygotski: .
Si reconocemos e1papel de [os ~ignos en el desarrollo hist6rico de Ias funciones psíquicas superiores,
será una consecuencia 16gicae! incorporar ai sistema funcional formas simbólicas externas de activi-
dad, como son Ia comunicaci6n vetbal, Ia lectura,la escritura, el cálculo o el dibujo. Estos procesos han
sido considerados tradicionalmente como auxiliares respecco de los procesos psíquicos internos, yaje-
nos a ellos. Sin embargo, desde Ia perspectiva que hemos seguido, pensamos que deben ser induidos
con e! mismo rango que los demás en e! sistema de funciones psíquicas superiores. Nuestra posición es
considerarlos fundamentalmente como formas específicas de comporcamiento construidas en e! proce-
so de desarrollo sociocultural de! niiio que conforman Ia línea externa de desarrollo de Ia actividad
simbólica, que coexiste con Ia línea interna, estando ésta representada por e! desarrollo cultural de
construcciones rales como Ia inteligencia ptáctica, Ia percepción, y Ia memoria. {p. 48 de esta mismaoo~. •
El sistema funcional de una persona se compone por tanto de sus funciones narura-
les y de Ias superiores adquiridas, que a su vez reconstruyen y subordinan a Ias natura-
leso10 relevante es que ias superiores se extienden "fuera de ia piel" y en Ia culrura, de
modo que los recursos de pereepción, de atención, de memoria, de pensamiento, etcé-
tera, de una persona incorporan todo un complejo y poderoso tejido externo que ha
permanecido ajeno al quehacer de Ia psicología: los medios de comunicación, los ope-
radores situados -los padres, los amigos, el crucifijo, el postit, los semáforos, Ia poe-
sía ... - y, en general, todas Ias redes sociales y los operadores culrurales (del Río, 2002).
Saber que Ia incorporación (apropiación) de esos recursos -ya se produzca únicamente
en el escenario externo o ya se traslade aI interior (interiorización)- forma parte del
desarrollo de Ia mente, redefine el proceso de desarrollo y el proceso de educación, que
no es sino un modo de asegurar para toda ia comunidad humana Ia consecución de esos
mecanismos de apropiación y/o inreriorización.
El modelo de ia mediación redefine por tanto Ia concepción de! sistema psíquico fun-
cional. Pero también redefine el propio problema de Ia representaeión y del conocimien-
to, que se hace necesariamente más ecológico. Vygotski y Luria preseman en esta obra
una c!arísima muestra de su capacidad para unir biología y simbología, 10 mental y 10
macerial, el espejo Yla peJabra. Al establecer una rota común entre los procesos de JM-
!IIfI«ÍÓiIenel plano visual y en la situlcióD. aque tnpondeJalógiCade ladilllcjooes natU-
rales en el animal y de re-presentaci6Qal el plano mental o simbólico a que teSpODde la
i6gica de las fi.mcionessuperiores humanas, Vygocski y Luria propcxciooan un modelo y
una meaxIologfa pera hacer por así decir una "cognitiva" no menulista. Hoy las lfneas de
la situatividad y elllllbotiittat se acea:arían a la sensibilidad vygocskiana, a su vez muy
influida por el bidünciooa1ismo Yla orientaciones ecológias de los estrueturalista de su
época. Pata Vygotski la representaci6n no es otra cosa que una ~ m«/iaJa (una
re-presentacióo.) y lo que pI'etellde su investigaci60 es est2b1ecer la filiaci6n evolutiva en
el desarrollo io&ntil Yla filiaci6n histórica en la evolución de la cultura (la "historia lllItU-
tal del signo1 de esos procesos de re-presentación. La caracteri2aci60 que Vygotski hace
del niño como alguien que vive simultáneamente y sina:écicamente en el mundo de las
presentaciones y de las representaciones apunta a una nueva visión no dua1.i.staque debe-
ría desarro1latse más y que debería hacer a la psicología Ya la educación, a la comunica-
ci6n y a las disciplinas aplicadas al diseño de recooIogílS, más cap¡ces de integrar los ope-
radores ineemos y los operadores externos. Podríamos formulario como que el problema
de las representaeiooe remite al problema de las presentaciones (del Río, 1990).
Una explicación genéricade la mente humana y del sistema funciona!
La psicología que hacen los grandes teóricos. de la psicología genérica europea de
los primeros dos tercios del siglo XX (Piaget, Wallon, Vygotski) no es meramente
una psicología evolutiva descriptiva que constate las diferencias de los procesos psí-
quicos en cada edad remitiéndolas a una explicación iflSiM-oMI o una pre-consuuc-
ción previa. como señalan los autores en el inicio de esta obra. No persigue describir
meramente el producto del desarrollo humano o la estructura construida, sino que
intenta indagar en el proceso de su construcción para alcanzar una explicación gené-
tica; esto es, para lograr una comprensión satis&ctoria desde la génesis de los proce-
sos psíquicos de la naturaleza humana y de sus 6rganos-organizaciones psíquicas.
Por eso, al concluir la obra, los autores apuntan como su meta epistemológica la
tesis evolutiva de la explicación de la mente: "Nuestra conclusión es pues que estas
frmnacirmlS psiqtUus nrás a11II/Jkjas stn'gM tk /as mftriorrs ti irÁ titJ ri4samJlJo" (p. 61 en
esta obra, la cursiva es de los autores).
Sin embargo, al investigar el desarrollo ontogeoécico-cultum! de las funciones supe-
riores, la explicación que proponen Vygotski y Luria se aparta de la ofrecida por Piaget.
Aunque concuerdan con él en rechazar que las funciones superiores se encontrarían ya
en las furmas oatum.les ti J1riori aportlldas por la herencia, la tesis de la mediaci6n cultu-
ralles parece más plausible Yajustada a ros.hechos que la tesis piagetiaoa (suponer que
estas funciones se descubrirían inruitivamente por el niño); igualmente les parece más
materialista Yconcreta una explicaci60 que sustancie esos cambios psíquicos con cam-
bios en la estroctwa neural: las neoiOrmaciones cerebrales. De al3ún ~,la propuesta
vygoakiana rieoeuna virtud que debería agradar a la psicologfaempirista y eIpCrimen-
tal, Yes que sus tesis y los operadores de los procesos prOpuestcs soo t4tIgi/JI«r. la coos-
ttueeí60 externa de las funciones superiores se produce mediante procesos de mediaci60
social e instrumental objetivables y manifiestos (en cuanto externos y con operadores
definidos), mientras que los cambios internos que suponen la interiorizaci6n de las fun-
ciones superiores se plasmarían en cambios corticales igualmente verificables.
La integración bio-psíquica como alternativa al dualismo
El dualismo ~ había idealizado o "mentalizado" la psique separándola de lo bio-
lógico y de lo material- constituía el reduccionismo más característico de la época de
Vygotski y, como en otras obras suyas, pero en 'esta más frontalmente, Vygoaki _lesale
al encuentro con su propuesta de solución.
El dualismo, aunque profundamente transfOrmado desde su planteamiento clásico
en los orígenes de la psicología como ciencia (funciones inferiores o del organismo ani-
mal &ente a funciones superiores propias del espíritu humano), sigue hoy con buena
salud2 apuntalado bien mediante el expediente de realizar una elfCensión di«cta del
mecanismo reactivo animal a lo humano (como ocurre con el-conductismo), bien
mediante el de extender¿ mecanismo simbólico yel representaeionalismo lógicb-fur-
mal propios de la racionalidad humana a los a.ni.males.como ocurre con muchas de las
elaboraciones teóricas de la psicología cognitiva. A solucionar el problema no ha ayu-
dado la introducción de la metáfora computaeional, que con demasiada frecuencia
efectúa una doble reducci60 del cerebro al ordenador y al gen. Coedyuva a ese empeño
(Luria, 1983), la otra desafortunada y tan poco neurol6gica metáfora compuracional
del hardwan y el softwan de la mente, metáfora que muy acertadamente Pribram
(2004) ha ttatado de atajar con su neologismo neurológi.co de UIttUJtm para afnmar de
que el cerebro no sería ni una ni otra, sino en todo caso ambas a la vez. Los actuales
desarrollos del constructivismo neural que postulan la neurogénesis ontogenética
están asentando claramente una visión más plástica y dioámicadel desarrollo cerebml
como soporte de la evolución psicológica, muy en ünea con la trayectoria iniciada en
esta obra por Vygotski y Luria.
Otro teduccionismo más actual noescá. sin embargo. ni podía estar, entre los proble-
mas abordados por los autores de esta obra, aunque lo afrontan impücicamente por anti-
cipld(:l con la teoría de las neotOfmaciones corticales que acabamos de citar y que Luria
desarrollaría tan brillantemente a lo largo de su cartera. Existe hoy la automática -y
suponemos que inconsciente-temisión de1arebro al geooma (del Río, 2(05). Es decir,
se parte de un supuesto, no oplícito pero muy firme, de que la psique heredada pasa
directamente del gen al cerebro y que éste es básicamente una hechura ya diseiIada en
los genes. Vygotski y Luria en esta obra apuntan otra ünea que la neuropsicología de
Luria desarrollará más ampliamente como cerebrogénesis ontogenética: el cerebro sería
una hechura en que se fusionan la filogenésis ~l genoma aetual- y la ontogénesis: el
complejo mediacionaI. cultum! se funde con la herencia y da lugar al sistema de las fun-
ciones superiores. Lis evidencias experimentales sobre la emergencia de áreas cerebm.les
a lo largo del desarrollo ~ vez más intensa en la investigación neuro-psico16gica de
las últimas décadas- y el consuuctivismo neural o ~is se abren caminó en la
actual neurociencia (Quartz y Sejnowski, 1997); las investigaciones que van apue:ien-
do sobre las diferencias que en esas neo-furmaciones se establecen según las diversas
mediaciones y construcciones culturales que han concurrido en ellas, abonan la tesis
genérico cultural de Vygotski y Luria. Pero nuestra impresión es que la teoría genérico-
cultural de Vygotski y Luria, y su puente entre la cultura y el cerebro, aunque razona-
blemente difundidas y conocidas en su epidermis, apenas han calado en los fundamen-
tas pal'lIdigIDáticos de la psicología actual y que su impacto es de un carácter más divul-
gativo y referencia! que experimental. Las implicaciones profundas de la teoría de
2 Las traducciones al inglés de la obra de Vygoaki no han contribuido quizá como debieran a. in~it
en la psico1ogfa ang1osajona su modelo mediaciooal ni la distinción entre funciooes natura.Ies y fi.mclo-
nes superiores como altemativaaldualismo. Una causa. incidental, pero no crivia.l, es que, como sei1ala
Veresm (1998), en las versiones al inglés de la obra de Vygoaki se suele traducir ~ (CODCieoc;ia:el
tipo de operación psíquica por la que el sujeto domina y controla sus funciooes voluntanllS o supenores)
por IIIi1ftJ. Eso podría tener su lógica. si identificáramos IIIi1ftJ con "mente superlOl'";.el problema es que
simulráneamente se suele rl'llducir psijD (esm es, todas las funciooes psíquícas. 1I1cluidas las natura.Ies no
voluntarias) también por IIIi1ftJ. Con la pérdida. de esa distinción y la confusi6n en una sola palabra de las
funciones lllltWll1es y superiores. se hace incomprensible el pensamientO de Vygorski y su argumenta-
ción C01lD:'ll el dualismo resulta inoperante.
Vygouki y del modelo de los sistemas fuociooa1es Yneobn ••••iooes genéticas de Luria
no han llegado a desarro1.Iaae del todGen la DeUrrl'Sicologfa ni en la psicología e"01uti-
va aauaJes; estOes, no se ha .insttwnentalizado aún mecodoI6gicamenre por la comuni-
dad científica ni aportado aún más que algunos de sus posibles fruros.
Creemos que El itutnmtmto Y ti signo sigue siendo una de las obras de lectura más
fructífera para la formaci6n de todo psic6logo y en todo caso nos atreVeríamos a consi-
derada de lectura obligada para los estudiantes y estudiosos de la psicología del desa-
rrollo. Es posible que, como afirma Jaan Valsiner (1991), la recuperaci6n de la figura
de Vygoscski y de algunos de sus conceptos no asegure de por sí -y de hecho hasta
podría enmascamr-la supelllCi6n de algunos de los problemas ClÓniCOSque han mar-
eado la historia de la psicología, afectada hoy por una especial "miopía hist6rica". Una
mirada rerrospecriva a los problemas abordados entonces por Vygotski puede ayudar a
recuperar la vitalidadcientífica. Confiamos en que la lectura de estas páginas ayuden al
lectOr en ese empeño.
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El problema de la inteligencia práctica en
la psicología animal y en la psicología
infantil
Allá por los inicios de la psicología infanril y cuando ésta uaraba deconverrirse en
área específica de investigación en el campo de la psicología, K. Srumpf había intenta-
do describir la naturaleza de la nueva área compalándola con la Botánica. Srumpf
argumentaba así: "Es sabido que Linneo decía de la boWúca que era una 'sciencia ama-
bilis'. Pero eso se aviene mal con la botánica actual. .. Si alguna ciencia merece hoy ese
apelarivo es la psicología de la infancia, la ciencia de lo más preciado, querido y amable
que existe en el mundo, de aquello a lo que nos empleamos con mayor dedicaci6n y
que nosoóligaaestudiat1a ycomprenderla"l:
Esta cOBlpalllCi6n nos lleva a un problema mucho más importante que el de la
mera aplicaci6n a. la. psicología infantil del calificativo que Linneo aplicaba a la
Botánica. Se trata de la filosofía de la psicología infantil, de la concepci6n misma
del dCsaaollo del niño, que en toda la investigaci6n posterior ha partido implíci-
tamente de la premisa. que había establecido Srumpf. En su perspectiva, se elevaba
a un primer plano el cárácter botánico, vegetal, del desarrollo infantil que, en sus
aspectos fundamentales, se venía a concebir como un mero fen6meno de creci-
miento. En ese sentido tampoco la psicología infantil actual se ha liberado total-
mente de esa. tendencia botánica que aún la lastra y la impide reconocer que, fren-
te al desarrollo de las plantas, el del niño tiene un carácter distintivo. TIene razón
Gesell cuando afirma. que nuestras concepciones espontáneas sobre el desarrollo
infanril están llenas de compalllCiones botánicas. Hablamos por ejemplo del crtItÍ-
",imto de la personalidad infanril, o denominamos jlWfiln al sistema de educaci6n
temprana. 5610 a través de un·1argo proceso de investigación, que ha llevadó déca-
~, supero la psicología aquella concepci6n inicial de que los procesos de desarro-
llo psíquico siguen la misma línea que el desarrollo botánico.
La psicolop actual comienza a comprender que los procesos de crecimiento no
explican sino una parte del desarrollo total del niño Yque, en los ~rocesos más comple-
jos y específicos del comportamiento humano, el crecimienro en sentido estriero, pese
a mantener su carácter constituyenre en el proceso de desarrollo, s610constituye un
&ctor subordinado. Los procesos de desarrol:lo presentan tl'lUlSfurmacionescomplejas y
cualitativas de diverso ripo o, como diría Hegel, ttaosiciones de la cantidad a la calidad
y vicevma, cfe.talcalado que no resulta aplicable la idea de crecimiento.
Más aunque la psicología acrual haya en su generalidad abandonado el modelo
botánico de desarrollo del niño, en su presente ascenso por la escalera de la ciencia pro-
liferan en ella ideas que vienen a sugerir que el desarrollo in&ntil no es, esencialmente,
sino una variante más compleja y evolucionada de las formas originales de comporta-
miento desarrolladas en el seno del reino animal. La psicología infimril ha escapedo así
1Según van dct Veet y Valsinct (1994, p. 170), esta cita p¡m:e coaespondcc a una ~ia que dio
Stumpf en el primct encuentro de la Sociedad Bcrlinesa de Psicología del Niño de la que se inRxma en
Groos(1921). (N.EE.)
de1cautMriode la botánica para caer en el de la ~, de modo que muchas de las
actuales corrienees tmtan de hallar en etperimenUlS ml1izados sobre animales, las res-
puestas directas a b problemas del desarrollo del nifto.
Estos experimeotDs se ttasladan sólo con ligeras modi6caciooes desde el1aboratorio
de psicología animal a la guardería, de modo que uno de los más relevantes investiga-
dores en este ampo se veía obligado a reconocer que los más importantes avances
metodol6gicosen la investigación in6mtil se debían a la zoopsicología animal.
Esta convecgeocia de las psicología animal e infantil ha propiciado que la investiga-
ción psicol6gica parta de una base biol6gica. Y en concreto ha contribuido a tematizar
muchos '1 relevánres aspectos que vinculan el comportamiento infimtil '1 animal en el
nivel de los procesos psíquicos inferiores o elementales. Y últimamente asistimos a
una etapa ex.tremadamente paradójica en la evolución de la psicología del niño. Es en
esta etapa en la que precisamente se~be ante nuestros ojos el capítulo sobre el desa-
rrollo de los procesos intelectuales superiores, aquellos que ClU'lICterizanal ser humano,
'110 que se escribe surge como en directa continuidad con el capítulo cortespondiente
de la zoopsicología animal.
Es precisamente en las teorías sobre la inteligencia práctica del niño ~ya funci6n
más importante es el empleo de instrumentos- donde se refleja esta visi6n parad6jica
con que se pretende desvelar -inspirándose en furmas análogas de comportamiento en
los animales más evolucionados- el misterio de la natUraleza específicamente humana
que se afronta con la psicología del niño '1 los problemas de su desarrollo.
Experimentos sobre la inteligencia práctica del niño
El inicio de esa nueva '1 fructífera serie de investigaciones lo marcan los conocidos
aabajos de KhOler con monos antropoides. Es sabido que de tanto en tanto KhOler
realizaba compuaciones experimentales entre las respuestas que daban los chimpancés
'1 los niños en condiciones similares. Esa aproximaci6n al problema resultaría funesta
para la investigación posterior. La comparaci6n directa de la inteligenciapráctica del
nifto con acciones análogas en los chimpancés se constituiría en el hilo conductor para
toda la investigación ulterior en este campo.
Debido al impactoconfonnador de estas investigaciones podría pensarse que todas
las investigaciones que se generan a partir de las de KhéSlerson continuación directa de
sus ideas, que lo han convertido en un clásico. Peto esa impresión es engañosa. Si lo
analizamos cuidadosamente es fácil descubrir que, pese a las aparentes semejanzas
externas, las nuevas investigaciones marean una tendencia opuesta a la seguida por
KhOler.
Como ha señalado acertadamente Lipmann, una de las ideas fundamentales de
KOhler es la de laa6nidad del comportamiento humano '1del de los ~tropoides en
cuanto a la inteligencia práctica. La idea fundamental de KObler a lo largo de toda su
obra es la de mostrat el perecido humano del comportamiento de los antropOides. Y
para ello parte de que los comportamientos humanos correspondientes nos son a todos
conocidos, tácitamente, por experiencia previa. Es éste un proceso contrario al que
seguirían nuevos investigadotes -tal como el propio Kohler explica mu'l bien al dar
cuenta de los es:perimentos R:alizados por Karl Bühler- que pretendían transferir al
niño bis leyes de la inteligencia práctica descubiertas por Kohler. En el relato que Büh-
ler hace de sus observaciones sobre las manifestaciones más tempranas de la inteligen-
cia práctica in6mtil a6rma que "se trata de actos totalmente análogos a los del chim-
pancé, por tanto podríamos denominar con justicia a esta &se de la vida del niño como
'edad del chimpancé' ... En esta edad de similitud con el chimpancé el niño realiza sus
primeras pequeñas invenciones, mu'l primitivas por supuesto, pero de unaenorme
impommcia desde el punto de vista psicológico. " (Bühler, 1929, pp. 4849)2.
Es evidente que la aplicación al niño de la metodología de KOhler requiere modí6-
caciones. Pero la lógica de la investigación, su contenido psicológico fimdamenw per-
manece. Bühler acude al juego de agarrar cosas para analizar la capecidad del niño de
emplear instrumentos primitivos '1de realizar rodeos con la finalidad de alcanzar su
objetivo. En algunos de sus experimentos trISIada directamente al niño los exporimen-
tos de Kohler; por ejemplo aquellos en que se requería etttaer una anilla de un palo u
otros en que se empleaba una galleta atada con un hilo.
Los experimentos de Bühler le llevan a una importante conclusión: las prime-
ras manifestaciones de inteligencia ptáctica en el niño son, igual que las acciones
del chimpancé, totalmente independientes del habla (algo que confirmarían más
tarde los experimentos de Ch. Bühler en que las primeras manifestaciones de la
inteligencia práctica se sitúan aún más temprano, entre los seis '1 siete meses de
edad).
Bühler estableció así un hecho genérico de gran importancia, que "antes del habla
se da ya pensamiento instrumental" ('Werkzeugdenken'), esto es, "la consecución de
concacenaciones mednicas '1el hallazgo de medios mecánicos para lograr objetivos
mecánicos" (Bühler, 1929, p. 51). El pensamiento activo práctico antecede por tanto
en el niño a los primeros pasos del habla inteligente '1 es claro que constituye en el
plano genético la primera &se del desarrollo del intelecto.
Ya en estos experimentos se muestra claramente la idea fundamental de Bühler.
Mientras a K6hler le preocupa mostrat lo que tienen de humano las acciones de los
antropoides, Bühler intenta desvelar lo que tienen del chimpancé las acciones del
niño. .'
Esa tendencia, con mu'l pocas excepciones, permanece invariable en los estudios de
los investigadores posteriores. Yes aquí donde se muestra con mayor claridad el rasgo
dominante de la investigación en este campo: el peligro ~ que aludíamos más arri-
ba- de lo que podríamos denominar "animalización" de la psicología del niño. Con
todo este peligro es menor en las investigaciones de Bühler, ya que estudia al niño en
el período prelingüístico, de modo que pueden cumplirse en este caso las condiciones
necesarias para mantener el paralelismo psíquico entre el chimpancé '1 el niño. Sin
embargo puede verse que Bühler infraTalora la Unportancía que tiene esta similitud en
las condiciones: "las actividades del chimpancé son totalmente independientes del
habla '1 en el período posterior de desarrollo h\lJD81'lÓ,el pensamiento instrumental '1
técnico está mucho menos conectado con el habla '1con los conceptos que ooas fOrmas
de pensamiento" (Bühler, 1929-.p. 51>. .
Bühler parte así del supuesto de que la relación entre pensamiento práctico '1habla
que ouacteriza al niño de diez meses -la independencia de la acción inteligente respec-
to del pensamiento hablado- se mantiene también en la vida adulta '1que, por consi-
guiente, el desarrollo del habla 110 provoca ningún cambio esencial en la esuuetura de
las opemciones de inteligencia práctica del nifto. Como veremos más adelante, no res-
palda esa suposición de Bühler la investigación experimental dirigida a desve.lat la
relación entre el pensamiento hablado conceptual3 con el pensamiento práctico instru-
mental. Nuestros experimentos muestran, como demostraremOS más adelante, que esa
independencia de la actividad práctica respecto del habla camcterística del mono no
2En el texto de las Obras ~ la cilano es literal ni enne:omillada y en cambio señala: 'este período
abarcaba los meses lO, 11 Y 12 de la vida'. (N.HE.)
~Relaci60 entre pensamiento hablado y las ideas o conceptos, relación entre habla y pensamiento media-
do por conceptos: l'fChaw 1II'JShútr;'1/~. (N.HE.)
tiene lugar en el desarrollo de la inteligencia práctica del niño, que sigue de hecho una
dúecci60 opuesta; esto es, la integraci6n del pensamiento hablado con el pensamiento
~co. .
La mayoría de los investigadores que realizan experimentas con niños de más edad
Y capaces ya de hablar comparten esta suposici6n infundada de Bühler. No nos es posi-
ble en este escrito realizar una revisi6n completa y detallada de las investigaciones rele-
vantes sobre este problema. Abordaremos 5610aquellas conclusiones relevanres que
revistan importancia capital para nuestro problema: la telaci6n entre la acción pláct:ica
y las rormas simbólicas de pensamiento en el desarrollo del niño.
Lipmann y Bogen (923), a través de una elegante y sistemática serie de experi-
mentos, han llegado a conclusiones que difieren muy poco de la tesis de Bühler.
Emplearon en ellos un método de investigación más complejo que permitió captar la
inteligencia pláct:ica del niño escolar, que por así decir "la hiciera caer" en las redes del
experimento. En términos generales Lipmann y Bogen 5610encuentran en sus experi-
mentas la confirmaci6n del dogma de la similitud de la actividad pláct:ica del niño con
el chimpancé; esto es la naturaleza psíquica esencialmente idéntica entre animales y
humanos en las operaciones con instrumentas; la convergencia intrínseca de las vías de
desarrollo de la inteligencia pláct:ica en el mono y en el niño que en aml:lc. casos pro-
gresan hacia una mayor complejidad de los &ctores que detennínan internamente las
operacioaes que QOSc interesan, pero sin que ello implique cambio fundamencalo radi-
cal alguno de la esuuctura.
Ya Bühler sei'Ia1aba acertadamente que el niño es mucho más inestable psicoló-
gicamente, está bio16gicamente menos rormado y es físicamente menos poderoso
que un chimpancé casi adulto, de cuatro a siete años. Puede comprobarse que esta
valoraci6n es la que predomina entre los posteriores investigadores que, aunque
avanzan todo un repertorio de distinciones entre la actividad del niño y la del
chimpancé, siguen en general las líneas propuestas por Bühler y Lipmann y
Bogen, de modo que siguen valorando como rasgo principal del comportamiento
del niño su sometimiento a la estructura física frente al chimpancé, más sometido
a la estructura visual. Si, tal como ha mostrado Kohler, en los experimentos que
exigen uso de instrumentos el comportamiento del mono esta detrmilUldo funda-
mentalmente por la estructura delcampo visual, el factor determinante en el caso
del niño es la "física ingenua", es decir la experiencia ingenua respecto de las
naturaleza física de su entorno y de su propio cuerpo. Bogen resume así los resul-
tados de su comparaci6n de la actividad de niños y antropoides:
..• 1DÍCnau la acción ffsica dependa fimdamentalmence de 101componenteS YistaIes de la estruetula
de la sitwlCi6n, sólo se aprecia una difemxia CUlII1tiuriw. entre el nillo YellDOllll. Pero si la situllci6n
requiere ademú la apm:iación de propiedades ffsicu de laestnJCtlUa de la COIU, debemm afinnar
que la acciooe. de ni.li:lil Ychimpaocá difiemt. No diSpouemos. de una-ezpliC8ci6R _ de este
COII1pMIIIDiento del mooo, de modo que poderDoa de6nit ladistiDEión en_ smbucoaductudesde
la ida de IalhIer de que las accioors del QIOI»~ determi-m /imde!!!l!llfll!mente-pot 10visual,
mieaau que las del nilIo esdn dea:nniaIda filOdemnl!llltoenre por las relaciOllfS flíías. (tipmll1D y
Bogen. 1923, P. 89}.
Vemos pues que la discinci6n en el desarrollo de la inteligencia práctica del niño y
del mono se reduce a la sustitución de las estruetwas visuales-por las físicas, estando en
ambos casos ese desarrollo determinado por &ctores puramente biol6gicos, anclados
en la distinci6n bio16gica entre hombre y chimpancé. Y aunque al auror no rechaza la
posibilidad de que, como resultado de nuevas investigaciones sobre la actividad de los
simios, se produzca un cambio en esta tesis, apenas confía en que un cuidadoso estudio
de la actividad in&.ntil proporcione evidencias para revisar esa tesis.
. No es-pues de exuaíiar que al terminar sus experimentas Lipmann y Bogense hayan
visto rorzados a teeonoeer que hay mucho en las descripciones de Kiihler sobre el chim-
pancé que es pertinente en telación al niño. Con todo, se manifiestan en cierta medida
en oposición a KOhler cuando afirma que al abordar la descripción de la actividad prác-
tica nos enfrentamos a una ""ti intfJgniJa, a un área totalmente por explorar. Por eso llO
es prudente confiar tipriqri en que la comparaci6n entre la actividad del niño y del mollO
aporte algo esencialmente nuevo. Para Lipmann y Bogen la impbrtancia de su investi-
gación se centra en que ha permitido mosttarcon mayor claridad las similitudes Y dife-
reacias ya establecidas por KOhler. No nos debe sorprender por tanto que finalicen el
infOrme sobre sus experimentos confesando que si hubieran sido niños los sujetos del
estudio de KOhler, los resultados de su propios estudios sobre la enseñanza de la inteli-
gencia pláct:ica no habrían mostrado un cuadro básicamente distinto del esbozado tan
convincente y brillantemente en sus experimentos con monos. Afirman pues que
"Debemos concluir, al menos en lo que avalan nuestros experimentos, que llOes posible
establecer durante el proceso de enseñanza una difeteocia cualitativa entre el comporta-
miento del niño Y el del mollO." (Lipmann y Bogen, 1923, p. 1(0)".
Las investigaciones posteriores en este campo difieren poco en principio de lo aporta-
do por Bühler y Bogen. Las investigaciones realizadas sobre niños poco dotados y con
tettaso mental siguen muy de cerca los métodos de KOhler, como es el caso en los que se
iocluyenen el libro de Schlüter~. Lo mismo ocurreen la aplicación de estos experimentas
en el campo de la selecci6n psicoticnica y en niños SORiomudos, en su uso como pruebes
no verbales y,6na1menre, en.su uso sistemático para el estudio compamtivo entre niños
de ~ta edad: ningunode esa; estu4ios aporta hallazgos esenciales es este campo.
Tomemos como ejemplo uno de los últimos estudios, publicado en 1930, que se
realiz6también siguiendo los experimentos de KOhler. Los experimentos, llevados a
cabo con todo cuidado, fueron realizados por Paul Brainard (1930) y reprodujeron'
exactamente, paso a paso, los experimentas de KOhler. El autor concluye que todos los
niños sometidos a prueba mostraban en general una idéntica actitud, las mismas habi-
lidades e iguales métodos de soluci6n. Brainard afirma que aunque los niños de mayor
edad las resuelven más fácilmente, lo hacen mediante los mismos procesos; y el niño
de tres años choca en líneas generales con las mismas dificultades que el mono kohle-
riano. Mientras que el niño tiene la ventaja del habla Y de comprender las instruccio-
nes los monos tienen la ventaja de poseer brazos más largos Y mayor experiencia en la
manipulación de objetos voluminosos. •
Se equipara aquí de partida la respuesta del niño de tres años con la del mono,
mientras que el habla -y digamos de pasada que su presencia en el proceso de soluci6n
de los problemas prácticos es señalada por todos los autores- es considerada como un
factor secundario y equiparada a la longitud del brazo del mono. En lo que no caen la
mayoría de los investigadores es en que el niño adquiere con el habla un actitud esen-
cialmente distinra hacia la situllCi6n global en que se produce la soluci6n de la carea
pláct:ica y en que, desde el punto de vista psicológico, esas acciones prácticas del niño
adquieren una estructura completamente distinta.
Al resumir Brainard los resultados de sus experimentos afirma explícitamente: "los
resultados muestran que la respuesta de un niño de tres años es casi idéntica a la de un
cbimpancéadulto."(Brainard, 1930,p. 289)6.
4 La cita no es lila'a1: Lipmann y Bogen emplean el tmnino aprendizaje en vez de enseñanza Y ponen en
cursivaWltf/1tll 111'_. (N.EE.)
l Esta mención al libro de SchIüter lIOapuece en la versión de las DbNs Escogidas (Vygoaki, 1930/1984).
(N.BE.}
6 Literalmente dice "un niilo de eres años tiene aproximadamente las mismas dificultades en resolver los
problemas que cuvieron los monos de KOhIer." (N.EE.)
El primer intento por desvelar, no ya las similitudes, sino también las diferencias
entre la inteligencia práctica del niño Y la del mono fire llevado a cabo en el1aboratorio
de M. Ya. &sov. En la introducción a su serie deexperimentos, S. A. Sbapiro y Ve. D.
Guierlc.e7 señalan que en el caso humano la experiencia social desempeña un papel fun-
damental. Y escriben: "aunque planteemos un paralelismo entre el chimpancé yel
niño, lo haretncs siempre contando con este hecho". Estos autores aprecian el efecto de
la experiencia social en el hecho de que el niño desartolla, mediante la imitación y la
aplicación de instnunentos u objetos, y siguiendo una pauta determinada, RO sólo
modos preddinidos y estereotipados de acción, sino que aprende también a dominar el
principio mismo inherente a esa actividad. Y continúan:
Las accioocs n=petidas se acumulan unas sobre ceras como en UDafixogm8a coIectiw por multi-expo-
sici6o, de modo que loallllgOl comunes adquieren mayor claridad y las diferencias aparecen dcsenlO-
cadas. Bl resultado final es un esquema cristalizado un principio de acción definido. A medida que
adquiere esperieocia el niflo adquiere tambi6n un mayor número de modelo de aquello que entiende.
Bsms modelos vienen a representar un diseilo acumu1ariw y refinado de aquellas acciooes previas del
mismo tipo y. a la vez, un esbozo de loa tipos de acción posibles hacia el futuro. (Shapiro Y Guierke.
1930, p. 56 de la versión al inglis).
No nos detendremos en señalar que estos esbozos -que recuerdan la fotografía
colectiva de F. Galton8- resucitan en el tema de la inteligencia práctica, la teoría
ya hace tiempo abandonada en psicología de la formación de conceptos o de ideas
genéricas que se correspondería con el significado de la palabra. Tampoco entrare-
mos en el problema de hasta qué puntO' introducen -mediante los esbozos desolu-
ción de problemas- el factor al que se refieren como función adaptativa a las nue-
vas circunstancias (y por tanto distinto en principio del intelecto) que se formaría
de una manera mecánica como resultado de la repetición. Nos limitaremos a seña-
lar que en este caso se comprende la experiencia social únicamente en el sentido de
la presencia de patrones viables que el niño pueda encontrar en su entorno. Enten-
dida así, la experiencia social sin cambiar nada en la estructura interna delas ope-
raciones del niño, aporta simplemente a dichas operaciones otro contenido, forma
una serie de clichés, una serie de formas motoras estereotipadas que el niño aplica
a la solución de un problema.
Cierto es que Sbapiro y Guierke, como la mayoría de los investigadores, se ven obli-
gados a señalar "el papel específico desempeñado por el habla" en su descripción de sus
experimentos. Sin embargo definen de manera extraña su papel, puesto que, tal como
ellos lo expresan "el habla reemplaza y compensa la adaptación real, pero no sirve
como puente que lleve a la experiencia pasada y a un tipo puramenre social de adapta-
ción, que se alcanzaría a través del experimentador." (Shapiro y Guierke, 1930, p. 89
de la versión al inglés). El habla no crea por tanto una nueva estruetW:a básica para la
actividad práctica del niño Y se sostiene la vieja tesis de la prevalencia de los esquemas
preddinidos en la conducta in&.ntil, recurriendo a clichá extraídos de losan:hivos de
la experiencia pasada. El elemento nuevo en esta investigación.es que se:contempla eL
habla como un sustituto para reemplazar una acción no exitosa mediante i.ma palabmo
la acción de otra persona.
I
7 S..A. Shapiro y Ye. D. Guierb emn co1abondores de Mijail Bésov Y sus técnicas experimenlll1es fueron
una de las fuentes desde las que Vygoqki desarrollaría SIl m&xIo de la doble estimulaci6n. El capítulo
al que se refiere Vygoqki es deSb8piroyGui_(193O).iN.Bl!.)
8 Galcon desatroll6 el método de la llamada futognfía ro1ecti~ muy popular a principios del siglo XX
que condensa en UDasola !Omgnfía los rostros de muchas persooas. El resultado es que los rasgos simila-
res se manifiestan y los individuales se anulan. Galton encuentlll en este método una buena analogía del
supuestO mecanismo psicol6gico de la fOrmación de conceptos. Debe reconIaae que más recientemente
Eleanoc Rosch·(l97 3), en su modelo de los conceptos o categorías natumIes, emplea también, entre otros
cuatro recursos metodológicos, este de lo que ella denomina "forma promedio" .iN.Bl!.)
Podríamos con esto terminar nuestra revisión de las investigaciones experi-
mentales más relevantes sobre este problema. Pero desearíamos, antes de pasar. a
las conclusiones generales, llamar la atención delleaor sobre un trabajo publica-
do recientemente, ya que permite apreciar con claridad aquello de que adolecen
todos los trabajos revisados y concretar así nuestro punto de partida para una solu-
ción distinta del problema. Nos referimos a la investigación de Guillaume y
Meyerson (1930) al que tendremos ocasión de volver otra vd en este capítulo.
Estos autores dedican su estudio al uso de instrumentos por el mono; no incluyen
niños en los experimentos. Sin embargo, al comparar los resultados de su investi-
gación con la actividad correspondiente en los humanos, concluyen que la con-
ducta del mono encuentra su análogo en la conducta del humano que padece afa-
sia; esto es, en la conducta de una persona privada de habla.
Creemos que esta indicación es muy signifICativa y que apunta directamente al
corazón del problema. En resumen, llegamos así, tras dar la vuelta completa al cú:cu1o,
a !as palabras con que iniciábamos esta revisión. Si, tal como confirman los experimen-
tos de Bühler, la actividad práctica del niño es, antes del desarrollo del habla, idéntica
a la del mono, entonces y tal como confirma la investigación de Guillaume y Meyet-
son, la actividad del hwnano afectado de afasia, parece de nuevo análoga, debido a un
proceso patológico, a la actividad del mono. Pero ¿podemos por ello decir que toda la
variedad de formas de la actividad práctica humana situada entre estos dos casos ente-
mos, que toda la actividad práctica del niño hablante es también análoga en cuanto a
su estroetura y su proceso psíquic(} de la actividad de los animales sin habla? Esa es la
cuestión crucial a la que es preciso responder. Y aquí debemos volvemos hacia nuestra
propia investigaci6n experimental, llevada a cabo por nosotros mismos y nuestros
colaboradores, y basada en premisas básicamente distintas de aquellas de que partieron
casi todas las investigaciones ~ritas basta aquí.
Nuestra investigación tenía como primer objetivo arrojar luz sobre los rasgos espe-
cí6camente humanos en el comportamiento infantil y sobre cómo fueron establecidos
estos rasgos históricamente. En el problema de la inteligencia práctica nuestro interés
prioritario era la historia yel origen de aquellas formas de actividad práctica que podía
considerarse como específicamente humanas.
Tenemos la impresión de que en muchas de Las investigaciones anteriores, que
parten de la premisa metodológica fundamental de la psicología animal, falta esta
importante dimensión. Es claro que estas investigaciones tienen la mayor impor-
tancia, ya que nos muestran los vínculos entre las formas humanas de actividad y
sus comienzos biológicos en el mundo animal. Sin embargo s610 registran en el
comportamiento infantil lo que es herencia de formas animales anterioreS de pen-
samiento. Debid(} al punto básicamente distinto de partid~, quedan fuera del
alcance de estos investigadores hechos determinantes: el nuevo modo de posicio-
Darse ante el entorno típico del hombre, las nuevas formas de-actividad que llevan
al desarrollo del trabajo como forma determinante de la relación- humana con la
naturaleza, o la conexión entre el uso de instrumentos y el habla. Trataremos
ahora de analizar este problema a la luz de nuevas investigaciones experimenrales
dirigidas a desvelar las formas específicamente humanas de inteligencia práctica
en el niño y sus principales líneas de desarroll09.
9 Cerramos aquí este epígrafe ~ igual que lo hace la versión inglesa- omitiendo cinco páginas de Ia.ver-
si60que aparece en las Obras Bsmgidas (desde el segundo párrafude la p. 14 hlsmel final de.1a p .. 18 de la
edición rusa) por las mismas ta2llIIeS que los editores de la edición ingles: eslJlScinco pégllllS lDcluyen
repeticiones literales innecesarias (de partes que se incluyen en los epígraés siguienres~ ~ que son fruto
de la manipulación editorial pera editar la obra seleccionada. Las pp. 14 Y 15 son repetloones del texto
ciadoen las pp. 69-70; las pp. 15 Y 16de las pp. 74-75 Y las pp. 16 Y 17 de las pp. 71-72, todas del on-
ginal ruso.iN.EB.)
La función del habla en el empleo de instrumentos: el problema de la .
inteligencia práctica y verbal
Este capículo aborda dos problemas de gllUl importancia psicológica: el uso de ins-
trumentos y el uso de símbolos; hasta hoy han venido siendo tratados en psicología
como procesos separados e independienteS entre sí.
Dumnte muchos años la opinión científica ha mant.enido que las acciones de inteli-
gencia práctica vinculadas al uso de instrumentos no mantenían una relación sustan-
cial con el desarrollo del signo o las operaciones simbólicas, tales como el habla. La
liceratWa psico16gica ha ignorado prácticamente la cuestión de las relaciones genéricas
y estructurales entre ambas funciones.
Toda la infurmaci6n que pudiera obtener la ciencia moderna ha llevado más bien al
tratamiento de estos dos procesos psíquicos como dos líneas independientes de desa-
rrollo que, aunque pudieran estar en contacto, no tenían básicamente nada en común.
En su obra clásica sobte el uso de instrumentos por los monos, Kohler obtuvo lo
que podríamos denominar la cultura pura de la inteligencia práctica que, aunque apre-
ciablemente desarrollada, no guarda relaci6n con el uso de símbolos. Tras describir
brillantemente ejemplos del uso de instrumentos por los antropoides, muestra en
sucesivas investigaciones la inutilidad de los intentos por desarrollar en los animales ni
siquiera las operaciones más simples con signos y símbolos. Se demostraba así que la
inteligencia práctica del· mono mantenía una total independencia de la actividad sim-
bólica. Los intentos posteriores por desarrollar el habla en monos (ver los trabajos de
Yerkes y Leamed)lO dieron también resultados negativos, mostrando así una vez más
que la conducta práctica ideacionaldel animal escompletamente autónoma y separada
de la actividad simbólica del habla Y que, pese a la similitud en el aparato vocal huma-
no y de los monos, el habla sigue estando más allá del alcance del mooo.
Aceptar que podrían observarse en casi todo su alcance los inicios de la inteli-
gencia práctica en los ptehumanos y en el período pre-verballlev6 a los psic6logos
a asumir que el uso de instrumentos, que se inicia como una operación natural,
permanecía tal cual en el niño. Todo un cúmulo de autores se embarca en la inves-
tigaci6n de las operaciones prácticas en niños de diferentes edades, e intentan
definir con la mayor precisi6n posible el período de edad en que la conducta del
niño es similar en todos sus aspectos a la del chimpancé. La presencia del habla en
el caso del niño fue contemplada por estos autores como algo ex6geno, secundario
e independiente de las operaciones prácticas. Como mucho se considero que el
habla era un elemento que acompañaba las operaciones de la misma manera que
los armónicos acompañan a la melodía. El curso normal en el estudio de las leyes
de la inteligencia práctica fue pues el de ignorar el habla: la actividad práctica del
niño se analizaba mediante la simple sustracción mecánica del habla del conjunto
del sistema de actividad del niño.
Entre los autores que investigaban la historia natural de la inteligencia práctica la
tendencia común fue analizar por separado el uso de instrumentos y la actividad sim-
bólica. Por su paree, los psicólogos que estudiaban el desarrollo de los pl'OCeS(5simbó-
licos en el niño siguieron la misma lógica; se abordó el origen y el desarrollo del habla,
y el de todas las demás acciones simbólicas, como un ooor que no estaba conectado
con la organización de la actividad práctica del niño, y éste último fue"contemplado
como una mera I'!f cugitans. Esa aproximación al lenguaje desembocaba inevitablemen-
te en la afirmaci6n del intelectualismo, y los psicólogos, más inclinados a estudiar el
desarrollo de la actividad simbólica no tanto como una historia natural cuanto como
historiaespiritual, solíanarribuir la emergencia de esta forma de actividad al descubri;.
miento espontáneo por parte del niño de la telaci6n entre los signos y su significado.
Es muy cierto que ese feliz momento constituye para el niño, según la conocida frase
de W. Stem, "el mayor descubrimiento de su vida" (Stem, 1927, pp. 135-136)1l.
Diversos autores sitúan ese momento entre el primer y el segundo año de la vida del
niño, considerándolo un producto de su actividad <onsciente. Se cancela de est~ modo
el problema del tÚsamJl/o del habla y de las otras formas de actividad simbólica, pre-
sentándolo como un proceso puramente l6gico que se proyecta sobre la infancia tem-
pmna y que contiene ya en sí en su plenitud todos los estadios del desarrollo ulterior.
Al investigar separadamente las actividades simbólicas del habla por una parte, y las
de la inteligencia práctica por Otnl, se desprendía que el análisis genérico de estas funci~
DeSllevaba a considerarlas como procesos originados por causas totalmente distintas y,
cuando apsrecían participando ambos en la misma actividad, se consideraba esa coinci-
dencia como un factor puramente accidental desprovisto de significado psicológico tele-
vante. Incluso cuando el habla y el uso de instnunentos se presentaban estrechamente
entrelazados en la misma actividad, se los trataba de manera separada y como procesos
pertenecientes a categorías completamente distintas de fen6menos independientes, invo-
cando en el mejor de los casos, pera explicar SU coincidencia, l'lIZODeSexternas.
Más, si aquellos autores que estudiaban la inteligencia práctica a través de la histo-
ria natural llegaban a la conclusi6n de que sus rormas naturales no gwudaban la menor
relaci6n con la actividad simbólica, los psic6logos infantiles que estudiaban el habla
llegiban, desde el lado contrario, a un supuesto parecido. Como fruto de suS observa-
ciones del desarrollo del niño establecían que a lo largo de éste, la actividad simbólica
que acompaña la actividad general del niño manifiesta su narwaleza egocéntrica aun- ,
que, por estar esencialmente separada de la acci6n, no interactúa con ésra sino que
transeurte meramente en paralelo con ésta. Piaget sostiene esta posici6n en su descrip-
ción del habla egocéntrica del niño, Y no atribuye al habla ningún papel televante en la
organización del comportamiento infantil; tampoco admite su funci6n comunicativa,
aunque se vea obligado a aceptar su importancia práctica.
Una serie de observaciones nos llevaron a considerar el absoluto desacierto de estudiar
por sepuado la inteligencia práctica y la actividad simbólica. Si la una ha podi<!o existir
sin la otra en los animales superiores, debemos colegir de ello que la combinaci6n de los
dos sistemas es justamente 10que podemos considerar ouacrerístico del complejo com-
portamiento humano. De modo que la actividad simbólica comienza a desempeñar un
cometido organizatiw específico, penetrando en el proceso del uso de los instrumentos Y
propiciando la aparici6n de formas básicamente nuevas de com~ento.
A esa conclusi6n nos ha llevado el estudio cuidadoso de la conducta infantil, y nue-
vas investigaciones que nos han permitido establecer aquellos rasgos funcionales que
le son privativos y que, al tiempo que le ~ estrictamente del animal, definen
lo específico del comportamiento del niño como ser humano.
La investigaci6n posterior nos ha convencido de la falsedad de las dos posiciones
comentadas más arriba que continúan dominando la escena, y que consideran la inteli-
gencia práctica y el pensamiento verba1como dos líneas separadas e independien~de
desarrollo. Como hemos visto, la primera de ellas adopta la rorma extrema de la comente
zoológica que, una vez ha encontrado en los anrropoides la raíz natural del com~rta-
miento humano, trata de estudiar las rormas superiores del trabajo y del pensanuento
humano como una prolongaci6n directa de esas raíces, ignorando el salto dado por el
hombre en su tránsito a la existmcia social..a segunda posición. que proclama el origen
independiente de las fucmas superiores del pensamiento verbel calificándolo como "el
mayor descubrimiento en la vida del niño", que éste realiza en el wnbml. de su segundo
año de vida Yque consiste en el descubrimiento de la relación entre el signo Yel significa-
do, expresa ante todo una fuana extrema de espiritualismo cuaeterística de aquellos psi-
c6logos actuales que contemplan el pensamiento corno un acto pwamente espiritual.
El habla y la acción práctica en la conducta infantil
Nuestra investigación, además de convencemos de la &lacia de ese acercamiento,
nos ha llevado a una conclusión positiva: que el gran mommto gtnJIiaJ dJ riGmolIo infeJ«-
t7Iai a partir dJ &IIIJslIf'gm las formas jJtIral1le1m htmIanas rM la inlJigmda prtktü:a Y rM la
inuJigendaaJgfIOSCitÍfla, SIproáIIa 11IItÚanula tmi/kaciÓl'l rM GilJ dós /í1llaS i~ rM
áIsamI/o, ha.r1iIlIIItmaS separadas.
Sólo durante el período preverbal del niño es compamble la actividad instrwnental
iDfmtil con la del antropoide. Tan pronto como incluye el habla Yel uso de signos sim-
bólicos en la manipulaci6n, ésta se transforma totalmente y supem las anteriores leyes
naturales, engendrando por vez primem furmas propiamente hwnanas de operaci6n
instrwnental. Desde el momenro en que, con ayuda del lenguaje, comienza el niño a
dominar SilJ1rt1Pio~to YWlgllúJa aaJtdan, rMla sitIkKi6n, surge una furma
rotalmente nueva de comportamiento y nue<na furmas de relación con el entorno.
Asistimos aquf al nacimiento de las formas especfficamente hwnanas de conducta que,
al romper con las furmas animales de conducta, crearán posteriormente el intelecto
para constituir a continuaci6n la base del trabajo, que es la furma específicamente
humana de empleo de instrwnentos.
Esta unificación se manifiesta c1ammente en el ejemplo genérico experimental que
tomamos de nuestra invesrigación. La primem de las observaciones de un niño en una
situación experimentalsimilar a la situaci6n experimental en que KOhler observaba la
utilización práctica de instrwnentos por el antropoide muestm que, para alcanzar su
meta el niño no actúa simplemente, sino qlIe al mismo tiempo habla. Por regla gene-
mI., el lenguaje aparece en el nifio de maneta espontánea y se mantiene a lo largo de
todo el experimenro. El lenguaje muestra una gran persistencia y se incmnenta cada
vez que la situación Secomplica y la meta se hace más difícil de alcanzar. Como se
muestra en los experimentos de nuestra colabotadora R. E. Liévina12, los intentos por
interferir el habla del niño, o bien no tenían éxito, o cuando lo obtenían, detenían la
acción del niño Ycongelaban totalmente su conducta.
En este tipo de situaci6n parece natural y necesario que el niño hable según actúa.
La impresi6n que sacaron los experimentadores es que el habla no seguía simplemc:nte
a la actividad práctica, sino que desempeñaba algún tipo de papel concretO, relativa-
mente importante. Como resultado de experimentos parecidos teneJJ\OSla impresión
de que el investigadot se enfrenta a dos hecOOsimportantes:
l. El habla del niño es parte necesaria e iriseparable del proceso, tan importante
como la acción misma, pala alcan2ll1'la meta. la impresión del experimentador es que
el nifio no habla simplemente de lo que está haciendo, sino que para él su habla y su
acción son en este caso una misma y única función psíquica compleja encaminada a
resolver el problema.
¡;c;;;;;sefiaIan 'ftIl der Veery VaIsiner(I994. p. 171), Limnafue WlIlde las pocas coIabondoms vincu-
ladas a la cndici6n de Vygo«ski y Luria (ver Liévina y Mozorova, 1984). Inteml8da fundamentalmente
en la defectología, Liévina llevó a cabo experimentos con niños que acercaron las difemtcias entre las
posiciones SOStenidas por Shapiro y Gerke y las intuiciones teóricas de Vygotski. El tipo de experimen-
tos a los que Vygo«ski se está refiriendo aquí pueden coosultarse en inglés en Liévina (1981). (N. BE.)
2. Cuanto más compleja es la acci6n D:lqueriday mems ditectaes la vía de solución.
tanto más importante es el papel que desempeña el habla en todo el proceso. Aigwa
veces, el habla adquiere tal importancia~ue sin ella el niño se muestra definitivamente
incapIz.de culminar la tarea.
Estas obserwciones nos llevan a la conclusión de que el 1IiiiJ rerMfII fIIIa tarta práaú:a
110s6/o 1IIItiiaII# SIISojos Y SIISmatIDS, sino taItIbiItt CU1Ila aywJa dJ habI.a. Esta nueva y emer-
gente unidad de percepción, habla y acción, que conduce a la reconstrueci6n"cle las
leyes del campo visual, consrituye el auténtico y vital objeto de análisis de la investiga-
ción dirigida a estudiar el origen de las furmas específicamente humanas de comporta-
miento.
También logmmos establecer, mediante la investigación experimental del habla
egocéntricadel niño cuando está inmerso en una u otm actividad, otro hecho que
reviste gran importancia para explicar la función psíquica y para describir genética-
mente esta etapa en el desarrollo del habla del niño. Se ttata de que el coeficiente de
hablaegocéntrica, calculado siguiendo la pauta de Piaget, awnenta a medida que se
introducen dificultades e interferencias en la actividad. Nuestros experimentos han
mostrado que en el grupo dado de niños, ese coeficiente casi se duplica en aquellos
momentos en que tales dificultades aparecen. Este hecho obliga a aswnir que el habla
egocéntrica del niñO' comienza desde muy tempmna edad a desempeiiar una función
de pensamiento primitNo.con·ayudadel habla: el.pensamientO en voz alta. Un análisis
posterior sobte la natWaleza del habla empleada y del tipo de conexiones con las difi-
cultades aparecidas confirman plenamente este supuesto.
~nos en estos experimentos hemos elaborado la hipótesis de que debe con-
sidemrseal habla egocéntrica del nifio como una forma de tmnsición entre el habla
externa y el habla interna. Se~ esta hipótesis, el habla egocéntrica es, psicológica-
mente y si atendemos a su función, habla interna, aunque si atendemos a su furma
expresiva, es habla externa. De acuerdo con esto nos inclinamos a adscribir al habla
egocéntrica la misma función que desempefia el habla interna en el desarrollo de la
conducta del adulto, esro es, una función intelectual. Desde un punro de vista genéri-
co, nos inclinamos por presentar la secuencia geneml. de las etapas fundamentales de
desarrollo del habla tal como, por ejemplo, las furmula J. Watson: habla externa -el
susutro - habla interna; o, en ottas palabras: habla extema - habla egocéntrica -
habla interna. .
¿Qué es lo más destacable cuando compammos c6mo resuelve un problema prácti-
co el niño que ha dominado el habla con cómo lo hace un mono?
10 primero que sorprende al experimentador es una incomparablemente mayor
libertad en las operaciones que lleva a cabo el niño, la incompamblemente mayor inde-
pendencia que éste demuestra respectO de laestnJCtuta. de la situación práctica o visual
directamente presentada. El niño construye un número signiticativamente mayor de
posibili~en palabras de las que el mono puede realizar en la acción. Puede así libe-
mrse más 6Scilmente del VectOrque concentra su atención directamente en la meta y
ejecutar una serie de acciones preliminares, empleando para ello una cadena compara-
tivamente larga de métodos instrwnentales auxiliares. En el proceso de solución de la
tarea el niño se muestra· capaz de incluir objetos independientemente de que no estén
situados ni en su campo visual inmediato ni en el periférico. Al crear ciertas anticipa-
ciones con ayuda de las palabras, el nifio alcanza un ámbito sustancialmente más
amplio de actividad, y emplea como instrwnentos no sólo aquellos objetos que se
encuentran al alcance de su mano o cerca de él, sino que busca y prepam aquellos que
puedan ser útiles pata la soluci6n de la tarea Ypata planificar sus acciones fututas.
Dos hechos son especialmente destacables en el proceso de aaosformación sufrida
por las operaciones prácticas gmcias a la inclusión del habla en ellas, En primer lugar,
las operaciones prácticas del niño que ya tiene dominio del habla se toman significaci-
vamente menos impulsivas y d.úectas que las del mono antropomorfo, que realiza por
su parte una serie de intentos incontro1ados para a:solver una situación determinada.
Podemos distinguir una secuencia en dos parteS en la actividad del niño que ha alcan-
zado el dominio del habla: en primer lugar resuelve el problema en el plano del habla
sirviéndose de la planificación verbal; en segundo lugar ejecuta la simple realización
motriz de la soluci6n ya preparada. La manipulaci6n directa se ve aquí sustituida por
un proceso mental complejo en el que la motivación intema y la creaci6n de anticipa-
ciones son pospuestas en el tiempo y pasan a estimular sin embargo su propio desarro-
110Y realización. Estas esttUCtWaS mentales completamente nuevas no se encuentran
presentes en los monos ni siquiera bajo furmas menos complejas.
En segundo lugar, y esto reviste una importancia decisiva, aparece ahora una, entre
las diversas cosas susceptibles de ser modificadas por el habla: tipropio ~;"'IO
JeJ "iñtJ. Las peJabtas dirigidas a la soluci6n de un problema no s610atañen a los objetos
pertenecientes al mundo exterior, alcanzan también al propio comportamiento del
niño, a sus acciones e intenciones. Mediante el habla el niño demuestm ser capaz por
primem vez de dominar su propia conducta, y dere1acionarse consigo mismo como
desde fuera, considerándose a sí mismo como un cierto objeto. El habla ayuda al niño a
dominar ese especial objeto mediante la organizaci6n preliminar y la planificaci6n de
sus propios actOSde conducta. Aquellos objetos que se enconttaban más allá del alcan-
ce de sus operaciones prácticas, se hacen ahora, gracias al habla, accesibles a la activi-
dad del niiio.
No debe cOQSiderarse simplemente el hecho que acabamos de describir como un
aspecto secundario en el desarrollo del comportamiento. Podemos apreciar aquí la apa-
rici6n de un cambio cardinal en la actitud misma del sujeto ante elmundo. Examina-
dos con atenci6n, estos cambios apeteCen como de excepcional importanCia. La con-
ducta del mono, tal como la ha descrito KOhler, se limita a la manipu1ación del animal
en un campo determinado de visión, mientras que la soluci6n de un problema p1'lÍCtico
por un niño que habla se aleja en buena medida de ese campo natural. Gracias a la fun-
ci6n planificadera del habla, que el niño dirige a su propia actividad, el niño crea desde
el enromo, en paralelo a los estímulos de dicho entorno, una segunda clase de estímu-
los auxiliares que se sitúan entre él y el entorno y que guían su comportamiento. Si la
conducta del niño alcanza ese alto nivel, es precisamente gracias a esta segunda clase de
estímulos creados por el habla y adquiere así una libertad relativa de la situación atrac-
tiva inmediata, mnsfurmando los intentos impulsivos en conducta organizada y pla-
nificada.
Puede comprobarse que los estímulos auxiliares (en el caso que estamOS consideran-
do, el habla) que desempeñan una fimci6n específica de organizar la conducta, no son
sino los signos simbólicos que hemos venido estudiando. Ellos sirven al niño, funda-
mencdmence y en primer rugar, como un mcdiode contacto social con las personas
que le rodean. y se aplican asimismo como medios pam influir en sí mismo, como
medio de aatO-estimulación, creando de este modo una futma nueva y más elevada de
actividad en el niño.
Podemos encontrar en los experimentos -extremadamente interesantes- de R.
Guillawne y G. Meyerson y su análisis del uso de herramientas.por los monos, un
paralelo interesante con los hechos que acabamos de exponer relativos al papel que
desempeña el lenguaje en la emergencia de furmas específicamente humanas de con-
ducta. Nos llam6 la atenci6n, en la exposici6n de conclusiones de ese ttabajo, que se
establecía una comparación entre las operaciones intelectuales de los monos por una
~ ~, por '?tI.'lL,los p~ de resoluci6n de problemas prácticos en los afásicos que
habta. tn~c:st1gado expenmental y cünicamente H. Head13. Estos autores encuentmn
una similttud fundameD:tal entre los métodos que emplean los afásicos y los monos
pata resolver !a.tarea y comciden en los puntos más esenciales. Este hecho viene a con-
fi.rmar nuestra Idea de que el habla desempeña un papel determinante en la organiza-
oón de las funciones psíquicas superiores. I
Si desde la perspectiva o el plano genérico pudimos comprobar la unificaci6n:de las
o~~ones prácticas y de habla, el surgimiento de una nueva furma de conducta y la
traDS1o~ desde las fu~ de conducta inferiores a las superiores, observamos ahom el
p~ lDverso en la desIDtegraei6n de la unidad entre el habla y la acci6n: esto es, la
ttansloón en una persona desde las furmas superiores a las inferiores. En una persona
que ~ trastornos de las funciones simbólicas, como es el caso de los afásicos, los
p~ l?te~es no sólo se muestmn afectados en el declive de la función de la
lDte~genCta practica? una mayor dificultad para ejen:erla, sino que a la vez ponen de
~to ~ presencta de otro nivel más primitivo de conducta propio de las futma-
oones genétlcas que encontramos en el comportamiento del mono.
¿Qué es lo que 6lka en las acciones del afásiooy que, consecuentemente, tendría su orl-
, gen ~ el habla? Basta con analizar la conducta de un paciente afásico en una situaci6n
ptáctica novedosa para contemplar cuánto difiere de la de una persona normal capaz de
hab~ en una ~~ón análoga. Lo primero que salta a la vista al observar al ~ en un
expenmento similar, es su extraordinaria amjiIsión. Como nonna, ni siquiem un atisbo de
aIguna~ compleja de pJanjficación de la RSOlución del problema. 'ResUlta irilposible
pam.~ peoente crear ~ intención preliminar y ejecutar sistemáticamente las acciones
~a:es- ~ esnmulo que surge en la situación atrae la atención del afásico y evoca
un m~to ~pulsivo por ~ directamente con la respuesta adecuada, sin conside-
rar la sttuación Yla resolución como un conjunto. No está al alcance del enfermo la com-
plej.a~de ~~ que requiere la creación de la intención y, a continuación, su eje-
~ ~ smo que sus reacciones se presentan como una mezcoJanza de agrupa_
aones de mtentos fragmentados y desorganizados.
En algunos casos sus acciones se demomn y adoptan una furma rudimentaria, mien-
t13S~ ~ ~ c0Dl<?complejas agrupeciones desorganizadas de acciones prácti-
cas. ~1 la sl~16n es sufiCientemente compleja de modo que s6lo puede resolverse
mediante un StStema secuenciado de o~iones previamente planificadas, el áfásico
queda confuso y se muestra totalmente tmpotente. En otras situaciones más simples
resuelve la tarea con ayuda de combinaciones sencillas simultáneas dentro de los lími~
del campo visual y mediante procedimientos de a:soluci6n que difieren esencialmente
muy poco de los que obserwm KOhler en sus experimentos con monos aotropoides.
Habiendo perdido el habla, que le habría permitido liberarse de la situación visual
y le habría posibili~ conectar. y planificar una secuencia posible de acciones, el afási-
co se nos muestra cien veces mas esclavo de la situaci6n directa que un niño capaz de
hablar.
El desarrollo de las formas superiores de actividad práctica en el niño
Se d~prende d~_lo que hemos venido exponiendo hasta aquí que tanto en el com-
portanuento d~l ~'? como ~ ~ulto ~turizados, el uso práctico de instrumentos y
de las furmas stmbólicas de actiVidad asociados al habla no constituyen dos cadenas de
13 ~ crabajos de neurología de Henry Head fueron si duda una reRreocia para Luria y Vygoaki [~poc
eJC%IlploI;lead. 1920]. Como apuntan VllII der Veer y Valsiner. probeblemente la referencia a la que se
alude aqw puede corresponder a Head. 1926. iN.BE.)
reacciones distintas. Constituyen una entidad psíquica compleja en que la actividad
simb61ica está orientada hacia la organización de operaciones prácticas mediante la
creación de estímulos de segundo orden y la planificación de la conducta misma del
sujeto. En contraposición con otros animales superiores, emerge en el hombre una
compleja conexión funcional entre el habla, el uso de insttumentos y el campo visual
natutal; salvo que se analice esa conexión, la psicología de la actividad práctica huma-
na nos seguiría siempre resultando incomprensible.
Pero erraríamos de lleno, sin embargo si creyéramos, como algunos conductistaS,
que dicha unidad es el mero resultado del adiestramiento y el hábito, y sólo es una
línea natutal de desarrollo que se inicia en el animal y sólo accidentalmente adquiere
un carácter intelectual. Erraríamos igualmente si concibiéramos el papel del habla,
como algunos psicólogos, como resultado de un súbito descubrimiento por parte del
niño.
La formación de la compleja unidad humana del habla Y de las operaciones prácti-
cas es el producto de un proceso de desarrollo arraigado en lejanas profundidades en el
que la historia individual del sujeto va estrechamente Unida a su hisroria social.
Debido a la brevedad requerida nos hemos vistos obligados a simplificar lo más
posible el problema y a estudiar los fenómenos que nos ocupan en sus formas genéricas
extremas, comparando sólo el principio y el fin del proceso de desarrollo que estamos
examinando. Queda aquí al margen de nuestro análisis el proceso de desarrollo en sí,
con toda su gran variedad de &ses y con tOOoslos factores nuevos que van apareciendo.
Pasamos pues, conscientemente, por alto los estadios de craosición y tomamos el fenó-
meno en su forma más desarrollada. Esto nos permite mostrar con mayor claridad el
resultado final de ese proceso de desarrollo y, consecuentemente, evaluar la trayectoria
esencial de todo el proceso de desarrollo. Mezclar así los acercamientos lógico e históri-
co al desarrollo e ignorar voluntariamente un número de etapas del proceso investiga-
do entraña riesgos que han hecho naufragar más de una teoría a primeta vista impeca-
ble. Es preciso evitar ese peligro recordando que ésta es sólo una de las vías para estu-
diar un fenómeno que posee un trasfondo histórico determinado a cuyo estudio