Descubriendo_el_cerebro_y_la_mente_n75

Vista previa del material en texto

P
ág
in
a1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
 
Neurociencias y Neurosicoeducación: 
 La crisis no es ambiental, es humana. Pág. 3 
 El cerebro empático. Pág. 11 
 La importancia de una buena noche de sueño para nuestro cerebro. 
Pág. 14 
 El presente es pasado. Pág. 18 
 Incluso el estrés leve puede afectar nuestra capacidad de controlar 
las emociones. Pág. 22 
Neurociencias y Educación: 
 Cerebro y aprendizaje: La atención selectiva. Pág. 25 
 Enseñando y aprendiendo a ser optimista. Pág. 30 
 Agrandando el aula: El poder de las clases inclusivas. Pág. 34 
 Preparando el escenario para el aprendizaje. Pág. 41 
 ADHD: Viviendo sin frenos. Segunda parte. Pág. 45 
Ilustración Neurociencias: 
 Nervios craneales. Pág. 51 
Notas y artículos: 
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner, Dr. Roberto Rosler, Nse. Marita Castro, Nse. 
Lucrecia Prat Gay, Prof. Nse. Alejandra del Fabro, Prof. Nse. Carlos Teisaire. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
 
Neurociencias y Neurosicoeducación 
La crisis no es ambiental, es humana. 
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner 
LinkedIn: Clic aquí. 
Luego de recibirme de médico y tras varios años de trabajar en esta profesión, llegó un 
momento en donde sentí la necesidad de reflexionar sobre uno de los grandes problemas 
que nos aqueja a los seres humanos y que afecta nuestra calidad de vida y salud: la 
contaminación ambiental. 
Muchos científicos hoy se ocupan de este tema e informan sobre sus consecuencias, y 
vale preguntarse: ¿puede estar en el prohibir la utilización de una o varias sustancias 
tóxicas la solución? La realidad parecería decirnos que no, debido a que existen 
muchísimos compuestos químicos generados por el hombre que son desechados en el 
ambiente a diario (algunos investigadores del medio ambiente consideran que más de 5 
millones a partir de la segunda guerra mundial), tales como residuos derivados del 
petróleo, nucleares y de explotación minera, descargas de aguas negras, por nombrar sólo 
algunas que afectarán nuestra salud y la del planeta por muchísimos años. 
Sólo para la extracción de 1 kilo de oro se utilizan 380.000 litros de agua, 849 kilos de 
cianuro de sodio, 2.000 litros de gasoil, 128 litros de lubricantes y 36.000 Kw/h de energía 
eléctrica. Sorprendente, ¿no? 
Entonces sería interesante ir más a fondo en el asunto y preguntarnos ¿por qué 
cometemos este tipo de actos que están más cerca de la irracionalidad que de la cordura, 
si nos denominamos a nosotros mismos con la pomposa denominación de homo sapiens 
sapiens? 
Esto abre otro gran interrogante: ¿por qué hacemos lo que hacemos? Cada día contamos 
con mayor información disponible que nos advierte que estamos causando un daño 
http://www.asociacioneducar.com/conferencistas-neurociencias#logatt-grabner
http://ar.linkedin.com/in/carloslogatt
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
 
irreparable al mundo en el que vivimos, dejando un futuro incierto a las generaciones que 
nos sucederán, estén o no relacionadas parentalmente con nosotros. 
Por ello deberíamos pensar sobre quién guía nuestras vidas y la respuesta a este 
interrogante es: nuestro cerebro. Pero, ¿por qué nuestro más preciado órgano nos llevaría 
a tener este tipo de conductas autodestructivas, sobre todo en el corto plazo? Además, 
con consecuencias serias tanto en el mediano como en el largo plazo en todos los niveles 
en donde se pueda expresar nuestra vida. 
Parte del razonar sobre lo anterior nos conduce a nuestro pasado y el lugar en donde se 
terminó de desarrollar nuestro cerebro anatómica y funcionalmente, aproximadamente 
hace unos 160 mil años, fue la sabana africana. En este lugar, el pensamiento y la visión de 
las consecuencias a largo plazo no eran habituales, debido a que las situaciones que 
ponían en peligro nuestra supervivencia normalmente eran de corto plazo, pues si nos 
atacaba un león podíamos con suerte subirnos a un árbol, esperar que el mismo se 
aburriera y se retirara, para luego seguir con nuestra vida. También pocas veces podíamos 
influir en nuestra alimentación, siendo carroñeros, recolectores, o cazadores. Por estas 
razones, dependíamos mayormente del clima, de lo que algún depredador dejara de su 
víctima o de que se dieran las condiciones para salir de caza. Toda esta conjunción de 
factores llevaron a que nuestro cerebro priorizara la visión a corto plazo en función a lo 
fundamental para la supervivencia cotidiana. 
Si bien es verdad que pudimos pasar de vivir en cuevas a hacerlo en rascacielos y también 
logramos una total aparente evolución del ser humano, el tiempo evolutivo que tenemos 
como especie es ínfimo como para cambiar los objetivos en los cuales se forjo nuestro 
cerebro, por lo que debemos comprender que este es el mismo de hace 160.000 años 
atrás. De este modo, muchas de las conductas que llevamos adelante son determinadas 
por los mismos motivos instintivos que nos impulsaban en esas épocas y tenían como fin 
asegurar nuestra supervivencia en el aquí y ahora. 
Para conseguir alcanzar el éxito en este objetivo, nuestro cerebro cuenta con un sistema 
de búsqueda – recompensa que es regido por la neurohormona Dopamina, liberada desde 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a5
 
neuronas situadas en el área tegmental 
vental. Ésta se encuentra involucrada en 
los sistemas de recompensa, motivación, 
cognición y adicción. La Dopamina nos 
brinda una gran motivación para hacer 
cosas; de hecho, debemos pensar que 
muchos de los grandes inventos 
nacieron por la necesidad de hacer más 
viable nuestra supervivencia. Un ejemplo claro de ello es el hacha de piedra (la victorinox 
del pasado) que seguramente fue descubierta por casualidad por alguno de nuestros 
antepasados, al encontrar un trozo de obsidiana afilada o al lanzar un trozo de piedra 
contra el suelo, circunstancia que la fragmentó y… Eureka: el descubrimiento estaba 
hecho. Pero luego nuestros antecesores debieron aprender a fabricarla en masa, algo que 
requirió de una gran motivación, teniendo en cuenta el tiempo que le llevaba terminarla y 
además la posibilidad de lastimarse al trabajar con piedras tan filosas como el sílice o la 
obsidiana. Al finalizar su fabricación ya no tenía sentido seguir feliz por ese hecho, dado a 
que la herramienta realizada por sí sola no los iba a alimentar, por lo que además debían 
tener una nueva motivación aun más grande para utilizar ese cuchillo y participar en la 
cacería de algún animal, con el riesgo que eso implicaba para la vida. 
Pero luego de cazar ese animal y alimentarse, el placer por ese hecho también sería 
pasajero ante la imposibilidad de poder mantener la carne fresca en el largo plazo. Por lo 
que en poco tiempo deberían volver a estar motivados para iniciar una nueva cacería 
siguiendo las riendas de este bucle de retroalimentación positiva. 
Además, algo muy importante para nuestra supervivencia era y será el instinto gregario. 
Pues nuestra especie no tiene grandes garras, ni somos muy veloces… Ni siquiera tenemos 
grandes defensas corporales, por lo cual el vivir en grupos aumentaba nuestras 
posibilidades de ser más eficaces tanto en la cacería como en la defensa del territorio. Y 
dentro del grupo, el ser poseedor del cuerpo más grande o de la mejor “hacha de piedra”, 
no sólo incrementaba nuestras chances de éxito individual durante la cacería, sino 
también la posibilidad de escalar jerárquicamente dentro de nuestro grupo de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a6
 
pertenencia. Permitiéndonos así tener mayores oportunidades de alimentarnos con la 
mejor comida, reproducirnos o conseguir el mejor lugar en la cueva. 
Una gran diferencia con el mundo actual es que ahora conseguir el alimento para que 
nuestro cuerpo pueda mantener su homeostasis se ha vuelto mucho más sencillo de lo 
que era para nuestros antecesores. Pero la desventaja es que la industrializaciónde la 
producción de alimentos, sumado al gran número de personas que habitan nuestro 
planeta (más de 7150 millones), generan un gran riesgo, debido no sólo a que nuestro 
mundo es limitado, sino también por los desechos generados en su producción y 
consumo. Por ejemplo, los plásticos que hacen al packaging de los productos, además de 
ser contaminantes, en algunos casos pueden tardar más de 100 años en biodegradarse. 
En cuanto al cuchillo, cabe destacar que fue suplantado por otros objetos que nos 
permitieron destacarnos dentro de nuestro grupo social, tales como autos, joyas, objetos 
tecnológicos, ropa, etc. Lamentablemente para nuestro planeta, este tipo de productos 
cada día se venden más masivamente y son considerados “desechables” aún más rápido. 
Este concepto de producción con programación del fin de la vida útil de un producto o 
servicio (luego denominado “obsolescencia programada”) fue propuesto por el 
economista Bernard London en 1932, con el fin de poder reactivar la economía de los 
Estado Unidos en plena depresión económica. La idea propuesta fue que los productos se 
fabricaran para tener una vida útil predeterminada por el fabricante y, de esta manera, 
mantuvieran a las fábricas trabajando continuamente. 
Este concepto de fabricación, sumado al continuo aumento del nivel de consumismo y a la 
cantidad de pobladores de nuestro planeta, puede llevarnos a que muchos de los 
problemas ambientales lleguen a ser casi irreversibles. No sólo afectando nuestra calidad 
de vida, si no la calidad de vida ―como se expresó anteriormente― de las próximas 
generaciones. 
Una clara muestra de esto es el concepto de “moda” que nos impulsa a cambiar nuestro 
guardarropa temporada a temporada, aunque es muy raro que nos sentemos a pensar 
qué costo tiene esto para el planeta. Un estudio del Observatorio de Agua de la Fundación 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a7
 
Botín pudo medir el consumo de agua dulce utilizada en el proceso de elaboración de 
tejidos. Así pudo determinar que en la fabricación de un jean o vaquero de algodón se 
necesitan en total 3.305 litros de agua; para zapatos, 4.400 y para un traje, 5.500. Un 
conjunto casual compuesto por camiseta, jean, cinturón, zapatillas, ropa interior, 
calcetines y sweater o pullover, conlleva el gasto aproximado de 14.000 litros de agua. 
Debemos tener en cuenta que sólo el 2,53% del agua del mundo es dulce y 
aproximadamente las dos terceras partes del agua dulce se encuentran inmovilizadas en 
glaciares y al abrigo de nieves perpetuas. La Organización de Naciones Unidas (ONU), en el 
año 2013, divulgó un informe que considera que para el año 2050 el mundo se enfrentará 
a una “bancarrota de agua” que afectará a siete mil millones de seres humanos alrededor 
de todo el mundo. 
Actualmente, alrededor de 1.100 millones de personas viven con menos de un dólar por 
día. Otra gran parte vive en un estado de continuo consumismo. Sólo en el período de 
2004 a 2005 los estadounidenses gastaron en zapatos, joyas y relojes una suma cercana a 
los 100.000 mil millones de dólares, mientras que se calculó que para eliminar el hambre y 
la desnutrición en ese mismo periodo, abrían bastado según estimaciones del Programa 
de las Naciones para el Desarrollo unos 50.000 millones de dólares. 
¿Existe una solución? 
Si bien nuestro cerebro cuenta con sistemas muy básicos que nos llevan a la tendencia de 
desatender nuestra visión a largo plazo, priorizando el corto plazo y la supervivencia 
inmediata ―ya hemos visto los motivos que nos llevan a esto―, los homo sapiens sapiens 
también hemos hecho y hacemos cosas maravillosas debido a que contamos con sistemas 
cerebrales muy evolucionados como los lóbulos prefrontales. Ellos nos permiten 
planificar, anticipar, retardar la 
gratificación, establecer metas, cumplirlas, 
etc. Lamentablemente, estas áreas 
maduran lentamente y para poder 
imponer su visión más largoplacista de las 
cosas, necesitan de educación y un 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a8
 
entrenamiento que debería extenderse durante toda la vida y abarcar todos los ámbitos 
en donde interactuamos. 
Ahora, ¿por qué nos cuesta llevar adelante proyectos de largo plazo, teniendo esta 
capacidad? Para comprender esto, debemos conocer cómo se inicia nuestra toma de 
decisiones: 
En la actualidad, y gracias a los estudios del cerebro en vivo como los que pueden llevarse 
adelante con equipos de resonancia magnética funcional (tomografía por emisión de 
positrones, encefalografía de 120 canales, el tensor de difusión por resonancia magnética, 
entre otros) es posible descubrir y conocer cómo se activa el cerebro ante determinados 
estímulos. 
Básicamente, se puede expresar que nuestro cerebro está dirigido por dos sistemas: uno 
de cognición rápida, denominado sistema Instintivo-emocional, y otro más lento, conocido 
como sistema de los lóbulos prefrontales. 
En el sistema instintivo/emocional se 
destacan las siguientes estructuras: 
hipotálamo, amígdala cerebral y núcleo 
accumbens, que nos permite reaccionar 
inconscientemente o por instinto en 
aproximadamente 125 milisegundos. 
Lo que convirtió a este sistema en el 
primero en reaccionar ante un estímulo 
fue que evolutivamente apareció 
primero y que además consume muy 
poca cantidad de energía para funcionar 
―nuestro cerebro puede llegar a 
consumir el 20% de la energía de nuestro 
cuerpo―. Siempre priorizará el bajo consumo energético teniendo en cuenta que en la 
sabana africana las hambrunas o falta de agua eran una constante. El inconveniente que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a9
 
puede presentar este sistema es que tiene como función asegurar la supervivencia en el 
corto plazo, algo que puede llevar a actuar de un modo egoísta en el sentido que debe 
ocuparse de la propia supervivencia inmediata y con suerte de la del círculo de compasión 
que se extiende a familia y amigos. Imaginemos un león entrando en una sala de cine y en 
cómo actuaríamos. 
Recién alrededor de 375 milisegundos más tarde se activa el sistema de los lóbulos 
prefrontales. Éste es el encargado de modelar las respuestas instintivas-emocionales si no 
son las adecuadas; además, es el que realmente permite que nos comportemos como 
verdaderos seres humanos y podamos ver a mediano y largo plazo. Gracias a ellos 
podemos comenzar a tener en cuenta las consecuencias de nuestras conductas más allá 
de nosotros mismos y llevar adelante una vida trascendente, en el sentido de dejar una 
marca positiva a través de nuestro tiempo de vida en este planeta. 
Debido entonces al modo en el que interrelacionan estos dos sistemas, todas nuestras 
reacciones son totalmente inconscientes, por lo menos dentro de los primeros 500 
milisegundos. Recién a partir de la activación de los lóbulos prefrontales (de gran 
consumo energético) nuestro cerebro puede vetar o frenar, modificar o permitir que sigan 
adelante nuestras decisiones “instintivas”. Aunque debemos tener muy en cuenta que el 
freno que pueden otorgar nuestros lóbulos prefrontales depende en gran medida de su 
correcta maduración (donde es vital una buena alimentación, espacios de cariño, 
educación en valores y evitar la exposición a contaminación ambiental) y activación (que 
puede verse afectada por estrés, fatiga, falta de descanso, exigencias, deficiente 
alimentación, desconocimiento, trastornos cognitivos). 
Una rica comunicación entre estos sistemas es fundamental, ya que los instintos y 
emociones forman parte de nuestras motivaciones y toma de decisiones. 
Lamentablemente en el mundo actual no todos los seres humanos puede acceder a las 
características que necesita todo nuestro cerebro y sobre todo los lóbulos prefrontales 
para desarrollarse en plenitud, con lo cual de seguir en este camino cada día será más 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
0
 
difícil que la sociedad pueda desarrollar y llevar adelante un plan “prefrontalizado”con el 
objetivo de mejorar el mundo en el que vivimos. 
El conocimiento es el primer paso para ser conscientes de cómo afectamos al planeta en 
el que vivimos y nos permitirá tomar acciones para mejorar el mismo. 
Cada cerebro debería ser declarado patrimonio de la humanidad: nos encontramos en una 
época en la cual cada persona debe tener el derecho a poseer un cerebro sano y, por esto, 
el hecho de gozar de una buena alimentación nutricional, emocional y educativa debería 
ser la norma. 
“Tú debes ser el cambio que deseas ver en el mundo” 
Mahatma Ghandi 
Bibliografía: 
 No a la mina. www.noalamina.org 
 Observatorio de Agua de la Fundación Botín. www.fundacionbotin.org 
 Formación en Neurosicoeducación - Asociación Educar para el Desarrollo Humano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.noalamina.org/
http://www.fundacionbotin.org/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
1
 
Neurociencias y Neurosicoeducación 
El cerebro empático. 
Nse. Marita Castro 
LinkedIn: Clic aquí. 
Imaginemos que estamos en una reunión comiendo carne con ensalada. De ponto, 
miramos a uno de nuestros amigos y vemos que tiene un trozo de verdura entre sus 
dientes. Inmediatamente sentimos una sensación extraña, entre angustia y necesidad de 
avisarle. Esta vergüenza ajena se debe a una combinación de varias capacidades humanas, 
entre las que se encuentran la empatía relacionada con las neuronas en espejo, el poder 
hacer teoría de la mente ajena y considerar cómo se siente el otro ante las demás 
personas y lo que pueden llegar a pensar éstas. 
Las emociones básicas (miedo, alegría, sorpresa, enojo, tristeza) y las sociales (vergüenza, 
culpa, orgullo, envidia, etc.) han sido y serán ampliamente estudiadas por la importancia 
que tiene el mundo emocional en nuestras vidas. 
Dentro de las sociales, la vergüenza puede definirse según conceptualizaciones recientes 
como una reacción transitoria a una infracción de la etiqueta social que pone en peligro la 
propia imagen pública. Las situaciones que la despiertan pueden ser caerse, perder el 
control del cuerpo, un detalle en la vestimenta -corbata torcida, saco mal abrochado-, 
entre muchas otras. 
Pero no sólo circunstancias propias nos generan esta respuesta, también somos capaces 
de sentir vergüenza ajena. Ésta es una emoción poco estudiada que despertó el interés de 
un equipo de profesionales liderados por Frieder Michel Paulus, científico alemán de la 
Universidad de Marburgo. 
Para una llevar adelante una de sus investigaciones, los científicos contaron con la 
participación de 619 voluntarios con una edad media de 24 años -480 mujeres y 139 
hombres-. 
http://www.asociacioneducar.com/conferencistas-neurociencias#castro
http://www.linkedin.com/in/maritacastro
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
2
 
Los participantes debían responder a un cuestionario sobre la intensidad de sus 
sentimientos en situaciones embarazosas ajenas. Además, a 32 de ellos se les estudió su 
respuesta cerebral a través de imágenes por resonancia magnética funcional (fMRI), para 
poder observar qué áreas cerebrales se activaban ante estas circunstancias. 
Los resultados permitieron observar que la vergüenza ajena se experimenta con 
independencia de si el protagonista actúa de forma accidental o intencional, o de si es 
consciente o no de la situación embarazosa. Las imágenes de la actividad cerebral 
presentaron que la corteza cingular anterior y la corteza de ínsula -dos estructuras 
corticales que suelen participar en representaciones de sentimientos del dolor físico y 
emocional propio- también están fuertemente implicadas en la vivencia del "dolor social" 
de los demás. 
Los profesionales destacaron que la actividad de estas áreas se correlacionaron 
positivamente con las diferencias de rasgo individuales en la empatía de los participantes. 
Las investigaciones anteriores sobre los correlatos neurales de los procesos de empatía se 
habían centrado principalmente en el procesamiento de empatía del dolor físico de los 
demás, este estudio presenta que también están presentes en la empatía del dolor 
emocional. 
“En completa soledad, la persona más sensible sería por completo indiferente a su propio 
aspecto”, escribió el naturalista Charles Darwin. Esto significa que en un contexto social 
las emociones adquieren una dimensión especial: no es lo mismo notar que tenemos la 
camisa manchada si estamos solos en casa, que si lo notamos en una reunión laboral. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
3
 
Nuestro cerebro es altamente social y debido a esto formar parte de un grupo y ser 
aceptado nos produce sensación de seguridad, ya que ello fue lo que nos permitió triunfar 
como especie y llegar hasta nuestros días. Sentir vergüenza ajena debe haber sido 
importante para contribuir a modelarnos los unos a los otros y es por ello que tal vez este 
sea el motivo por el cual se encuentra dentro de nuestras habilidades actuales. 
Nuestras conductas y acciones activan los cerebros de las demás personas y sus neuronas 
en espejo. Esta investigación, y muchas de las presentadas sobre nuestro cerebro social, 
debe hacernos reflexionar sobre lo importante que somos para los otros y el valor que 
cada uno de nosotros tiene para su grupo familiar, laboral, de amigos y la sociedad a la 
que pertenece. Tal vez esto nos ayude a tener presente el actuar de un modo más 
trascendente en cada uno de los ámbitos en donde nos manejamos. 
 
Bibliografía: 
 
 Krach S, Cohrs JC, Cruz de Echeverría Loebell N, Kircher T, Sommer J, Jansen A, Paulus FM. Your 
Flaws Are My Pain: Linking Empathy To Vicarious Embarrassment. Published: April 13, 2011. DOI: 
10.1371/journal.pone.0018675. 
 Núria Jar. www.elespectador.com 
 University hospital Giessen und Marburg. www.ukgm.de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.elespectador.com/
http://www.ukgm.de/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
4
 
Neurociencias y Neurosicoeducación 
La importancia de una buena noche de sueño para 
nuestro cerebro. 
Nse. Marita Castro 
LinkedIn: Clic aquí. 
Un estudio reciente publicado en 
Current Biology, realizado por 
Universidad de Berkeley, presenta que 
dormir menos de las 7 u 8 horas 
necesarias altera la capacidad de 
respuesta de los lóbulos prefontales: el 
área más evolucionada de nuestro 
cerebro y la que se ocupa de regular nuestras respuestas instintivas y emocionales. 
La investigación, que contó con el auspicio de la Harvard Medical School, se efectuó con 
26 voluntarios de edades comprendidas entre los 18 y 30 años, quienes fueron divididos 
en dos grupos: A y B. Los miembros del grupo A podían dormir las horas necesarias, 
mientras que los del grupo B fueron privados del tiempo de descanso e incluso 
mantenidos despiertos durante 35 horas seguidas. 
Utilizando equipos de resonancia magnética funcional (fMRI), el neurólogo Matthew 
Walker y su equipo controlaron los cerebros de los participantes para observar las 
alteraciones que se producían por la falta de 
sueño y encontraron que un área 
ampliamente relacionada con las emociones 
viscerales -es decir, la amígdala- se vuelve 
hasta un 60% más reactiva a los estímulos, 
amentando posibles conductas y acciones 
más irracionales. 
http://www.asociacioneducar.com/conferencistas-neurociencias#castro
http://www.linkedin.com/in/maritacastro
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
5
 
Walker considera que la actual tendencia a dormir muchas menos horas de las necesarias 
afecta a nuestras sociedades, ya que el sueño no es un lujo, sino una necesidad biológica 
que nos ayuda a mantenernos emocionalmente sanos. 
El Journal of Neuroscience publicó otra investigación interesante sobre el valor del buen 
descanso. Este trabajo, realizado por la Universidad de Duke, en Singapur, y las 
Universidades de Michigan y Pennsylvania, en EE.UU., demostró que nuestro cerebro 
cuando no descansamos correctamente presenta dificultades para descifrar los estímulos 
visualesy, además, sus respuestas son más lentas y menos precisas. 
También en la Universidad de Duke, otra investigación realizada en el Laboratorio de 
Neurociencias Cognitivas señaló que con sólo una noche que nos privemos de disfrutar de 
los brazos de Morfeo corremos el riesgo de sufrir alteraciones notables en los mecanismos 
neurales de nuestra toma de decisión, además de verse afectado el pensamiento flexible, 
la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas. 
En este trabajo, a través de la observación 
de imágenes tomadas con equipos de 
resonancia magnética funcional, se pudo ver 
cómo funcionaban los cerebros de los 
sujetos privados de sueño mientras estos 
tomaban "decisiones arriesgadas". 
La conclusión fue que el núcleo accumbens -
un área del cerebro involucrada con la 
anticipación de la recompensa- se vuelve 
más activo, mientras que la ínsula -un área 
que se ocupa de responder a las posibles 
pérdidas- tiene menor actividad al igual que 
la corteza orbitofrontal, relacionada con el 
freno de los impulsos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
6
 
Este modo de operar de la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) con falta de descanso 
representa un triple riesgo, pues el cerebro percibe una posibilidad de alta recompensa, 
acompañada por una menor sensibilidad a la pérdida (fundamental para que seamos más 
prudentes) y una merma en la capacidad de veto o modelación de los impulsos. 
Anteriormente, otras investigaciones habían demostrado también que no dormir bien 
disminuye el buen funcionamiento del sistema inmunológico, afecta al metabolismo y, 
además, reduce notablemente las capacidades de aprendizaje, atención y memoria. Sin 
embargo, los nuevos estudios muestran que un descanso insuficiente también altera 
nuestra evaluación emocional, algo que se agrava con la falta del correcto funcionamiento 
de los lóbulos prefrontales. 
Muchos de los errores humanos en accidentes, toma de decisiones e incluso en la vida de 
relación se deben a la falta de sueño adecuado, ya que ésta altera también nuestro estado 
emocional y recorta las funciones ejecutivas (aquellas que nos permiten ver a largo plazo, 
ser conscientes de las consecuencias de nuestras acciones, monitorear y modelar nuestra 
conducta, entre otras). 
Como conclusión, si tomamos en cuenta los trabajos presentados, no quedan dudas de 
que es necesario que reflexionemos sobre si debemos sacarle horas a nuestro descanso 
para hacer más y más, o si lo mejor es descansar para hacer uso a pleno de nuestros 
lóbulos prefrontales. 
La respuesta correcta a la reflexión anterior no deja lugar a la duda: lo primero que 
debemos hacer hoy es descansar las horas necesarias para así tomar las decisiones 
correctas. ¡Qué duermas bien esta noche y todas las que siguen! 
Bibliografía: 
 Venkatraman V, Huettel SA, Chuan LYM, Payne JW, Chee MWL. Sleep Deprivation Biases the Neural 
Mechanisms Underlying Economic Preferences. The Journal of Neuroscience, March 9, 2011-
31(10):3712–3718. 
 van der Helm E, Yao J, Dutt S, Rao V, Saletin JM, Walker MP. REM sleep de-potentiates amygdala 
activity to previous emotional experiences. Curr Biol. 2011 December 6; 21(23): 2029–2032. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
7
 
 Chee MW, Tan JC, Zheng H, Parimal S, Weissman DH, Zagorodnov V, Dinges DF. Lapsing during 
sleep deprivation is associated with distributed changes in brain activation. J Neurosci. 2008 May 
21;28(21):5519-28. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0733-08.2008. 
 Helen Wills Neuroscience Institute of U.C. Berkeley. neuroscience.berkeley.edu 
 
--------------------------------------------------- 
 
Más información: Clic aquí. 
--------------------------------------------------- 
 
 
 
http://www.asociacioneducar.com/congreso2014
http://www.asociacioneducar.com/congreso2014
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
8
 
Neurociencias y Neurosicoeducación 
El presente es pasado. 
Prof. Nse. Carlos Teisaire 
Vivir el presente está de moda. Líderes espirituales de todas las variantes, escritores, 
periodistas, científicos, educadores y gurúes de todo tipo y tamaño hablan o escriben 
artículos y libros sobre el tema que se venden de a miles y se convierten en best-sellers. 
Esta tendencia no da lugar a la sorpresa, ya que evidentemente vivir el presente es la 
necesidad del momento y lo que de alguna forma u otra todos buscamos. A esta altura del 
partido todos tenemos más o menos establecido ―al menos a nivel intelectual― que 
aprender a vivir el presente tiene que ver, en alguna medida, con nuestro nivel de 
felicidad. 
No hay nada más fuerte que conectarse con el presente. Todos los momentos intensos de 
nuestra vida tienen el sello de haber estado súper conectados con el momento en el que 
estamos situados. Y, de alguna forma, todos buscamos y somos adictos a este nivel de 
conexión. Algunos lo perciben al saltar al vacío mientras realizan algún tipo de deporte 
extremo, a otros les basta con oler una flor o contemplar un paisaje. Esa conexión total 
con lo que percibimos es lo que nos hace sentir que estamos vivos; más allá del cúmulo de 
neuroquímicos que circulan por nuestro cuerpo generando tal o cual estado emocional, 
está nuestra conciencia alegrándose de estar viva. 
Pero vivir totalmente en el presente es biológicamente imposible. Usted quizás pensará: 
“¿Cómo dice este autor? o ¿Qué quiere explicar en esta nota? Aquí la respuesta: tenemos 
la ilusión de estar viviendo de modo consciente el presente, pero en realidad vamos 
siempre con retraso. El hecho es que nuestra conciencia (el hecho darnos cuenta de lo que 
nos pasa) demora unos 500 milisegundos (unos dos parpadeos del ojo) en enterarse de lo 
que percibimos a través de nuestros sentidos. Por eso, podemos decir que desde el punto 
de vista estrictamente científico lo que entendemos por presente es en realidad pasado 
cercano. 
http://www.asociacioneducar.com/conferencistas-neurociencias#teisaire
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
9
 
No hay nada por lo que alarmarse. Tampoco vamos a dejar que este hecho científico anule 
el valor del presente. Es simplemente una realidad descubierta por neurocientíficos que 
podemos observar con un poco de humor y picardía. 
Permanentemente nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) está relevando el 
mundo exterior e interior traduciendo lo percibido (luz, sonido, vibraciones, temperatura, 
falta de azucares, etc.) en el lenguaje del sistema nervioso: los impulsos 
electromagnéticos. De esta forma nuestras neuronas pueden “hablar” entre sí. Esta 
información es dirigida, evaluada y comparada en nuestro cerebro con la información que 
tenemos en nuestros bancos de memoria produciendo las respuestas que determinan 
nuestras reacciones y acciones. 
Las reacciones instintivas y emocionales son súper veloces y se producen sin que nos 
demos cuenta (no hay conciencia), en unos 125 milisegundos (medio parpadeo) y se 
instalan en nuestro cuerpo. Por su parte, los lóbulos prefrontales tardan unos 500 
milisegundos para conocer lo que ya 
está pasando y podamos tomar 
consciencia del hecho. Recién ahí 
podemos identificar tal o cual emoción 
y ponerle un nombre, transformándola 
en un sentimiento. Recién en ese 
momento entramos en el campo de la 
acción y salimos del de la reacción. Por ejemplo: te asustas con una sombra que vuela 
encima de vos, reaccionas agachándote y cubriéndote. Mientras tanto te das cuenta de 
que es sólo un papel que volaba en el viento (tomas conciencia de lo que sucede) y 
accionas conscientemente al respecto (te das cuenta de que no hay de que asustarse y 
continuas con lo que venias haciendo). ¡Así que en el mejor de los casos vienes con 125 
milisegundos de retraso con respecto de lo que pasa! ¡Y con otros 500 para darte cuenta! 
Recuerda, por supuesto, que las cifras son siempre aproximadas. 
Por suerte es realmente muy, muy poco el tiempo de retraso y esto nos pone a pensar lo 
maravillosamenteadaptada que está nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente), ya 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
0
 
que si el retraso fuera más grande sería caótico. De hecho tendríamos muchísimos más 
accidentes, reaccionaríamos y accionaríamos fuera de tiempo para todo y hablar sería 
cómicamente difícil. Algo parecido sucede cuando me habla mi esposa; le contesto, “sí”, 
pero con un algunos segundos de retraso… Ella dice que a veces “no me sube el agua al 
tanque”. Obviamente no coincido, ¡pero este es tema para otro artículo! 
¿Intentaste alguna vez hablar en una fiesta con la música a todo volumen? Esto es lo que 
le pasa a nuestra mente cuando estamos estresados y llenos de pensamientos que nos 
preocupan. Es tanto el “ruido” que estos pensamientos generan que a nuestra conciencia 
le cuesta “escuchar” otras cosas. Y por eso nos “desconectamos” de nuestros seres 
queridos, de la naturaleza, de todo lo “otro” que está pasando. Dejamos de ver el cuadro 
completo de nuestra vida y empezamos a “caer” cada vez con más retraso (si es que 
caemos) en lo bueno de la vida porque nuestra conciencia se queda atascada en los 
laberintos de las preocupaciones, los enojos y los lamentos. ¡Hay que estar atentos 
porque los milisegundos de retraso se pueden hacer eternos! Si no usamos nuestra 
capacidad de observar y estar conscientes podemos terminar, sin darnos cuenta de nada, 
como condenados a reacciones automáticas, inconscientes y rutinarias. 
Saber que inevitablemente percibimos el presente con una ínfima demora nos puede 
ayudar estar más alertas para que esa demora no se extienda. Para ver la magia del 
presente es importante no perderse en los laberintos de las preocupaciones y la 
negatividad. 
Gracias a la evolución, la naturaleza nos ha ido perfeccionando a tal punto que entre algo 
ocurre y nos damos cuenta prácticamente no hay demora. La enorme cantidad de datos 
que procesamos en un brevísimo lapso de tiempo deja mal parada a cualquier 
computadora. ¡Tenemos un hardware envidiable! Queda en nosotros qué tipo de nuevos 
programas queremos cargarle, cuantos virus mentales (creencias erróneas, desfasadas 
temporalmente, etc.) vamos a dejar que nos invadan y cada cuánto haremos las 
actualizaciones necesarias para adaptarnos al paso que marca los avances de la ciencia en 
todos los campos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
1
 
 
--------------------------------------------------- 
 
Más información: Clic aquí. 
--------------------------------------------------- 
 
 
 
 
 
http://www.asociacioneducar.com/formacion-neurosicoeducacion
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
2
 
Neurociencias y Neurosicoeducación 
Incluso el estrés leve puede afectar nuestra capacidad 
de controlar las emociones. 
Nse. Marita Castro 
LinkedIn: Clic aquí. 
Todos sabemos que el estrés nos hace actuar de un modo menos equilibrado y es común 
considerar que un poco no nos afecta. Sin embargo, nuevos estudios han arrojado 
resultados que pueden hacernos dudar de que esto sea tan así. 
Un trabajo de investigación liderado por Elizabeth Phelps, de la Universidad de Nueva 
York, publicado en la revista Proceedings 
de la Academia Nacional de Ciencias, 
presenta cómo incluso estresores leves 
pueden afectar el buen funcionamiento de 
la corteza prefrontal, el área más 
evolucionada de nuestro cerebro. 
Si bien desde hace mucho tiempo se considera que el estrés disminuye la capacidad de 
control emocional, el trabajo Phelps es el primero que documenta cómo incluso hasta el 
estrés leve lo socava. 
El experimento fue realizado en dos días con un total de 78 participantes. En el primer día, 
los investigadores llevaron a los partícipes hacia un condicionamiento de miedo. Para esto, 
les hicieron ver imágenes ―algunas de ellas eran acompañadas por una descarga eléctrica 
en la muñeca― de serpientes o arañas y con correr de las fotografías crecieron sus 
temores. Después de esto, les enseñaron una serie de estrategias cognitivas para que 
aprendieran a disminuir las aprensiones provocadas por el paso anterior. 
En el segundo día, los dividieron en dos grupos: el A o de estrés y el B o de control. A las 
personas del grupo A les sumergieron las manos en agua helada durante tres minutos 
http://www.asociacioneducar.com/conferencistas-neurociencias#castro
http://www.linkedin.com/in/maritacastro
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
3
 
(éste es un método estándar para la creación de una respuesta de estrés leve en estudios 
psicológicos). A los integrantes del grupo control o B, les bañaron las manos, pero en agua 
tibia. Para corroborar quienes pertenecían al grupo de estrés se les midió a todos los 
niveles de cortisol en saliva. El resultado fue que aquellos pertenecientes al grupo A 
presentaron un significativo aumento en el mismo, mientras que no hubo cambios en el 
grupo de control. 
Luego de cierto lapso, les presentaron a todos los voluntarios las imágenes de serpientes o 
arañas, para observar si el estrés les debilitaba la capacidad de aplicar las técnicas 
cognitivas aprendidas el día anterior. 
Como habían considerado los científicos, los integrantes del Grupo B o de control 
presentaron una menor respuesta de temor ante las fotografías, mostrando que pudieron 
aplicar el entrenamiento cognitivo. En cambio, los del Grupo A, pese a haber recibo la 
misma información y entrenamiento, no mostraron disminución en la respuesta de miedo, 
lo que indicaba que no habían podido utilizar las técnicas aprendidas el día anterior. 
Las técnicas o estrategias cognitivas, así como la resignificación, exigen la activación de la 
corteza prefrontal y sus funciones ejecutivas. Sin embargo, esta área cerebral es 
altamente sensible al estrés y la tensión, circunstancia que dificultó en este experimento 
que los voluntarios pudieran aplicar lo aprendido. 
No obstante, existe un modo posible para que, pese al estrés, podamos aplicar las técnicas 
cognitivas: practicarlas. La capacidad de aprendizaje, la memorización y la recuperación de 
un conocimiento dependen de la conexión de neuronas y, por ello, la práctica o espacios 
más largos de entrenamiento son necesarios para que las estrategias o la aplicación de la 
resignificación puedan estar más consolidadas en la memoria. Pero falta un paso más: 
usar la imaginación y representarse situaciones posibles y a nosotros aplicando lo 
aprendido. De este modo tendremos dos vías neuronales integradas y a disposición: una, 
con la información y la otra, con la aplicación. 
Luego de leer este trabajo, al igual que hemos hecho con otros en donde vimos cómo nos 
afecta el estrés, debemos considerar lo siguiente: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
4
 
 Aprender a no generar situaciones estresantes innecesarias. 
 Debemos ser conscientes de cómo el estrés, aun el leve, afecta el buen 
funcionamiento de la corteza prefrontal. 
 Realizar durante el día actividades relajantes, que van desde ejercicios de 
respiración, pasear o acariciar a nuestra mascota, hasta encuentros y charlas con 
personas amigas, para permitirle a nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) 
reponerse. 
 Recordar que el estrés se acumula y por ello la importancia de paso anterior. 
 Neurosicoentrenar habilidades de modelación emocional, para poder contar con 
ellas cuando lo necesitemos. 
 Lo más importante: generar contextos en todas las áreas de nuestras vidas que 
estén a favor del cuidado y buen funcionamiento de nuestra UCCM y de nuestra 
corteza prefrontal. 
Bibliografía: 
 
 Raioa CM, Orederub TA, Palazzoloc L, Shurickd AA, Phelpsa EA. Cognitive emotion regulation fails 
the stress test. Edited by Bruce S. McEwen, The Rockefeller University, New York, NY, and approved 
July 9, 2013. doi: 10.1073/pnas.1305706110 
 LiveScience. www.livescience.com 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.livescience.com/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
5
 
Neurociencias y Educación 
Cerebroy aprendizaje: La atención selectiva. 
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner 
LinkedIn: Clic aquí. 
La capacidad de estudio en cualquier edad se encuentra íntimamente relacionada con un 
factor primordial: la atención selectiva, que se ve acrecentaba, principalmente, por la 
curiosidad o el entusiasmo que nos genere un aprendizaje ―es realmente importante 
encontrarle un sentido a lo que estudiamos, y que no sólo sea el simple hecho de rendir 
un examen―. Debemos tener en cuenta que nuestro cerebro fue concebido para 
sobrevivir en la sabana africana (hace unos 160.000 años), en donde adquirir 
conocimientos que no estuvieran estrictamente relacionados con el asegurar o mejorar 
nuestra supervivencia era algo ignorado por nuestra atención. 
El hecho de que nuestro cerebro se desarrollara en ambientes tan adversos para nuestra 
supervivencia potenció los sistemas de ahorro de energía. La atención selectiva y 
sostenida en el tiempo es energéticamente muy costosa para nuestro organismo. 
Debemos tener en cuenta que nuestro cerebro representa aproximadamente el 2% del 
peso total de nuestro cuerpo, pero puede consumir el 20% total de glucosa. Esto, en una 
época en donde alimentarse era potencialmente peligroso y hacerlo todos los días un gran 
lujo, conllevó a que para ahorrar energía, nuestro cerebro priorizara sistemas de 
reacciones e incluso de decisiones automáticas, que casi no necesitaban de nuestro 
intelecto. 
Pues si con esta información nuestra especie había podido sobrevivir, ¿para qué 
necesitaríamos nueva? ―lamentablemente, este “capricho evolutivo” llevó a la extinción 
de muchas especies por una nula o muy baja capacidad adaptativa―. De hecho, la gran 
mayoría de los primeros inventos de la humanidad no fueron el resultado de nuestra 
capacidad analítica, si no de la observación de una simple casualidad. Cómo ejemplo de 
esto podríamos nombrar el fuego, la rueda, el hacha de piedra, entre otros. 
http://www.asociacioneducar.com/conferencistas-neurociencias#logatt-grabner
http://ar.linkedin.com/in/carloslogatt
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
6
 
Sin embargo, los seres humanos 
debemos agradecerle a la evolución, 
porque a nosotros, a diferencia de otras 
especies, nos dio un gran potencial que 
se encuentra en el área frontal de 
nuestro cerebro, más exactamente en el 
área prefrontal (ésta le permite a 
nuestra especie el denominado “pensamiento cognitivo ejecutivo”). Esta estructura nos 
da la capacidad de planificar a largo plazo, tener memoria de trabajo, jerarquizar ideas, 
establecer planes estratégicos y metas, ser flexibles con la adquisición de nuevos 
conocimientos y, sobre todo, nos otorga el tema principal tratado en este artículo: la 
atención selectiva voluntaria. 
Este gran potencial de ser capaces de dirigir nuestra atención con el fin de adquirir nuevos 
conocimientos pudo expandirse gracias a que aprendimos a cultivar, criar animales, a 
cocer nuestros alimentos e, inclusive, a mejorar nuestras habilidades de caza sumando la 
utilización de armas o defensas que nos facilitaran esta actividad. Este gran cambio le 
permitió a nuestra especie poder desarrollarse y lograr ser dominante, pues consiguió 
forjar el potencial neurobiológico. 
No obstante, luego de darle a nuestro cerebro el alimento 
para desarrollarse de una mejor manera y, de este modo, 
extender la expectativa de vida ―según los investigadores, 
nuestro lóbulo frontal alcanza su plenitud entre los 25 a 30 
años―, comenzó el proceso que se considera nuestra gran 
evolución como especie: la potenciación de nuestra 
habilidades innatas. 
En el mundo moderno el acceso al alimento es más sencillo 
―aunque lamentablemente no es igual para toda la 
humanidad y sin dudas me atrevo a expresar que esta es la 
gran deuda del ser humano― y la probabilidad de que haya 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
7
 
personas con hambre o mueran a causa de la desnutrición es mucho más baja. 
Sin embargo esto no es todo y los males modernos (la ansiedad, el estrés, la falta de 
descanso, las exigencias, la mala nutrición, etc.) también pueden desnivelar nuestro 
organismo, activando el sistema nervioso simpático y afectando nuestra capacidad de 
atención selectiva. Otro inconveniente generalizado en la educación mundial es la falta de 
interés o capacidad de ver los beneficios a futuro de lo que estamos estudiando. 
Lamentablemente, vemos en el mundo una falta de previsibilidad sobre el futuro, con lo 
cual un estudio de largo plazo, sumado a un futuro con bastante incertidumbre, no es un 
buen ambiente para aprender para un cerebro que tiende a priorizar el corto plazo y las 
necesidades básicas. 
Luego de considerar todos estos “detalles” que afectan a nuestra capacidad de atención, 
desde Asociación Educar, los invitamos a conocer las siguientes estrategias, que pueden 
ser útiles en todas las etapas educativas y espacios de aprendizaje. 
En primera instancia, una buena medida sería buscarle un sentido a lo que estudiemos. No 
es lo mismo aprender geografía por el simple hecho de aprobar un examen, que hacerlo 
pensando en la maravilla de los distintos lugares que tiene nuestro planeta, en los países 
que nos gustaría conocer o, en última instancia, por la simple curiosidad de investigar esos 
rincones de cada país, únicos y hermosos. 
Esta estrategia puede aplicarse a cualquier materia o estudio: sólo debemos asociar los 
nuevos conocimientos a un beneficio para nuestra vida. Por ejemplo, quien decida 
aprender un idioma, no lo hará con la misma atención si lo considera una obligación, que 
si lo hace pensando en un viaje que nos encantaría realizar en un futuro o, asimismo, si 
cree como un placer el hecho de comunicarse con personas de otros países, o con el 
objetivo de poder ampliar sus conocimientos sobre otras culturas que despierten su 
curiosidad. 
Luego de encontrarle un sentido u objetivo a lo que estudiaremos, debemos tener en 
cuenta que nuestra atención se encuentra con mayor nivel al inicio del estudio y comienza 
a decaer pasados unos 15/20 minutos. Luego se incrementa ―aunque en menor 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
8
 
medida― cuando sabemos que se acerca el final, ya sea de una clase, un capítulo, un 
libro, un video, etc. Con lo cual, lo ideal sería ponernos objetivos intermedios como, por 
ejemplo leer, de la pagina 200 a la 220 y saber que tendremos un premio o beneficio 
―aunque sea mínimo o simplemente moral― cumplido el objetivo. 
También es de importante que, previamente al estudio, nos alimentemos correctamente 
para que nuestro sistema nervioso autónomo no sienta el acceso a la alimentación como 
problema inmediato que deba captar nuestra atención. A su vez, los alimentos 
seleccionados deberían ser livianos, para que la irrigación sanguínea pueda ir dirigida 
principalmente a nuestro cerebro y no compartida con sistemas de alto consumo 
sanguíneo como la digestión. 
Asimismo, es ideal poder tener un correcto descanso que, dependiendo de nuestra edad 
cronobiológica, oscilará entre las 6 a 9 horas. En el mundo moderno esto es algo muy 
difícil, con lo cual existe una estrategia muy útil: antes de iniciar una actividad, intentar 
temar una siesta, descanso o espacio de relax de entre 15 ó 20 minutos. 
Luego de iniciar la actividad, sería ideal realizar cortas pausas en cuanto comencemos a 
sentir que nuestra atención decae y llevar adelante alguna actividad que reactive nuestro 
sistema atencional, como, por ejemplo, hacer una pequeña actividad física o de humor. 
Con el objetivo de afianzar lo estudiado, al finalizar la clase y aprovechando el envión de 
atención que esto genera, es realmente muy recomendado realizar un resumen de todo lo 
aprendido. Esto ayudará a que podamos recordar mejor la información que estuvo fuera 
de nuestros periodos de mayor atención. 
Cabe recordar que nuestra memoria trabaja por asociación y a veces un detalle nos 
ayudará a evocar granparte de lo aprendido. Además, este paso permite relacionar en 
una misma red neuronal todo lo visto, integrando la información. 
Puede que todas estas opciones sean muy difíciles de llevar adelante en un mismo día, 
pero simplemente con tenerlas en cuenta y utilizar al menos una de ellas, colaboraremos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
9
 
con nuestro cerebro, para que él pueda ayudarnos en la costosa tarea de mantener la 
atención selectiva durante los procesos de aprendizaje. 
 
 
-------------------------------------------------- 
 
Más información: Clic aquí. 
-------------------------------------------------- 
 
 
 
 
http://www.asociacioneducar.com/curso-docente-neurociencias
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
0
 
Neurociencias y Educación 
Enseñando y aprendiendo a ser optimista. 
Prof. Nse. Alejandra del Fabro 
LinkedIn: Clic aquí. 
 
“La vida causa los mismos contratiempos y las mismas tragedias tanto a los optimistas 
como a los pesimistas, pero los primeros saben afrontarlos mejor”. 
Martin Seligman 
Nuestros cerebros vienen cableados con un conjunto de emociones básicas que son 
alegría, sorpresa, enojo, miedo, tristeza y aversión. Éstas acompañan a los Homo sapiens 
sapiens desde siempre y son el resultado de miles de años de evolución. La principal 
función de estas emociones está directamente relacionada con la primera función del 
cerebro: asegurarse la supervivencia. 
En el comienzo de nuestra existencia, los peligros eran demasiados y el cerebro necesitaba 
tener mucho cuidado. Por ende, las emociones son respuestas excelentes para 
informarnos de que algo sucede y ponernos en alerta. 
De lo mencionado anteriormente, se desprende que las 
emociones primarias no hay que enseñarlas (todas las 
personas del mundo las tienen, independientemente de su 
cultura), aunque sí debemos saber cómo reconocerlas, 
controlarlas y modelarlas, en el caso de que esto sea 
necesario. 
De las emociones primarias derivan las llamadas 
“emociones secundarias” que, a diferencia de las primeras, 
necesitan de la interacción con los otros. Entre las 
emociones secundarias están: el amor, el optimismo, la 
desilusión, la compasión, el remordimiento, etc. Para 
http://www.asociacioneducar.com/conferencistas-neurociencias#del-fabro
http://ar.linkedin.com/pub/alejandra-del-fabro/25/135/336
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
1
 
muchos investigadores, de la combinación de algunas de las emociones primarias surgen 
las secundarias. 
La educación emocional es muy importante para poder hacerlas conscientes y modelarlas; 
de hecho, el neurólogo Antonio Damasio expresa: “una emoción negativa puede 
neutralizarse con otra positiva muy fuerte fomentada desde la razón”. 
Martin Seligman, padre de la psicología positiva, nos dice que el optimismo se puede 
enseñar y aprender y afirma que lo que deberíamos hacer es “en vez de focalizarnos en lo 
que está mal, enfatizar lo bueno para maximizarlo”. 
Teniendo esto en cuenta, es importante que los padres y docentes muestren una actitud 
positiva en pos del beneficio de enseñar el optimismo: hay que alimentar el formar redes 
del pensamiento positivo. 
El optimismo se puede aprender. La enseñanza del mismo se puede realizar en casa y en la 
escuela. Las instituciones educativas tienen mucho peso en esto, ya que la valoración que 
el docente haga de las actividades y actitudes de cada alumno son vitales para generar 
estrategias con el objetivo de enseñar el optimismo: buscar proyectos, cuentos, historias, 
películas, situaciones de la vida cotidiana que contemplen lo que sugerimos a 
continuación y teniendo en cuenta que ésta es una labor constante y permanente para 
lograr redes lo suficientemente sólidas como para acompañar a la persona durante toda 
su vida. 
 Invitar a los niños a que valoren todos los días de sus vidas, poniendo una actitud 
positiva y valorando, también, las situaciones difíciles puesto que éstas pueden 
resultar aprendizajes muy ricos. 
 Enseñarles a los niños a disfrutar de las pequeñas cosas de la vida, de lo sencillo 
pero hermoso, como el compartir momentos con la familia y amigos, disfrutar de 
los regalos de la naturaleza y de la vida. 
 Enfatizar en realizar adecuadamente los procesos, más allá de los resultados 
obtenidos. Poner mayor énfasis en el esfuerzo y la perseverancia. 
 La gratitud es una de las vías que conducen a la felicidad. Es importante enseñarles 
a los niños a agradecer lo que reciben: la comida, la familia, los amigos, la 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
2
 
educación; las posibilidades de compartir con otros, de aprender, de respirar… 
Para fomentar este valor, una buena idea es mostrarles y que puedan observar 
experiencias de personas con menores posibilidades que las suyas y aún así son 
alegres con la vida que tienen. Además, el aprender sobre la vida de personas que 
han dejado huella en el mundo es muy inspirador: la vida de Helen Keller, Madre 
Teresa de Calcuta, etc. El conocer estas historias no sólo hace que puedan valorar 
lo que poseen sino que son un disparador para que ellos mismos, creativamente, 
logren vislumbrar qué podrían hacer para contribuir al desarrollo de la humanidad. 
 La autoestima es otro elemento determinante para ser feliz. Educar a nuestros 
hijos bajo el amor, la seguridad en ellos mismos y la auto aceptación será 
primordial en esta misión. 
 Brindarles las herramientas para que sepan afrontar sus propios retos, dejando 
que sean ellos los que resuelvan a la medida de sus posibilidades. Cada edad tiene 
sus desafíos. Del mismo modo, hay que dejar que se equivoquen, para que puedan 
aprender y que desarrollen la capacidad de demorar la gratificación. 
 Fomentar un ambiente alegre, optimista, en el que diariamente haya espacio para 
el juego, las risas y el humor. 
 El sentirse amado es muy importante para ser feliz. Las familias y docentes deben 
expresar el amor con gestos cariñosos como abrazos, besos y caricias. 
 
Para lograr que los niños sean alegres y optimistas, los padres y docentes deben poner 
toda su voluntad en el objetivo. Y cuanto más temprano comience esta labor mucho 
mejor. Ésta es una tarea de años y lo ideal sería que llegada la pubertad y adolescencia los 
encuentre fortalecidos. Es sabido que la adolescencia es un período de desequilibrio 
emocional, por lo que es, justamente, en esta etapa cuando más hay que asegurarse de 
brindar un ambiente positivo, comprensivo y alegre. 
“El optimismo no consiste en la repetición de pensamientos o eslóganes felices a uno 
mismo; si bien estos otorgan bienestar por un momento, no ayudan a mediano plazo a 
lograr los objetivos”, aseguró Martin E.P. Seligman, director del Departamento de 
Psicología de la Universidad de Pensilvania (EE.UU.). Tras 20 años de estudio, él afirmaba 
que el optimismo reside “en cómo uno piensa en las causas y en las explicaciones que se 
dan para explicar la realidad". 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
3
 
Ojalá podamos comprender que todas las situaciones ―las felices y las que no lo son 
tanto― nos ocurren porque son inherentes a la vida del ser humano. Ojalá vivamos cada 
experiencia como la posibilidad de aprender, de volvernos más sabios, más inteligentes… 
Con redes neuronales sólidas de pensamiento positivo que activan el circuito de 
recompensa natural del cerebro, hecho que nos hará más felices y permitirá que 
ayudemos a otras personas a que también puedan serlo. 
Bibliografía: 
 Seligman, Martin, “Learned Optimism.” New York, NY: Pocket Books. 1998. 
 Goleman, Daniel, “The Brain and the Emotional Intelligence: New Insights”, Kindle Edition, 2012. 
 Goleman, Daniel, “Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ”, 1996. 
 Damasio, Antonio “En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos.” Editorial 
Crítica. 2005. 
 Damasio, Antonio, “El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano.” EditorialCrítica. 2006. 
 Formación en Neurosicoeducación - Asociación Educar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
4
 
Neurociencias y Educación 
Agrandando el aula: El poder de las clases inclusivas. 
 
Dr. Roberto Rosler 
Blog: Clic aquí. 
 
Comencemos con una visión: Imagine que está planificando una cena con muchos 
invitados en su casa. ¿Cuáles son sus deseos y esperanzas? 
 
Quiere que todos sus invitados se sientan bienvenidos e incluidos. 
 
Desea ofrecer una comida rica y nutritiva para todos sus invitados. Y que sus invitados 
interactúen entre sí de una manera amigable y simpática. 
 
Mientras piensa en su fiesta, cavila acerca de sus invitados y quiénes son. Su amiga Juana 
utiliza una silla de ruedas. Deberá pensar sobre el tema de la accesibilidad. Si ordena la 
comida al estilo buffet, ¿podrá tener el espacio suficiente como para dar la vuelta 
alrededor de la mesa? 
Su amigo Carlos tiene intolerancia a la lactosa, deberá pensar sobre el menú de manera tal 
que tenga suficientes opciones para comer. 
 
Su amigo Abdullah es musulmán y el cerdo no es una opción para él y Susana está 
haciendo una dieta de bajas calorías. Trata de considerar qué puede ofrecer y así cubrir las 
necesidades de todos. 
 
Dos de sus invitados son muy tímidos y a veces se sienten excluidos. 
 
Reflexiona sobre qué puede hacer para que se sientan a gusto y prepara algunos planes 
para presentarlos a otros invitados y pedirles que la ayuden con la preparación de último 
minuto de las ensaladas, así están ocupados y se sienten involucrados en los primeros 
momentos de la fiesta. 
 
http://www.asociacioneducar.com/conferencistas-neurociencias#rosler
http://filipides42-robi.blogspot.com.ar/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
5
 
Finalmente, piensa acerca la fiesta en sí misma, y planifica un tiempo dedicado a que, 
informalmente, se conozcan entre sí los invitados y una actividad breve para romper el 
hielo: usted piensa que esto los ayudará a reírse y a conectar a la gente entre sí. 
 
Su fiesta es un gran éxito. Todo el mundo la pasa muy bien. La comida es abundante y 
disfrutada, y nota que se han hecho muy buenos vínculos entre los comensales. 
 
Observa su proceso de planificación y se da cuenta que al pensar en cada persona que 
venía, fue capaz de diseñar una fiesta que funcionó bien para todos, cumpliendo con las 
necesidades individuales, sin estigmatizar a nadie o sin aislar a nadie del grupo. 
 
No hizo el mismo menú que el año pasado y luego, al darse cuenta que no había nada 
para comer para Abdullah, le tuvo que decir que mejor se trajera él mismo su propia 
comida. 
 
Ordenó el espacio físico de manera tal que todos (incluyendo a Juana) pudieran moverse 
alrededor de la habitación y se preocupó que aún sus invitados más tímidos tuvieran 
posibilidades de vincularse con los otros. 
 
Se da cuenta de que no pensó en la gente como miembros de categorías: vegetarianos, 
físicamente discapacitados, socialmente inseguros, etc. Definitivamente no la dividió en 
dos grupos: “los normales” y aquellos con “necesidades especiales.” Más bien pensó en 
ellos como individuos con múltiples identidades, cualquiera de las cuales tenía fortalezas o 
personificaba desafíos. Y mientras planificaba como individuos, también fue capaz de 
pensar sobre ellos como miembros de una comunidad temporaria que estaba formando 
en su casa, cumpliendo con sus necesidades en un contexto de amistad y comunidad. 
 
¿Qué tiene esto que ver con las escuelas? 
 
En esta nota hablaremos sobre inclusión y educación inclusiva, un valor medular y un 
conjunto de prácticas que apoya la creencia de que todos los alumnos en la escuela 
independientemente de sus fortalezas, debilidades o etiquetas, deben ser miembros 
completos de la escuela general, con sus necesidades individuales cumplidas dentro de 
este contexto educativo general. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
6
 
La visión 
 
Para muchas personas la palabra “inclusión” está asociada exclusivamente con la práctica 
de incluir alumnos con discapacidades en aulas regulares. 
 
Aunque ésta es ciertamente una definición, es limitada y a menudo solidifica las 
diferencias de una manera contraproducente. La verdad es que todos los niños vienen a la 
escuela con un amplio rango de características y cada uno tiene múltiples identidades, las 
cuales afectan su experiencia y logros escolares. 
 
Exploraremos una visión de la inclusión que va mucho más allá de los problemas de la 
discapacidad y de la educación especial, aunque los incluya. 
 
Sostengo que una escuela inclusiva es aquella que asiste atentamente a todas aquellas 
diferencias que los alumnos traen desde su casa. 
 
Estas incluyen diferencias étnicas, de lenguaje, de composición familiar, de género, de 
orientación sexual, de religión, de dis/capacidad, nivel socioeconómico, etc. 
 
Los maestros deben prestar tanta atención a la composición familiar, el origen étnico, la 
lengua que se habla en su casa y su religión como al rótulo que le han dado al niño, como 
“retardado” o “talentoso.” 
 
Y no debemos prestar tanta atención a las diferencias que podemos olvidar: las poderosas 
similitudes humanas que cruzan todos los límites. 
 
Imaginando clases inclusivas 
 
En el contexto de las clases segregadas, cuando nos definimos como educadores 
especiales y nos acostumbramos tanto a pensar la conducta en términos de desviación y 
problemas, el tipo de variaciones en la conducta y en el cumplimiento de las normas que 
TODOS los niños exhiben se vuelve una razón para seguir segregando a los niños. 
 
Nos olvidamos de cuanta variación humana nos rodea todo el tiempo cuando nos 
focalizamos en forma exclusiva en quién y qué es normal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
7
 
Una frase encontrada habitualmente en la literatura educativa ilumina algunos de estos 
problemas. La guía general ofrecida para determinar el momento oportuno para que un 
niño entre a una escuela regular es: “cuando pueda competir en una clase regular.” Varios 
aspectos de esta declaración son problemáticos. 
 
Primero supone que la clase regular estará inevitablemente estructurada de una manera 
competitiva y, por lo tanto, se espera que los niños con discapacidades se comporten 
competitiva y exitosamente. 
 
Como los modelos competitivos, por definición, generan ganadores y perdedores, no es 
difícil de ver que los niños en cuestión, usualmente un niño con una historia de fracasos 
escolares, es muy probable que sean los perdedores en esta situación. 
 
Segundo, la declaración presupone que es el trabajo del niño “entrar” en la estructura 
existente de la clase: “así es como las cosas funcionan acá, si funciona para vos, magnífico, 
y si no, supongo que no estabas lo suficientemente preparado.” 
 
Ninguna responsabilidad cae sobre la maestra y los alumnos en la clase regular para 
modificar lo que hacen para crear un ambiente exitoso de aprendizaje para el niño que 
entra. 
 
La inclusión, por el contrario, comienza por el derecho de todo niño de estar en la 
educación regular. Los alumnos no tienen que “ganarse” su camino hacia la clase regular 
con su conducta o sus habilidades. Se supone que son miembros completos, tal vez con 
adaptaciones, adecuaciones y un gran apoyo, pero no obstante ellos son miembros. 
 
En vez de decir “Esta es mi clase, veamos si podés acomodarte a ella”, la inclusión le pide 
a los maestros a que piensen sobre TODOS los aspectos de su clase (pedagogía, currículo y 
clima del aula) para que el ambiente educativo de la bienvenida a todos los alumnos. 
 
Como metáfora, piense en el juego de las sillas musicales, en el cual los niños caminan 
alrededor de las sillas al son de la música y cuando la ésta se detiene, cada chico debe 
agarrar una silla para ganar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
8
 
En el típico juego de las sillas musicales, el niño que es diferente (más lento, más pequeño, 
no habla bien, no entiende las reglas) es eliminado casi en formainmediata. ¿Cuál es el 
mensaje acerca de la diferencia? Hablando llanamente, aprenden: si sos diferente, perdés. 
 
Los otros jugadores no tiene ninguna obligación con el otro alumno que está luchando con 
sus limitaciones, y su éxito no depende de ninguna manera de ayudar a ese compañero 
diferente para que tenga éxito. Este es el modelo típico de una “clase regular.” Cuando 
puedas jugar este juego con nosotros satisfactoriamente sos bienvenido. 
 
La inclusión plantea un grupo diferente de cuestiones. Ésta pregunta pregunta: ¿Cómo 
puede ser modificado el juego de manera tal que todos puedan jugarlo? ¿Cómo se 
puede estructurar el juego de forma tal que todos los jugadores se ayuden entre sí? 
 
La inclusión puede ser mejor entendida a través del radicalmente diferente juego 
cooperativo de las sillas musicales, en el cual TODOS juegan y TODOS ganan. TODOS los 
niños permanecen en el juego desde el principio hasta el final. Lo que cambia, a medida 
que el número de sillas disminuye, son las configuraciones de resolución de problemas 
necesarias para mantener a todos los niños involucrados en el juego. 
 
Así es como funciona el juego: Los pequeños caminan alrededor de las sillas al ritmo de la 
música, y luego, cuando se detiene, todos los niños deben estar sobre una silla para que el 
grupo gane. El juego comienza sin mucho desafío: son 10 alumnos que deben poder 
sentarse en 9 sillas. Compartiendo un poco las sillas, los niños pueden lograr que funcione, 
Clara comparte su silla con Diana. 
 
Pero luego el juego se vuelve más difícil a medida que, una a una, las sillas son retiradas. 
10 niños deben resolver cómo sentarse en 8 sillas, y todos deben estar en una para tener 
éxito. 
 
Los alumnos deben observarse entre sí cuidadosamente para evaluar quién necesita 
ayuda y apoyo. Los niños más pequeños deben ser acomodados en el regazo, los niños 
que no entienden el juego (tal vez porque nunca lo jugaron o porque la terminología del 
juego no le es familiar) deben ser ayudados para que puedan participar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
9
 
Luego de cada vuelta exitosa, se saca una silla, y 10 niños rápidamente están tratando de 
resolver cómo arreglárselas con 7 sillas, luego 6, luego con 5 y así hasta el final. 
 
El grupo NO gana hasta a menos que todos los niños estén sentados sobre sillas. Hay una 
gran alegría cuando diez niños descubren cómo lograr entrar en tres sillas, ¡y a menudo 
hay risas cuando se identifican partes del cuerpo sin apoyo y son incorporadas en el 
montón! 
 
Este es un modelo inclusivo: reconocemos y admitimos los desafíos, y los resolvemos en 
conjunto para que puedan funcionar. No abandonamos a los niños que tienen problemas. 
No celebramos “Yo gané” indiferentes o inconscientes de aquellos que están batallando 
por lograrlo. 
 
No les pedimos a los niños que traten de acomodarse a una actividad preexistente 
ferozmente competitiva. Por el contrario, cambiamos el juego para que sea divertido y 
accesible para todos. Y estructuramos el juego para promover la interdependencia y el 
apoyo. 
 
Entre paréntesis, debo agregar que el juego cooperativo de las sillas musicales es en 
realidad mucho más desafiante que la versión tradicional. Requiere una gran capacidad de 
resolución de problemas, evaluar soluciones mediante la prueba y el error y una 
evaluación subsecuente de las estrategias. Cuando se las compara con las habilidades 
necesarias para ganar el juego tradicional de las sillas musicales (empujando y tirando), 
queda claro qué juego es más difícil y cuál es una mejor preparación para vivir juntos en 
una comunidad. 
 
Qué no es Inclusión 
 
En algunas aulas la retórica de la inclusión ha sido utilizada para eliminar servicios y 
bruscamente “tirar” alumnos con necesidades educativas significativas en las clases 
regulares sin una adecuada preparación o apoyo. 
 
La utilización del término “el aula de inclusión” debe hacer que nos preguntemos: si la 
clase de 2do grado de la señorita Ana es la “clase de inclusión de 2do grado,” entonces 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
0
 
qué es el aula de la puerta siguiente de la señorita Carla, “¿la clase de exclusión de 3er 
grado?”. 
 
Si sólo un pequeño número de aulas son seleccionadas para avanzar con la misión de la 
inclusión, esto señala una falla en el compromiso con la inclusión. 
 
 
--------------------------------------------------- 
 
Más información: Clic aquí. 
--------------------------------------------------- 
 
 
 
http://www.asociacioneducar.com/curso-inteligencias
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
1
 
Neurociencias y Educación 
Preparando el escenario para el aprendizaje. 
 
Nse. Lucrecia Prat Gay 
 
La investigación científica dice… 
 
¡El cerebro es un órgano maravilloso! Ama aprender, pero está diseñado biológicamente 
para sobrevivir. Aprenderá primero lo que necesita para subsistir. Las redes instintivas y 
emocionales de los niños necesitan la seguridad y la predictibilidad; quieren saber qué va 
a pasar si les va mal en un examen o si no entregan un trabajo. Los límites claros reducen 
el estrés y les dan tranquilidad: la posibilidad de ser libres dentro del marco de lo que “se 
puede hacer”. Cuando las normas están claras, se borra la preocupación y las redes 
cognitivas pueden activarse. Habrá un escenario para el aprendizaje porque se habrá 
generado un clima de seguridad y ausencia de amenaza. ¡Si los niños desconocen lo que 
está permitido o no, no estarán cómodos, y pueden volverse potencialmente molestos! 
 
Entonces en el aula nosotros… 
 
Debemos establecer reglas justas, claras y razonables al comienzo del año escolar para 
evitar la confusión y, asimismo, marcar las características de lo que consideramos “buen 
trabajo”. No es una pérdida de tiempo pasar las primeras dos semanas acordando Normas 
Comunes para el aula que estarán vigentes durante todo el año escolar. De hecho, ¡es la 
mejor manera de ahorrar tiempo más adelante y evitar la repetición permanente! 
 
¿Cómo? 
 
- ¡Cuanto menos reglas mejor! Es más fácil que las recuerden y si son pocas evitan la 
sensación de que “no se puede hacer nada en el aula”. Idealmente, entre 4 y 6 serán 
suficientes. 
- Es mucho más productivo que las Reglas se confeccionen entre todos, en vez de que el 
docente las traiga escritas de antemano. Los alumnos se comprometerán más a cumplirlas 
http://www.asociacioneducar.com/conferencistas-neurociencias#prat-gay
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
2
 
si sienten que son las que ellos mismos propusieron. De todas formas, es obvio que, como 
docente que eres, ya tendrás en mente aquellas que necesitan aparecer en la lista final. 
- Discute con ellos las Reglas necesarias para asegurar un clima de trabajo favorable. 
Comienza por conversar acerca de las normas que hay en cada familia, y porqué son 
útiles. Lentamente, con sutileza, “dirige” la discusión hacia lo que consideras crucial. ¡Con 
habilidad introduce la posibilidad de votar aquellas reglas que consideres fundamentales y 
hazlos sentir que fue su idea! 
- Para evitar que el tema de los límites se maneje en un nivel demasiado abstracto, hazlo 
concreto a través de películas significativas (y divertidas!). Discutan la importancia de las 
Reglas en cada una de estos films. ¡Ayúdalos a entender cómo en algunos casos es el 
protagonista quien no acata las reglas! 
- Después de ver el extracto de la película que elegiste, invita a los alumnos a evaluar a los 
personajes según su capacidad para respetar las reglas. Diles que preparen el Boletín 
Escolar del personaje principal y que en él califiquen sus actitudes. Por ejemplo: 
 
 ¿Obedece las órdenes? 
 ¿Es capaz de seguir instrucciones? 
 ¿Se preocupa por los demás? 
 ¿Escucha a los otros o interrumpe permanentemente? 
 
- Una vez que decidan esas reglas, pueden elaborar el Contrato Áulico. Debe ser bilateral, 
tanto los docentes como las alumnos se comprometen y firman este trato. 
 
- Se sugiere que el Contrato tambiénllegue a cada hogar y se discuta en familia. Es una 
buena idea que los padres también lo firmen y estén al tanto de las Reglas de juego. 
 
- En grados inferiores, el contrato debe estar colgando al frente de la clase, para ser 
revisado y “refrescado” cuando la situación lo amerite. 
 
Algunas sugerencias de películas que plantean la falta de límites o la necesidad de 
delinearlos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
3
 
* Para niños pequeños: Un detective en el Kinder (1990, dirigida por Ivan Reitman y 
protagonizada por A. Schwarzenegger). 
* Para grados superiores: Harry Potter y la Piedra Filosofal (2001, dirigida por Chris 
Columbus y protagonizada por Daniel Radcliffe). 
 
Ejemplos de Contratos: 
a. en Nivel Primario 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
4
 
b. en Nivel Inicial 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
* Extracto de Capítulo II en De la pasión a la acción: un kit escolar para desarrollar la inteligencia emocional 
en el aula, de Lucrecia Prat Gay de Teisaire. Será publicado en el transcurso de 2014 por la Fundación Río de 
la Plata Sur. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
5
 
Neurociencias y Educación 
ADHD: Viviendo sin frenos. Segunda parte. 
 
Primera parte: Revista descubriendo el cerebro y la mente n° 74. 
www.asociacioneducar.com/revista#74 
Dr. Roberto Rosler 
Blog: Clic aquí. 
 
¿Cuáles son los diferentes tipos de problemas en los niños con ADHD? 
 
Los niños con ADHD experimentan problemas en tres campos: 
 
1. Síntomas de disfunción ejecutiva: Previamente hemos definido los 
componentes de la disfunción ejecutiva en términos científicos. Ahora 
traduciremos estos problemas en síntomas de la vida real. 
 
1.a. Síntomas clásicos del ADHD: 
- Distracción -> Inadecuada inhibición de los estímulos externos. 
- Impulsividad -> Inadecuada inhibición de los impulsos internos. 
- Hiperactividad -> Liberar físicamente estos estímulos. 
 
1.b. Otros síntomas de la disfunción ejecutiva: Si no abordamos estos síntomas sólo 
estamos tratando la punta del iceberg. 
 
- Actúan como polillas: Son atraídos por las luces más brillantes. 
 
Los niños con ADHD son como las polillas: siempre son atraídos por las luces brillantes. A 
veces la luz más brillante es un videojuego, otras veces es una lapicera reluciente o un 
sujetador de papeles fascinante que está sobre el escritorio. Muy raramente la luz más 
brillante será un libro que debe ser leído en dos semanas. Infortunadamente a veces la luz 
más luminosa es un insecticida. 
 
http://www.asociacioneducar.com/revista#74
http://www.asociacioneducar.com/conferencistas-neurociencias#rosler
http://filipides42-robi.blogspot.com.ar/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
6
 
- Capaz de focalizarse en un videojuego para siempre pero nunca en una tarea para el 
hogar: Por esto los padres afirman con vehemencia, “¡No me diga que tiene un período de 
atención corto, puede jugar a la play durante días sin parar un segundo! 
 
El ADHD no implica que el niño no pueda prestar atención. Significa que no puede prestar 
atención a todo aquello que no sea lo más fascinante. 
 
Al igual que las polillas, si usted deja un niño con ADHD en frente de la atracción más 
asombrosa (para las polillas sería una bombilla de luz, para un niño con ADHD sería 
cualquier cosa con una pantalla) se quedarán allí hasta que otra cosa se vuelva más 
interesante. Cuando se trata de hacer la tarea aún un pedazo de pelusa cualifica como 
más intrigante. 
 
- Problemas para realmente ejecutar una tarea: Juan piensa “Lo voy a hacer, lo voy a 
hacer… ¡Corno, no lo hice!” 
 
La mayoría de los niños con ADHD intentan hacer sus tareas. Pero su disfunción ejecutiva 
en el área de iniciar las tareas les impide la ejecución efectiva de su trabajo. 
Probablemente el niño con ADHD es el más sorprendido cuando su maestra le pregunta 
por su tarea y éste se da cuenta de que no la terminó. 
 
- Organización pobre: “Juan, no puedo creer que, después de pasar horas para lograr que 
terminaras tu tarea, no la hayas entregado”. 
 
El síntoma común del niño con ADHD de hacer la tarea y no entregársela a la maestra sólo 
puede ser explicado por una discapacidad organizacional. 
 
La desorganización es un síntoma cardinal del niño con ADHD. A menudo es interpretada, 
erróneamente, como una falta de motivación. 
 
- Trabajo y conducta inconsistentes: “¿Juan, si ayer lo pudiste hacer correctamente, por 
qué hoy lo hacés tan mal?”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
7
 
Con el 100% de su energía los niños con ADHD pueden controlar una tarea que la mayoría 
de nosotros podríamos hacer con el 50% de nuestra atención. ¿Pero quién puede 
continuamente disponer de un 100% de su esfuerzo? 
 
- Problemas para regresar a la tarea: “Juan, nunca terminás nada. Te distraés y no te 
preocupás en terminar tu tarea. A vos no te importa”. 
 
Los niños con ADHD a menudo pueden superar los aspectos más importantes de un 
proyecto en una explosión de energía, pero tienen problemas para regresar a la tarea para 
arreglar los detalles finales menos interesantes. 
 
- Pobre sensación del tiempo: “Juan, ¿qué estuviste haciendo toda la tarde? ¡No podés 
tardar una hora en terminar sólo el primer párrafo!”. 
 
- El tiempo se mueve muy lentamente: “¡Mami el supermercado no termina nunca!” 
 
- Falta de previsión: “¡Juan, nunca vas a estar preparado para el examen si te pasás todo el 
fin de semana jugando a la play!”. 
 
La previsión, la capacidad de predecir los resultados de nuestras conductas, es una 
capacidad adaptativa muy importante de los seres humanos. Tenemos la capacidad de 
hacer simulaciones imaginarias de posibles resultados futuros en nuestra computadora 
cerebral. 
 
La falta de utilización de esta capacidad puede ser una de las partes más devastadoras del 
ADHD. No es que a Juan no le importe el futuro, lo que sucede es que el futuro ni siquiera 
existe en su memoria de trabajo. Su radar hacia el futuro está roto. 
 
Las madres habitualmente están dotadas de una enorme previsión (que raya en la 
obsesión) en relación con la felicidad futura de sus hijos. En una tarde cualquiera Juan está 
enojado porque su madre no le permite jugar a la play. Simultáneamente, su madre ya 
está pensando el futuro divorcio y despido del trabajo de Juan porque cree que nadie 
podrá aceptar en el futuro su conducta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
8
 
- Retrospección pobre y problemas para aprender de los errores: “Juan, ¿no te acordás los 
problemas que tuviste las últimas cien veces que dejaste tu tarea para el último 
momento?”. 
 
Incapaz de inhibir el presente, Juan no puede detenerse para considerar las lecciones del 
pasado. Una retrospección pobre es uno de los motivos por el cual los castigos raramente 
resuelven los problemas de los niños con ADHD, ya que ellos no pueden mantener las 
repercusiones del pasado en su mente a medida que enfrentan el presente. 
 
- Vivir a la merced del momento: La conducta de los niños con ADHD adquieren sentido 
una vez que comprendemos que están basadas en reacciones que toman en cuenta 
únicamente el momento presente. 
 
A Juan le preocupa el futuro. Él aprecia todas las cosas lindas que usted hizo por él en el 
pasado. El problema es que ahora, en este mismo instante, el futuro y el pasado no 
existen para él. 
 
- Viviendo según la regla de los cuatro segundos: Si uno quiere comprender y predecir las 
acciones de un niño con ADHD simplemente pregúntese “¿Qué haría si sintiera que el 
mundo fuera a desaparecer en cuatro segundos?”. ¿Realmente, qué haría usted? Muy 
probablemente no haría su tarea para el hogar. Y (dejando de lado la ética) si lo agarraran 
mintiendo (y no existiera una reputación futura de la cual preocuparse porque el mundo 
desaparecería en cuatro segundos) muy probablemente tampoco diría la verdad. 
 
- Habilidad pobre para utilizar la capacidad de hablarse a sí mismo para resolver