Fundamentos y Experiencias PPS

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Fundamentos y experiencias de la Práctica Profesional Supervisada en 
Evaluación y Diagnóstico psicológico infanto-juvenil. 
Fac. de Psicología, UNT. 
 
Gronda, N, Coronel, P., Ponce, M., Salcedo, A., Llugdar A., Malsenido, G. 
INTRODUCCIÓN 
Las Prácticas Profesionales Supervisadas constituyen un proceso 
educativo transformador que contribuye a la producción de conocimiento 
nuevo, que vincula críticamente el saber académico con las necesidades de la 
población. Proceso que tiende a promover formas asociativas y grupales que 
aportan a superar problemáticas significativas a nivel social y que permite 
orientar líneas de investigación y planes de enseñanza, generando compromiso 
universitario con la sociedad y con la resolución de sus problemas. 
En su dimensión pedagógica, las prácticas supervisadas constituyen una 
metodología de aprendizaje integral y humanizadora, con un contacto directo 
del alumno con la realidad social. Ello suele generar en los estudiantes un 
sentido de pertinencia del conocimiento académico al que han accedido y una 
comprensión mejor de las relaciones de ese conocimiento con el saber y los 
problemas de la población. Tales experiencias fomentan entonces el 
involucramiento y la participación en los procesos de aprendizaje. 
De esta manera, constituyen un aporte esencial para formar universitarios 
comprometidos con la sociedad, con capacidad y vocación para mejorarla 
(Universidad de la República, Rectorado 2010). 
CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA 
El objetivo de las Prácticas Profesionales Supervisadas (PPS) es 
favorecer que los estudiantes articulen el saber académico a la prestación de 
servicios, estableciendo una relación dialógica entre los contenidos académicos 
y las demandas de la comunidad, y retroalimentando a través de su experiencia 
la conexión entre la Universidad y el medio (Universidad Nacional de Tucumán, 
Facultad de Psicología, 2011). 
Entre los desafíos que plantea este tipo de PPS, cabe citar que las 
secuencias de aprendizaje no siguen la lógica teórico-académica, sino que se 
organizan a partir de un problema emergente de una realidad concreta (Giorgi, 
2002) y ello va a exigir al docente y al alumno una aplicación crítica de los 
conocimientos previamente aprendidos, flexibilidad y cambio de estrategias. 
Esta propuesta de trabajo comprende dos grandes aristas: por un lado, 
brindar al alumno la posibilidad de ejercitar su rol profesional como psicólogo 
evaluador y por otro, ofrecer a la comunidad un servicio para la identificación 
temprana de problemáticas psicológicas y psicosociales infanto-juveniles. 
Como ha señalado con acierto Sendin (2000) la Evaluación Psicológica en la 
infancia y adolescencia es una forma eficaz de intervención preventiva, y de allí 
el valor de estas Prácticas Profesionales Supervisadas en Evaluación 
Psicológica Infanto-juvenil. 
A partir del año 2012, los alumnos de la Facultad de Psicología UNT, 
cuentan con un innovador Programa de la Carrera que, enmarcado en el Plan 
de Mejora para la Psicología, propone las denominadas Prácticas 
Profesionales Supervisadas (PPS) de manera obligatoria ubicadas en los 
últimos años de cursado de la carrera, y proporciona a los alumnos 
practicantes la posibilidad de hacer evaluación y diagnóstico psicológico a 
niños y adolescentes desde los 6 hasta los 16 años de edad. 
En ese marco, la PPS en Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto - 
Juvenil se inicia en el segundo cuatrimestre del año 2016 con tres grandes ejes 
de trabajo: capacitación teórico-práctica intensiva, salidas al campo y 
supervisiones. 
En relación al primer eje, la PPS dispone de dispositivos de trabajos 
teórico-prácticos a fin de profundizar los conocimientos adquiridos en 
Evaluación y Diagnóstico Psicológico, Psicología Evolutiva, Psicopatología 
Infantil, Psicología Clínica y de articularlos con un caso clínico. De esta 
manera, poder contextualizar el problema de la familia consultante en un marco 
ecológico y cultural específico. 
Las salidas al campo se desarrollan, desde una perspectiva 
interinstitucional e intersectorial, en los denominados Centros Integradores 
Comunitarios (CICs) gracias a un convenio establecido con la Municipalidad de 
San Miguel de Tucumán, en una escuela pública y en dos ONGs que asisten a 
niños en situaciones de vulnerabilidad y alto riesgo de la provincia de 
Tucumán. La Facultad de Psicología de la UNT cuenta con actas acuerdos con 
las instituciones arriba mencionadas. 
Una vez en terreno, se acompaña a los estudiantes a las instituciones 
designadas, garantizando la accesibilidad de los espacios y concurrencia de 
pacientes mediante la coordinación permanente de los docentes de la cátedra 
con los responsables de dichos establecimientos. 
Finalmente, se brindan 3 horas semanales de supervisiones obligatorias 
de los casos, de modo presencial y con seguimiento permanente a través de un 
aula virtual. La supervisión se realiza en forma individualizada con cada alumno 
practicante, con el objetivo de planificar el proceso, seleccionar las pruebas a 
administrar, corregir y analizar los protocolos, proporcionar actualización 
bibliográfica según cada caso, planificar las entrevistas de devolución y 
confeccionar los informes. 
Estos espacios de supervisión son esenciales para garantizar tanto la 
calidad del servicio a brindar como la formación del alumno. El rol docente se 
transforma y pasa de la clásica enunciación de contenidos a la de guía de los 
procesos que se dan en terreno y ello va a exigirle flexibilidad y cambio de 
estrategias (Giorgi, 2002). 
El alumno realiza un proceso que se inicia con la toma de contacto con 
la familia consultante mediante la técnica de la entrevista, que provee datos 
para el diseño de la batería diagnóstica que se administrará. Entonces, 
haciendo uso de su juico clínico, toma la decisión de qué tests y técnicas 
emplear de modo de generar información para poner a prueba las hipótesis que 
ha ido formulando a lo largo de la administración de la entrevista inicial. 
En dicho proceso, la labor del tutor/supervisor será la de intentar 
transmitir al practicante experiencias clínicas, o dicho de otro modo, impulsar la 
construcción del juicio clínico, fundamental para el desempeño de la práctica 
profesional. Sin embargo, si bien conocen la teoría de las técnicas y tests, 
muchas veces encuentran dificultades para situarse clínicamente en el caso, 
integrando sus conocimientos. 
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA POBLACIÓN BENEFICIARIA 
Se tomarán para el análisis los casos de aquellos pacientes que 
atravesaron completamente el proceso de Evaluación Psicológica en el marco 
de la Práctica Profesional Supervisada en Evaluación y Diagnóstico Infanto 
Juvenil en el segundo cuatrimestre de 2016 (agosto a noviembre). Los mismos 
conforman un total de 12 casos y se caracterizan por: 
● La situación de vulnerabilidad social de los niños y niñas, que provienen de 
hogares de Nivel Económico Social bajo (NES bajo). Viven bajo condiciones de 
pobreza y dificultades de acceso a la satisfacción de necesidades básicas, con 
carencias nutricionales, afectivas y familiares, y falta de estímulos para el 
aprendizaje. 
● El predominio de pacientes de sexo femenino, en una proporción de 2 mujeres 
por cada 1 varón (Ver Tabla 1). 
Se ha visto en otros estudios que esta diferencia por sexo es más acentuada 
mientras menor es el niño, tendiéndose a la igualdad de consultas entre ambos 
sexos a medida que la edad aumenta (Almonte, 2003). 
● La franja etaria de mayor consulta corresponde a niños y niñas que poseen 
entre 6 y 8 años de edad y que concurren al ciclo básico del nivel escolar 
primario, representando el 42% del total de la población asistida. Un 33% 
corresponde a consultantes de 12 a 15 años, en la etapa de inicio de la 
adolescencia. Por último, la menor concurrencia responde al 25% restante del 
total, son niñosque asisten a los últimos años de la primaria (pre-adolescencia) 
con 9, 10 y 11 años (Ver Tabla 2). 
La frecuencia de consultantes en el inicio de la etapa escolar ha sido 
observado en otras investigaciones (Almonte, 2003) donde se plantea que esta 
distribución se asocia al nuevo contexto al cual se enfrentan los niños, 
docentes y padres, que comienzan a visualizar diferencias al comparar el 
rendimiento de los niños con sus pares en distintas áreas: cognitivas, 
emocionales y conductuales. Los docentes tienden a ser los primeros en 
detectar dificultades del desarrollo en los niños, realizando la derivación 
pertinente para evaluar la situación de manera integral y obtener 
recomendaciones acerca de las estrategias adecuadas para acompañar al 
niño, tanto en el ámbito familiar como en el escolar. 
● En cuanto a los motivos de consulta, predominan aquellos casos que consultan 
por la presencia de Comportamiento Disfuncional. Esta categoría es la más 
numerosa y abarca un 42% del total de los casos (Ver Tabla 3). 
El resto de los motivos de consulta se dividen en las siguientes categorías con 
sus respectivos porcentajes: Bajo rendimiento escolar (25 %); Presunción de 
discapacidad intelectual (25 %) y Trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad (8%). Se infiere que estos podrían ser en la actualidad las 
demandas y problemas de mayor incidencia. 
 
RESULTADOS DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN. EL DIAGNÓSTICO. 
Las clasificaciones son modos de organizar grandes cantidades de 
información. Diagnosticar significa, literalmente, distinguir o conocer aparte. 
Este término, en el ámbito de la Psicología se refiere a atribuir una categoría 
diagnóstica a un determinado cuadro, tal como se describe en el Manual 
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación 
Americana de Psiquiatría (DSM, APA) o en la Clasificación de las 
Enfermedades Mentales (CIE). Además, el término diagnóstico puede hacer 
referencia a una elaboración y a formulaciones diagnósticas, obtenidas 
mediante una evaluación psicológica (Coronel, 2016). 
En el proceso de determinar la normalidad o anormalidad psicológica 
infantojuvenil, es necesario utilizar, además de los criterios habituales de 
normalidad (estadístico, social, axiológico), el criterio de normalidad del 
desarrollo. El concepto de desarrollo es central en el estudio de la psicología y 
de la psicopatología del niño. Estos hacen referencia a cómo se espera que 
sea un comportamiento en una etapa y a lo largo de los años. Así, la mayoría 
de los niños de una determinada edad y sexo manifiestan un repertorio de 
conductas similares. Esta observación debe tener en cuenta el criterio de edad 
cronológica y el contexto socioeconómico y cultural (Jiménez Hernández, 
1995). 
Es por esto que se incorpora el concepto de Psicopatología del 
Desarrollo. La misma puede ser entendida como una disciplina que brinda un 
marco desde el cual entender tanto el desarrollo normal como las desviaciones 
del comportamiento (Coronel, 2016). 
La valoración de un comportamiento como normal o patológico 
dependerá de la frecuencia, duración e intensidad. Jiménez Hernández (1995) 
considera que al tener en cuenta estos tres aspectos, la valoración del 
comportamiento se realiza por exceso o por defecto. Los excesos en el 
comportamiento son definidos como cualquier comportamiento del niño o la 
niña cuya tasa de aparición, duración o intensidad exceda los patrones 
socialmente aceptados, deseabilidad o adecuación dentro de un contexto 
determinado. Los déficits se refieren a la ausencia de un comportamiento 
esperado. Igualmente, se habla de déficits en aquellos comportamientos 
aprendidos pero que no se realizan lo suficientemente bien o con la suficiente 
frecuencia y aquellos comportamientos de baja probabilidad de ocurrencia. De 
esta manera, un comportamiento patológico es aquel que se desvía de las 
normas sociales discretas y que ocurre con una frecuencia, duración e 
intensidad tales que los adultos que rodean al niño lo consideran como 
excesivo o insuficiente. 
En este sentido, las clasificaciones dimensionales (Achenbach, 1991) 
derivan de estudios empíricos de síntomas y signos. Estos estudios factoriales 
evalúan la tendencia de comportamientos específicos que se presentan 
agrupados en dimensiones del comportamiento. Desde un punto de vista 
psicométrico, las dimensiones resultantes de los análisis factoriales de segundo 
orden son las escalas denominadas de banda ancha. Estas últimas 
representan dos tipos de síndromes: unos de problemas internalizantes y otros 
externalizantes. 
En el presente trabajo encontramos una mayor representación en los 
diagnósticos de problemas externalizantes (33% Ver Tabla 4). Se trata de 
comportamientos asociados a la expresión de conflictos emocionales hacia 
afuera, es decir, a la exteriorización de la agresión o descarga impulsiva 
(Achenbach, 2008). La dimensión externalizante está relacionada con síntomas 
de agresividad, déficit de atención, hiperactividad y conducta desorganizada, 
que afectan la habilidad del niño para establecer relaciones con los pares y 
adultos. Tradicionalmente llamados “Problemas de conducta” (Semrud-
Clikerman, 2007) se caracterizan por comportamientos disruptivos en las 
relaciones con otros, implican un contacto transgresor a las normas y 
conductas desafiantes muy significativas. Teniendo en cuenta que los niños 
provienen de contextos familiares y sociales vulnerables, puede señalarse que 
los sucesos estresantes en la vida del niño, como las privaciones afectivas y 
socioeconómicas, el estrés que eso provoca en las figuras parentales y 
repercute en los estilos de crianza, pueden precipitar la aparición de estos 
comportamientos disfuncionales. El hecho de diagnosticarlos tempranamente 
debe llevar a una intervención terapéutica y social a fin de evitar su 
cristalización. 
Esto se encuentra en íntima relación con la edad de mayor porcentaje 
de los consultantes, los cuales se encuentran en edad escolar, ya que el 
comportamiento social se aprende y es durante el proceso de socialización, 
que los niños y adolescentes adquieren pautas de comportamiento, creencias, 
normas, valores, costumbres y actitudes propias de la familia y del grupo social 
y cultural al que pertenecen. Las niñas y niños que son socialmente 
competentes son apreciados por sus compañeros y amigos, resultan 
agradables a los adultos y, a largo plazo obtienen mayores éxitos escolares y 
una mejor adaptación social. En cambio, la incompetencia social se relaciona 
con un variado abanico de desajustes y dificultades entre las cuales estarían la 
baja aceptación, rechazo, aislamiento, problemas emocionales y escolares 
(Monjas Casares, 2000, 2004; Monjas Casares & González Moreno, 1998; 
Hops&Greenwood, 1988; Laad&Asher, 1985). 
En segundo lugar de frecuencia encontramos el diagnóstico de 
Discapacidad Intelectual (17%). Se trata de un trastorno que comienza durante 
el período de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento 
intelectual como también del comportamiento adaptativo en los dominios 
conceptual, social y práctico (DSM V). En todos los casos se cumplían los 
siguientes criterios: 
A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la 
resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el 
aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados 
mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas 
individualizadas (WISC IV). 
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del 
cumplimiento de los estándares de desarrollo y sociocultural es para la 
autonomía personal y la responsabilidad social. Limitando el funcionamiento en 
actividades de la vida cotidiana, como la comunicación y la vida independiente 
en el hogar y la escuela. 
C. Inicio de las deficienciasintelectuales y adaptativas durante el período 
de desarrollo. 
El proceso de diagnóstico ha abarcado una descripción de las 
habilidades de cada niño, su conducta adaptativa, y no sólo de sus limitaciones 
y necesidades de apoyo. Es necesario señalar que esta frecuencia responde a 
que los niños derivados por las instituciones fueron seleccionados en función 
de las urgencias de los mismos y sus familias, se trata de niños que ya asistían 
a Escuelas de Educación Especial pero requerían un proceso de evaluación 
formal para poder obtener un diagnóstico certero y multidimensional, y 
acogerse así a los derechos correspondientes por su discapacidad. 
Uno de los puntos críticos en la enseñanza-aprendizaje del proceso de 
evaluación psicológica es la confección de informes psicológicos. Ello supone 
que el alumno debe poner en marcha habilidad para jerarquizar datos y para 
realizar complejos procesos de análisis-síntesis (Klopfer, 1980[1960]). Si bien 
se brinda al alumno bibliografía actualizada, tanto como diversos modelos y 
ejemplos, surge permanentemente la dificultad para lograr síntesis 
conceptuales escritas de los casos, más aún cuando los destinatarios son otros 
profesionales derivantes (docente, fonoaudiólogo, neurólogo infantil). En estas 
situaciones el entrenamiento se complejiza, exigiendo otra jerarquización de 
datos, otra selección de la información, que a su vez no está desvinculada del 
juicio clínico y de la experiencia. Por todo lo anteriormente expuesto la figura 
del tutor es considerada la clave en este tipo de experiencias prácticas. 
 
 
CONCLUSIONES 
Según la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPSI), 
la formación académico-profesional del Psicólogo comprende tanto la 
adquisición de conocimientos y capacidades básicas e instrumentales de la 
disciplina, como la integración de conocimientos y su aplicación a las distintas 
áreas de práctica profesional. Estos objetivos se han alcanzado en la PPS, 
altamente valorada por los alumnos, tanto por la posibilidad de ejercitar su rol 
profesional, ofreciendo a la comunidad un proceso de evaluación psicológica 
que en sí mismo entraña características preventivas, como en el 
acompañamiento personalizado de los tutores supervisores docentes. 
Respecto a esto último, se considera que en este tipo de prácticas las 
actividades de supervisión, a cargo de un psicólogo tutor especializado, son 
esenciales para garantizar tanto la calidad del servicio a brindar como la 
formación del alumno. Así, la supervisión de los casos clínicos se realiza en 
forma individualizada, brindando apoyo, orientación y herramientas al alumno 
para favorecer la construcción de habilidades y competencias pertinentes a la 
Evaluación Psicológica en niños y adolescentes. 
La PPS en Evaluación y Diagnóstico Infanto-Juvenil permite llevar a 
cabo acciones eficaces para dar respuestas y posibles soluciones a las 
necesidades por parte de la población, lo que requiere del compromiso y la 
inclusión del psicólogo en el ámbito social; y ello va a exigir al docente y al 
alumno una aplicación crítica de los conocimientos previamente aprendidos, 
flexibilidad y cambio de estrategias. 
De este modo, el alumno será capaz de establecer la conexión entre el 
mundo académico y el mundo del trabajo, favoreciendo un espacio de 
transición, promotor de nuevos aprendizajes significativos. 
 
Anexo 
Tabla 1. Distribución de los niños y adolescentes evaluados según sexo 
 
Sexo N % 
Femenino 8 67 
Masculino 4 33 
Total 12 100 
 
Tabla 2. Distribución de los niños y adolescentes evaluados según edad 
 
EDAD N % 
6 a 8 5 42 
9 a 11 3 25 
12 a 14 4 33 
Total 12 100 
 
Tabla 3. Distribución de los niños y adolescentes evaluados según motivo de consulta 
 
Motivo de 
Consulta N % 
Presunción de 
Discapacidad 
3 
25 
Bajo rendimiento 
escolar 
3 
25 
Trastorno por 
déficit de atención 
con hiperactividad 
1 
8 
Comportamiento 
disfuncional 
5 
42 
Total 12 100 
 
Tabla 4. Distribución de los niños y adolescentes evaluados según diagnóstico 
 
DIAGNÓSTICO N % 
Discapacidad Intelectual 2 17 
Perturbación emocional. 
Predominio de conductas 
externalizantes 
4 33.2 
Trastorno específico del 
aprendizaje con 
problemas en la lectura. 
1 8.3 
Trastorno específico del 
aprendizaje con 
problemas en la escritura. 
1 8.3 
Perturbación emocional 
severa. 
1 8.3 
Perturbación Emocional. 
Predominio de conductas 
iternalizantes. 
1 8.3 
Otra enfermedad 
(Epilepsia) 
1 8.3 
Trastorno negativista 
desafiante 
1 8.3 
Total 12 100 
 
 
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