Didactica de la educacion fisica escolar

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Revista 
WANCEULEN E.F. DIGITAL 
 
Número 5 – Abril 2009 
 
 
 
 
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 
ESCOLAR 
Pedro Sáenz-López Buñuel, Estefanía Castillo Viera, 
Cristina Conde García 
Departamento de Expresión Musical, Plástica, Corporal y sus 
Didácticas. Universidad de Huelva 
 
 
 
Didáctica de la E.F.escolar P.Saénz-López Buñuel, E-. Castillo Viera, C. Conde García 
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Resumen: En la presente publicación abarcamos la enseñanza de la 
educación física en España, principalmente en la etapa educativa de 
educación primaria (6-12 años), aportando ideas que puedan ser 
generalizables a otros contextos y situaciones. Comenzamos con unas 
breves reflexiones sobre el concepto de educación física que debería 
contener, bajo nuestro punto de vista, tres palabras clave: ciencia, 
motricidad y educación. A continuación planteamos una descripción 
de los elementos del curriculum: objetivos, contenidos, metodología y 
evaluación citando algunos estudios que nos ayudan a comprender 
cómo se aplican en la práctica. Completamos estas ideas con un 
apartado específico sobre la motivación en las clases y sobre la 
programación a corto plazo por ser la más significativa para los 
docentes. 
 
Palabras clave: Didáctica, Educación Física 
 
Índice: 
1.- Concepto de Educación Física 
2.- Para qué enseñar: objetivos en Educación Física 
3.- Qué enseñar: contenidos en Educación Física 
4.- Cómo enseñar: metodología en Educación Física 
5.- Cómo motivar 
6.- Cómo evaluar 
7.- Programación a corto plazo 
8.- Bibliografía 
 
 
 
 
 
 
 
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1.- CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA 
 
Hablar de didáctica de la Educación Física no es tarea fácil, ya que si en el 
propio nombre de la asignatura no hay acuerdo entre los diferentes autores, cuando se 
intenta abarcar el curriculum o la programación, el tema se complica. En esta 
publicación pretendemos dar unas pinceladas sobre la enseñanza de la Educación 
Física en el ámbito escolar tal y como se desarrolla en España. No obstante, nos 
gustaría darle un enfoque práctico buscando la utilidad de los temas tratados en otros 
contextos. Comencemos por el análisis del concepto. 
 
La falta de unificación de criterios en la terminología supone un serio obstáculo 
para los profesionales de nuestro campo. En este sentido, términos como "ejercicio 
físico", "gimnasia", "actividad física", "educación motriz", "educación física" e incluso el 
"deporte" se utilizan, en muchas ocasiones, indistintamente, cuando en algunos casos, 
no tienen nada que ver. El problema, según González (1993:.46), es que "Educación 
Física" es término polisémico, que admite diversas interpretaciones, en función del 
contenido que se le asigne, del contexto en que se utilice o de la concepción filosófica 
de la persona. 
 
Estas discrepancias existentes respecto al contenido tienen su prolongación en 
el cuestionamiento del propio nombre. Hay múltiples intentos por otorgarle otra 
denominación: educación corporal, educación del movimiento (Arnold, 1991), 
educación psicomotriz (Picq y Vayer, 1969), educación por el movimiento (Le Boulch, 
1976), Ciencias de la Conducta Motriz o Sociomotricidad (Parlebas, 1989) o Motricidad 
humana (Ruiz Pérez, 1988), Ciencias de la Educación Física dentro de las Ciencias de 
las Actividades Físicas (Vicente Pedraz, 1988), Educación físico-deportiva (Rodríguez, 
1995), actividad físico-deportiva (Grupe, 1976), etc. Sin embargo, Lagardera (1993) 
afirma que el término Educación Física se ha consolidado internacionalmente. Es 
nuestra intención intentar profundizar, delimitar y analizar su concepto. Siguiendo a 
Cagigal (1979), citado por Garrote (1993), creemos que para identificar la educación 
física, hay que partir de las dos grandes realidades antropológicas: el cuerpo y el 
movimiento. 
 
No cabe duda que la idea sobre el cuerpo humano ha condicionado 
extraordinariamente el concepto de Educación Física a lo largo de la historia. La 
disociación entre alma y cuerpo que ha predominado durante siglos, destacando el 
papel de la primera, da lugar a una Educación Física de carácter instrumental, en la 
que el cuerpo es un medio para el logro de otras metas de mayor alcance y altura que 
trascienden la propia corporeidad. Esta tendencia se ha plasmado en la educación que 
ha ensalzado el espíritu y ha considerado el cuidado del cuerpo como complementario. 
Aún hoy día, el rendimiento deportivo, apoyándose en los estudios de biomecánica, 
considera al cuerpo como una máquina sumisa ante el aumento del rendimiento. 
 
En la actualidad, autores de la Psicología Evolutiva (Piaget, Wallon o Gesell) y 
de otras ciencias, consideran al ser humano desde hace muchas décadas, como una 
unidad integral. Lain Entralgo (1989) confirma que las tendencias actuales inciden en 
que la "unidad funcional" del cuerpo no es sólo fisiológica, sino también psicoorgánica, 
es decir que se desarrolla en el cerebro que es la sede de la vida sensitiva y psíquica. 
Siendo el acto vital unitario, su realización psicoorgánica puede adoptar varios modos 
como andar, digerir, pensar o querer. Así, hay acciones preponderantemente 
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psíquicas (pensar, querer) o preponderantemente orgánicas (andar, digerir), pero 
ambas son manifestaciones de un todo único que es el cuerpo humano. 
 
Nuestra asignatura ha de estar apoyada sobre un concepto del cuerpo humano. 
La actividad física, como afirma Vicente Pedraz (1988) es una cualidad sustancial al 
ser vivo, que en el hombre ha adquirido una dimensión más allá de lo puramente 
biológico y funcional. En este sentido, el movimiento humano hay que entenderlo como 
fuente de conocimiento y comunicación, de sentimientos y emociones, de placer, de 
salud o de ocio. Estos aspectos distintivos del comportamiento humano, unidos a los 
puramente biológicos, anatómicos y mecánicos están siendo estudiados, cada vez 
más por la ciencia. Probablemente, este interés provenga de la importancia que en 
nuestra sociedad se le está dando a la corporeidad humana. Esta concepción actual 
del cuerpo humano abre paso a una nueva idea de Educación Física de profundo 
sentido educativo. 
 
Con relación al objeto de conocimiento de la Educación Física podemos 
comprobar que en todas las tendencias o corrientes subyace un elemento común: el 
movimiento humano. Pero si consideramos éste como único objeto de estudio 
caeremos en una abstracción simplista, así que haremos algunas matizaciones que 
expliquen este campo de conocimiento. 
 
Si la persona es una e indivisible, el movimiento debe ser el producto de la 
motricidad y el psiquismo. Es decir, el movimiento humano que constituye el objeto de 
la Educación Física, está adornado por características como la voluntariedad, la 
intencionalidad y la observabilidad. Parlebas (1989) utiliza el término de "conducta 
motriz" mientras Le Boulch (1987) lo denomina "praxias" como sinónimo de habilidad 
motriz definiéndolo como un "sistema de movimientos coordinados en función de un 
resultado o de una intención". Las praxias son, en definitiva, el núcleo de todo 
movimiento intencional susceptibles de aprendizaje. Por esta razón debemos 
considerar la motricidad como la esencia del objeto de la Educación Física. 
 
Respecto al carácter científico de la Educación Física, González (1993) 
considera que una rama del saber científico puede ser considerada como una ciencia 
independiente cuando posea identidad propia y una clara delimitación en su objeto o 
"corpus" y su sistema y metodología. La identidad y el objeto de conocimiento de la 
Educación Física serían, como acabamos de comentar, la motricidad. El método 
constituye el elemento central del conocimientocientífico. Bunge (1980: 28) indica que 
"es un procedimiento regular, explícito y repetible para lograr algo, sea material, sea 
conceptual". Pero el método científico no aporta teorías por sí mismo, sino que se 
limita a encontrar estrategias y tácticas más apropiadas a cada tipo de fenómenos 
(Vicente Pedraz, 1988: 64). En Educación Física no hay un modo exclusivo de 
proceder, sino varios, en función del campo del conocimiento. Cagigal (1967), citado 
por González (1993), expone, por una parte un campo general de las ciencias 
biológicas y, por otra un campo inspirado por los métodos pedagógicos. Pero todos 
ellos deben estar sujetos a los principios que subyacen a la perspectiva metodológica 
por la que el investigador se decante. 
 
En definitiva, la Educación Física, concluye Cagigal (1979), citado por González 
(1993: 67-68), es mucho más que sus ciencias soporte, "conformándose como una 
gran ciencia del movimiento (...) con propia metodología y con un nada desdeñable 
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"corpus" vigorosamente creciente". Es, por tanto, según González (1993: 68) "una 
actividad científica aplicada, una ciencia educativa especializada en el comportamiento 
motor, en las conductas motrices". 
 
En función de este análisis, González (1993: 52) define la Educación Física 
como "la ciencia y el arte de ayudar al individuo en el desarrollo intencional 
(armonioso, natural y progresivo) de sus facultades de movimiento, y con ellas el del 
resto de sus facultades personales". Por su parte, Gagigal (1979), citado por 
Garrote (1993), afirma que la Educación Física como "ciencia aplicada de la 
Kinantropología, es el proceso o sistema de ayudar al individuo en el correcto 
desarrollo de sus posibilidades personales y de relación social con especial atención a 
sus capacidades físicas de movimiento y expresión". Miguel Vicente Pedraz (1988: 60) 
afirma que es la "ciencia que estudia aquellos fenómenos que siendo identificables por 
sus variables educativas, pertenecen al ámbito de la actividad motriz". Otra definición 
de Garrote (1993: 11) es "la ciencia, modo o sistema de educar a través del 
movimiento". 
 
Los conceptos que se repiten en las definiciones son: el carácter científico y 
educativo de la materia, y el objeto de conocimiento, que, con diferentes 
denominaciones, hace referencia a la motricidad como la capacidad de movimiento 
desde un punto de vista de acción integral, es decir implicando a los ámbitos 
cognitivos y afectivo-social (gráfico 1). 
 
CONCEPTO E.F.
Es la
MÉTODO
Que estudia
MOTRICIDAD
CIENCIA
CONOCIMIENTO
tiene
Que engloba
EDUCATIVO
MOVIMIENTO AFECTOINTELIGENCIA
Con carácter
CULTURASOCIALIZ.SALUD
Porque aporta
 
Gráfico 1.- Concepto de Educación Física. 
 
Según lo analizado, numerosos autores como Vicente (1988), Gómez y 
Rodríguez (1993) o Rodríguez (1995) consideran que la Educación Física queda 
enmarcada en el campo de las Ciencias de la Educación, ya que éstas integran 
cualquier ciencia referida a la adquisición de conocimientos por medio de 
procedimientos moralmente aceptados. La Educación Física estudia las conductas 
motrices susceptibles de poseer contenido educativo, pudiendo afirmar que es un 
campo del saber autónomo que se incardina en el conjunto de ciencias de la 
educación, contribuyendo a la consecución de metas educativas. 
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2. PARA QUÉ ENSEÑAR: OBJETIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 
 El valor de los objetivos ha cambiado significativamente en los últimos años. De 
la obsesión por cumplirlos como sinónimo de eficacia, se ha pasado a casi ignorarlos. 
No pretendemos entrar en el debate que exponen autores como Medina (1990) 
respecto a la conveniencia o inconveniencia de especificar objetivos en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. Consideramos que las metas y objetivos juegan un papel 
importante en la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no pueden 
entenderse como algo concluido, sino que deben definirse de forma abierta y flexible, 
simplemente para que puedan servir de orientación y guía en el proceso. Por tanto, 
debemos asumir la posibilidad o incluso la necesidad de adoptar e incluir nuevas 
metas y objetivos en función del desarrollo del programa y de las expectativas y 
necesidades del alumnado. 
 
En el campo de la Educación Física, Morales y Guzmán (2000: 229) consideran 
que los objetivos comportamentales son “declaraciones de resultados concretos 
esperados del alumno, que están destinados a aclarar qué comportamientos 
mostrarán los alumnos cuando hayan logrado el objetivo comportamental”. Los 
objetivos didácticos “constituyen los enunciados que definen el tipo de capacidad, 
habilidad o destreza que se desea que alcancen los alumnos como resultado de la 
acción educativa que se desea emprender. Deben ser definidos en términos de 
capacidades, atendiendo a los siguientes: intelectuales, de desarrollo motriz, de 
inserción social, de equilibrio personal y de relación interpersonal”. 
 
 Un estudio de la Asociación Americana de salud, entrenamiento y recreación, 
citado por Morales y Guzmán (2000: 240), trazó estos objetivos fundamentales: 
 
1.- El hombre, como dueño de sí mismo, se mueve para satisfacer su potencial 
humano de desarrollo, precisando: 
• Mejorar y mantener sus capacidades funcionales a través de los sistemas 
cardiorrespiratorios, mecánicos, del movimiento y neuromusculares. 
• Conseguir una mayor integración personal y, por ello, el movimiento corporal 
le facilitará un mejor conocimiento de sí mismo, una liberación de tensiones y 
frustraciones, un mayor placer corporal y un modo de medirse a sí mismo y a 
los demás. 
2.- El hombre se mueve en el espacio para adaptarse y controlar el entorno físico 
que le rodea, para lo cual precisa: 
• Un mejor conocimiento de las dimensiones espaciales que suponen la 
relación del propio cuerpo en el espacio, la capacidad de desplazamiento 
espacial de dicho cuerpo y la relación del cuerpo con los objetos. 
• Un mejor conocimiento y dominio de las relaciones del sujeto con los objetos 
en cuanto a la capacidad de manejar, transportar, proyectar, lanzar, recibir o 
interceptar móviles. 
3.- El hombre se mueve para relacionarse con los demás y para ello necesita 
comunicarse y expresarse, es decir, compartir ideas y sentimientos con los demás, 
necesitando: 
• Mejorar la comunicación entre las personas. 
• Lograr una mayor interacción grupal 
• Conseguir una sociedad con mayor implicación cultural. 
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Manzano et al (2003) preguntan a los docentes de Educación Primaria y 
Secundaria de Andalucía sobre qué finalidades valoran más y podemos comprobar en 
el gráfico 2 que de las ocho finalidades que se han propuesto para concretar las 
respuestas, han destacado claramente cuatro: “desarrollar las relaciones socio-
afectivas, adquirir hábitos higiénicos y de salud, propiciar en la clase de educación 
física un ambiente lúdico y recreativo y desarrollar las habilidades y destrezas 
motrices”. Todas ellas sobrepasan la media de 4 (sobre 5), lo que nos indica que son 
consideradas por el profesorado como muy importantes. 
 
Podemos observar que estos cuatro objetivos son claramente educativos, por lo 
que contrastamos la evolución desde la Educación Física tradicional más enfocada al 
rendimiento (que en este estudio obtiene el nivel más bajo, 2,58) hacia una asignatura 
que pretende desarrollar valores como las relaciones socio-afectivas (4,65), la Salud 
(4,58), la diversión (4,57), sin olvidar el objeto de conocimiento que estaría relacionado 
con la destreza motriz (4,55). 
 
Gráfico2.- Media de la valoración de las finalidades educativas, (entre 1-5). 
 
Sicilia et al (en prensa) comprueban las diferencias entre niveles educativos y 
concluye que los objetivos “desarrollar habilidades y destrezas motrices”, “desarrollar 
la capacidad expresiva y estética corporal”, “desarrollar relaciones socio-afectivas” y 
“propiciar un ambiente lúdico y recreativo” fueron finalidades más valoradas por el 
profesorado del nivel educativo de primaria frente al profesorado de secundaria. Por el 
contrario, “aprender conocimientos teóricos”, “adquirir hábitos higiénicos y de salud”, 
desarrollar el rendimiento deportivo” y “capacitar para realizar actividades en tiempo 
libre” fueron finalidades más valoradas por el profesorado de secundaria respecto al 
de primaria. 
 
Por su parte, Sáenz-López et al (en prensa) analizan las diferencias en función 
del género y confirman que el objetivo “Relaciones Socio-Afectivas” más utilizado por 
las mujeres tanto en primaria (4,66 frente a 4,54 p<.05) como en Secundaria (4,73 
frente a 4,35 p<.01). Más específicamente, en Secundaria, encontraron diferencias 
4,65 4,58 4,57 4,55
3,82 3,73
2,58 2,55
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Re
la 
so
ci-
afe
c
Há
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 y 
sa
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significativas en los objetivos “Capacidad Expresiva” y “Hábitos y Salud”, siendo más 
utilizada en las mujeres como ocurre en los contenidos (3,96 frente a 3,97 p=.001). 
 
 
3.- QUÉ ENSEÑAR: CONTENIDOS EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 
 Otro de los elementos básicos del currículum es el que responde a esta 
pregunta ¿qué enseñar? Aunque antes de abordar esta respuesta concreta, en 
nuestro sistema educativo actual (Ley Orgánica de Educación 2/2006) aparecen por 
primera vez las competencias básicas que el alumnado debe adquirir al final de cada 
etapa educativa. Las competencias básicas permiten identificar aquellos aprendizajes 
que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la 
aplicación de saberes adquiridos. Cada una de las áreas debe contribuir al desarrollo 
de dichas competencias básicas. A partir del Real Decreto 1513/2006, estas son: 
 
1.- Competencia en comunicación lingüística. 
2.- Competencia matemática. 
3.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 
4.- Tratamiento de la información y competencia digital. 
5.- Competencia social y ciudadana. 
6.- Competencia cultural y artística. 
7.- Competencia para aprender a aprender. 
8.- Autonomía e iniciativa personal. 
 
De forma paralela a las capacidades que el alumnado debe adquirir al final de la 
etapa educativa, se desarrollan los contenidos específicos de cada área de 
conocimiento. Como decíamos al inicio del apartado, respondiendo a la pregunta ¿qué 
enseñar? Los contenidos deben estar al servicio de las distintas capacidades que los 
objetivos pretenden desarrollar. No tienen fin en sí mismos y se convierten en medios 
para conseguir los objetivos propuestos. 
 
Siguiendo el Real Decreto 1513 (2006), que establece las enseñanzas mínimas 
de la Educación Primaria, la estructuración de los contenidos refleja los ejes que dan 
sentido a la Educación Física: el desarrollo de capacidades cognitivas, físicas, 
emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad; la adquisición de formas 
sociales y culturales de la motricidad; y la educación en valores y la educación para la 
salud. Con este planteamiento se estructuran los contenidos en cinco bloques básicos. 
 
Desarrollo de capacidades vinculadas a la motricidad Bloques 1, 2 y 3 
Adquisición de formas culturales de la motricidad Bloques 3 y 5 
Educación en valores Bloques 4 y 5 
Cuadro 1.- Bloques de contenidos. 
 
Siguiendo este Real Decreto 1513 (2006), estos cinco bloques de contenidos 
son: 
- Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción: corresponde a los contenidos 
que permiten el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. Está 
especialmente dirigido a adquirir un conocimiento y un control del propio 
cuerpo que resulta determinante tanto para el desarrollo de la propia 
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imagen corporal como para la adquisición de posteriores aprendizajes 
motores. 
- Bloque 2. Habilidades motrices: reúne aquellos contenidos que permite al 
alumnado moverse con eficacia. Se verán implicadas por tanto 
adquisiciones relativas al dominio y control corporal. Destacan los 
contenidos que facilitan la toma de decisiones para la adaptación del 
movimiento a nuevas situaciones. 
- Bloque 3. Actividades físicas artístico-expresivas: se hallan incorporados 
los contenidos dirigidos a fomentar la expresividad a través del cuerpo y 
el movimiento. La comunicación a través del lenguaje corporal se ha 
tenido en cuenta en este bloque. 
- Bloque 4. Actividad física y Salud: está constituido por aquellos 
conocimientos necesarios para que la actividad física resulte saludable. 
Además, se incorporan contenidos para la adquisición de hábitos de 
actividad física a lo largo de la vida, como fuente de bienestar. 
- Bloque 5. Juegos y actividades deportivas: presenta contenidos relativos 
al juego y a las actividades deportivas entendidos como manifestaciones 
culturales de la motricidad humana. 
 
 Los contenidos se abordan desde tres vertientes (conceptual, procedimental y 
actitudinal), procurando un desarrollo integral del alumnado. Se debe tener muy en 
cuenta que la utilidad de los contenidos como medio para lograr los objetivos, no 
dependen sólo de una adecuada selección, sino también, de una organización que 
facilite el aprendizaje. Así, se irán concretando desde un primer nivel (bloques de 
contenidos), pasando por un segundo nivel del concreción curricular (proyecto de 
centro), hasta llegar al tercer nivel de concreción (programación de aula). 
 
 Existen diversos criterios de selección de contenidos, Ramos y Del Villar 
(1999), analizan de manera detallada algunos de ellos: 
 
- Criterio psicocentrico: maduración psicológica, significatividad psicológica 
de los contenido, desarrollo físico y evolutivo de los alumnos, 
- Criterio logocéntricos: significatividad lógica (nivel inicial del alumnado), 
características del currículum “en espiral”, la lógica interna o estructura 
científica de los contenidos de nuestra área, interdisciplinariedad. 
- Criterios sociométricos: actividades físico-deportivas típicas del entorno 
cultural, instalaciones y medios cercanos al centro, contexto social y 
económico, intereses y preparación del alumnado. 
 
Teniendo en cuenta siempre la preparación, capacidad y afinidades del profesor. 
 
Hasta aquí hemos presentado de manera teórica qué es lo que la normativa 
recoge acerca de los contenidos a desarrollar, así como algunos criterios a tener en 
cuenta para seleccionar y secuenciar adecuadamente nuestros contenidos. Pero 
ahora vamos a mostrar brevemente los resultados que Manzano et al. (2003) obtiene 
acerca de cuáles son los contenidos que los profesores de Educación Primaria y 
Secundaria de Andalucía desarrollan con su alumnado. Encontramos que “habilidades 
y destrezas” (3,89), “juego” (3,67), “salud” (3,64) y “deportes” (3,34) son los principales 
contenidos. Por el contrario, los contenidos que menos se seleccionan son 
“actividades en la naturaleza” (2,13) y “expresión corporal” (2,68). Al preguntarle al 
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profesorado acerca de los motivos por los que desarrollan escasamente algunos 
contenidos, observamos que el excesivo número de alumnos (2,59) ola falta de 
formación específica sobre el contenido (2,58) son las principales razones por las que 
no los desarrollan. 
 
2,13
3,67
3,34
2,68
3,89
3,11
3,64
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Gráfica 4.4.1 Trabajo de bloques
Act. Nat.
Juegos
Deportes
Exp. Corp.
Hab. Dest.
Cond. Fís.
Salud
 
Gráfico 3.- Contenidos desarrollados por el profesorado de EF de Andalucía. 
 
 
4.- CÓMO ENSEÑAR: METODOLOGÍA EN EDUCACIÓN FÍSICA 
 
 Respecto al papel del profesor, en función de la manera de enseñar que tenga 
utilizará una u otra metodología. Siguiendo a Sáenz-López (1997:141) vamos a 
resumir las técnicas y los estilos de enseñanza que podemos utilizar en educación 
física dependiendo de la actividad a trabajar. 
 
4.1.- Técnica de enseñanza 
 
 Cada profesor tiene su manera de enseñar, aunque debemos plantearnos 
cómo queremos que aprendan nuestros alumnos para favorecer que sea un 
aprendizaje constructivo. Siguiendo a Sáenz-López (1997:141), “la técnica de 
enseñanza barca la forma correcta de actuar el profesor, de forma de dar la 
información inicial, la forma de ofrecer conocimiento de resultados o cómo mantiene la 
motivación de los alumnos”. Las modalidades de técnica de enseñanza que podemos 
encontrar son instrucción directa e indagación. Cada una tiene unas características 
propias y unas ventajas e inconvenientes, aunque es cierto que la técnica de 
indagación favorece un aprendizaje más estable y duradero en función de las 
actividades que planteemos en la sesión utilizaremos una u otra. 
 
 Siguiendo al mismo autor vamos a resumir las características de cada una y 
posteriormente planteamos ejemplos de actividades enseñadas con cada técnica. 
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Características técnicas de enseñanza 
Instrucción directa Indagación 
- Profesor es el protagonista del 
proceso enseñanza aprendi-
zaje 
- Alumno tiene papel pasivo, no 
toma decisiones 
- Organización más formal 
- Más difícil individualizar 
- Alumno es protagonista, toma 
decisiones 
- Aprendizaje más lento pero 
más duradero 
- Implica ámbitos cognitivo y 
afectivo 
- Organización menos formal 
Cuadro 2.- Características de las técnicas de enseñanza. 
 
 La técnica de instrucción directa se puede utilizar, por ejemplo, para la 
enseñanza de danzas en un momento avanzado en el que se necesite mostrar una 
técnica o paso correcto. 
 
 En la mayoría de actividades debemos procurar utilizar la técnica de 
indagación, que favorece un aprendizaje más duradero. Como ejemplo, cuando 
ponemos una música y dejamos que ellos se muevan o expresen libremente. Cuando 
diseñan sus pequeñas actividades o variantes, en la parte inicial de la sesión, etc. 
 
4.2.- Estilos de enseñanza 
 
 El estilo de enseñanza es la forma en la que el profesor ejerce su labor. Están 
enmarcadas dentro de una técnica de enseñanza concreta. 
 
Técnica instrucción directa Técnica indagación 
- Mando directo (modificado) 
- Asignación de tareas 
- Enseñanza recíproca 
- Descubrimiento guiado 
- Resolución de problemas 
- Libre exploración 
Cuadro 3.- Estilos de enseñanza. 
 
 Aunque comentamos anteriormente que debe predominar la técnica de 
indagación, en algunas ocasiones es más efectiva la instrucción. Por ejemplo en la 
enseñanza de bailes de salón o aeróbic, o contenidos similares, utilizaremos el mando 
directo modificado, o la asignación de tareas. Mostramos un modelo a seguir para que 
aprendan una técnica concreta, por lo que estamos utilizando esta técnica de 
instrucción. Aunque en un primer momento nos basemos en estos estilos de 
enseñanza más instructivos, debemos evolucionar hacia la indagación. Los estilos de 
enseñanza de indagación los emplearemos por ejemplo en la parte inicial de la sesión, 
como la libre exploración, para que los alumnos se muevan al ritmo de la música y 
expresen los sentimientos que les produce. Posteriormente podemos utilizar el 
descubrimiento guiado para ir orientándoles hacia donde queremos llegar, sin 
mostrarle la solución o un modelo a seguir. También aplicaremos la resolución de 
problemas cuando planteemos una situación una actividad sin una solución exacta y 
ellos experimenten el camino hasta terminarla. 
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ESTILO DE ENSEÑANZA EJEMPLO DE TAREA 
Mando directo (modificado) Aerobic (adaptado) 
Asignación de tarea 
Habilidades motrices: en parejas, pases 
de balón hasta medio campo, y a partir 
de ahí un 1x1 hasta la canasta 
Enseñanza recíproca En grupos cada uno enseña su paso (inventado previamente) a los demás 
Descubrimiento guiado 
En la iniciación deportiva, plantear 
situaciones en las que el alumnado tenga 
que descubrir el medio técnico-táctico 
más correcto a través de las preguntas 
del docente 
Resolución de problemas 
En Educación Física de Base plantear 
tareas del tipo “¿de cuántas formas 
puedo cruzarme en un banco sueco con 
otro compañero?” 
Libre exploración 
Plantear un ambiente de aprendizaje para 
que el alumno realice juegos con libertad. 
Por ejemplo con cajas de cartón, que los 
niños vayan proponiendo juegos y 
actividades 
Cuadro 4.- Estilos de enseñanza. 
 
4.3.- Orientaciones metodológicas 
 
 Las orientaciones metodológicas pretenden dar respuesta al cómo enseñar. No 
pueden establecerse como técnicas de intervención de forma ideal, dado que la 
realidad no es uniforme y por ello la actuación pedagógica no puede tener una 
estructura rígida y de resultados inequívocos. Deben pues entenderse en un sentido 
de búsqueda de estrategias adecuadas, de líneas metodológicas que puestas en 
práctica bajo conjunto de condiciones, logren los resultados pretendidos. 
 
 Teniendo en cuenta las orientaciones metodológicas de la LOGSE (ley 
orgánica de ordenación general del sistema educativo). Para el área de Educación 
Física, Sáenz-López (1997) ofrece una serie de pautas orientativas para primaria que 
guían la actuación a los maestros/as durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Basándonos en ellas citamos a continuación las más relevantes en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje en educación física: 
 
- Evolucionar de lo simple a lo complejo: comenzaremos la sesión con 
actividades sencillas con poca organización, número de participantes, 
materiales, etc. Iremos aumentando la complejidad progresivamente para 
terminar con alguna actividad que reúna la mayoría de los aprendizajes 
de la sesión. De igual modo, comenzaremos el curso con las sesiones 
más sencillas y avanzaremos hacia las más complejas. 
- Aprender jugando: las propuestas serán mediante el juego, ya que resulta 
más motivante para los niños que las actividades o ejercicios analíticos. 
- Aprendizajes significativos: partiremos de la propia experiencia de los 
alumnos y de sus ideas previas para favorecer un aprendizaje 
constructivo. 
Didáctica de la E.F.escolar P.Saénz-López Buñuel, E-. Castillo Viera, C. Conde García 
http://www.wanceulen.com/revista/index.html 39
- Globalidad: no desarrollamos contenidos aislados, sino interrelacionados 
entre sí. 
- Descubrimiento o modelos: plantearemos la mayoría de actividades por 
descubrimiento, para desarrollar la creatividad, aunque también podemos 
recurrir a un modelo para facilitar el aprendizaje de ciertas técnicas, por 
ejemplo en algún tipo de danza. 
- Individualización: adaptar las actividades de la sesión al nivel y 
características de los alumnos para que todos alcancen los objetivos 
planteados. 
- Adecuación de materiales y normas: adaptar las actividades para poder 
desarrollarlas con los niños (por ejemplo las danzas, los bailes de salón o 
aerobic). No trasladamos técnicas de adultos a la clase de primaria, sino 
que las modificamos para que sean educativas. 
- Actitud de pacienciay clima favorable: trabajar en grupo, no obligar a 
participar sino animar a que lo hagan para que no se sientan incómodos 
con contenidos que puede que no han trabajado antes. 
- Informaciones breves y mucha práctica: como en cualquier otra sesión de 
educación física, debe predominar la actividad física, por lo que las 
actividades deben ser dinámicas y la información breve. La reflexión se 
realizará al final de la sesión. 
- Fomentar el conocimiento de resultados internos: para que los alumnos 
aprendan a tomar decisiones y aprendan a conocerse mejor, sus 
posibilidades y sus limitaciones. 
 
Además de la técnica y los estilos de enseñanza, el profesor cuenta con otras 
herramientas, que aunque no a parecen de forma explícita en el diseño de la sesión, si 
que se tienen en cuenta con el fin de facilitar el control, la motivación y la participación 
del grupo Sáenz-López (1997:117). Algunos ejemplos de recursos didácticos son: 
 
- Comunicación: utilizar carteles, pegatinas para escribir los nombres, 
sistemas de señales que faciliten dar la información inicial de las 
actividades. 
- Organización: trabajar en grupos, evolución de los grupos de parejas a 
grupos de cuatro, de cuatro a ocho, etc. mantener la agrupación durante 
varias actividades, plantear variantes de una misma actividad, etc. Todo 
lo que nos ayude a no perder tiempo entre cada actividad. 
- Motivación: la situación del profesor, está dentro de la clase participando 
con los alumnos; artefactos como maquillaje, disfraces u objetos; la 
música, etc. 
 
 Al igual que en apartados anteriores, vamos a presentar los resultados del 
estudio que Manzano et al. (2003) realizan sobre el profesorado de Andalucía. 
Observamos que, aunque hemos aconsejado que la técnica de indagación es más 
adecuada para la etapa de educación primaria, la realidad es que el profesorado utiliza 
en mayor medida la instrucción directa (3,19) más que la indagación (2,97). 
 
Didáctica de la E.F.escolar P.Saénz-López Buñuel, E-. Castillo Viera, C. Conde García 
http://www.wanceulen.com/revista/index.html 40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Nunca A veces Normal A menudo Siempre
Indagación 0,5 38 28,8 29,2 2,7
Instrucción 0,2 21,6 40 34,6 3,5
Nunca A veces Normal A menudo Siempre
2,97 3,19
1
2
3
4
5
Indagación Instrucción
TÉCNICAS 
DE 
ENSEÑANZA
 
Gráfico 4.- Técnicas de enseñanza utilizadas en Andalucía. 
 
5.- CÓMO MOTIVAR 
 
 El estudio de la motivación ha sido un tópico de investigación muy importante 
en la enseñanza de la Educación Física, desde la psicología de la actividad física y del 
deporte se han hecho muchas investigaciones acerca de la motivación y como 
mejorarla. Existen dos grandes teorías acerca de la Motivación, La teoría de las metas 
de logro (Nichols, 1989) y la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000). 
 
La teoría de las metas de logro (Nichols, 1989) es uno de los principales marcos 
teóricos motivacionales en los que se han apoyado los investigadores. Esta teoría 
establece que en contextos de logro, como es la educación física, existen dos tipos de 
metas de logro: la orientación disposicional a la tarea o a la maestría, en la que el éxito 
viene definido por el esfuerzo y la mejora personal; y la orientación disposicional al ego 
o al rendimiento, en la que el éxito se define como superación de los demás y 
demostración de capacidad. 
 
Otro constructo importante que propone la teoría de las metas de logro, y que ha 
sido aplicado al de las Educación física, es el del clima motivacional transmitido por el 
profesor de educación física, clima tarea o clima ego, que va a influir de manera 
importante en la motivación de los alumnos. Diferentes trabajos han encontrado una 
relación positiva y significativa entre los climas motivacionales percibidos y sus 
correspondientes orientaciones de meta (Moreno, Martínez y Alonso, 2005). 
 
La teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000), que trata de analizar 
cómo determinados factores sociales influyen en la satisfacción de las necesidades 
psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación con los demás para 
incrementar la motivación más positiva. Esta teoría establece diferentes tipos de 
motivación a lo largo de un continuo, en función del nivel de autodeterminación del 
individuo. Así, podemos encontrar, de menor a mayor autodeterminación: la 
desmotivación, la motivación extrínseca y la motivación intrínseca. 
 
Diversas investigaciones en el ámbito físico-deportivo han tratado de relacionar 
los constructos definidos por la teoría de las metas de logro y la teoría de la 
autodeterminación, encontrando que la percepción de climas orientados a la tarea y la 
Didáctica de la E.F.escolar P.Saénz-López Buñuel, E-. Castillo Viera, C. Conde García 
http://www.wanceulen.com/revista/index.html 41
orientación a la tarea se relacionan con formas de motivación más autodeterminadas, 
mientras que las dimensiones ego se relacionan con la motivación no 
autodeterminada. Además, la motivación más autodeterminada se relaciona con las 
consecuencias más positivas, tanto a nivel cognitivo, como conductual y afectivo: 
interés, emociones positivas, concentración, esfuerzo, rendimiento y, ante todo, 
intenciones de seguir practicando (Moreno, Cervelló y González-Cutre, 2006; Sarrazin, 
Vallerand, Guillet, Pelletier y Cury, 2002). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 5.- Relación entre la orientación de la motivación y tipos de motivación. 
 
 Bajo el amparo de las teorías citadas anteriormente, se plantean una serie de 
estrategias a tener en cuenta por los maestros/as, para mejorar la motivación 
autodeterminada de los alumnos y crear un clima de clase orientado a la tarea. 
 
Hemos realizado una recopilación teniendo en cuenta varios autores y 
basándonos las áreas TARGET creadas por Ames y Arches 1988 (Moreno et al, 
2005): tareas, autoridad, reconocimiento, agrupación, evaluación y tiempo. 
 
Siguiendo a Moreno, Cervello, Gonzalez-Cutre (2006); Saenz-Lopez (1997); 
Ames (1992); Moreno y Martínez (2006), establecemos varias estrategias de 
intervención en las clases de educación física. 
 
- Tareas: En relación al diseño se tareas, las estrategias a seguir para conseguir 
un clima orientado a la tarea son: 
• Variedad (nuevas, suficientes, material, etc.). 
• Reto personal o colectivo, promover el éxito. 
• Significativas. 
• Juego social (cooperación, oposición). 
• Competición. 
 
- Autoridad: Esta área está relacionada con el grado de autonomía que se les 
brinda a los alumnos/as, las estrategias para fomentarlas son: 
• Implicación activa (participación y decisiones). 
• Comunicaciones positivas. 
• Dar a todos la misma oportunidad de liderazgo. 
• Dar libertad y responsabilidad a los alumnos/as. 
 
- Reconocimiento: Las estrategias para otorgar al reconocimiento por igual a 
todos son: 
Motivación menos 
autodeterminada 
Orientación a la Tarea 
Clima tarea 
Motivación más 
autodeterminada 
Orientación al Ego 
Clima Ego 
Orientación a la Tarea 
Clima tarea 
Motivación más 
autodeterminada 
Motivación menos 
autodeterminada 
Didáctica de la E.F.escolar P.Saénz-López Buñuel, E-. Castillo Viera, C. Conde García 
http://www.wanceulen.com/revista/index.html 42
• Usar recompensas, evitando el castigo. 
• Establecer un contrato con los alumnos en relación a las recompensas y los 
castigos al principio de curso. 
 
- Agrupación: Para potenciar un clima adecuado enfocado a la tarea, el trabajo en 
grupo es fundamental: 
• Favorecer relaciones. 
• Agrupar a los sujetos de forma flexible y heterogénea. 
• Posibilitar múltiples formas de agrupamientos. 
 
- Evaluación: La forma que usemos para dar los conocimientos de resultados y el 
tipo de conocimiento de resultados que demos, son fundamentales para lograr 
un clima tarea en nuestras clases. 
• Conocimiento de resultados positivos. 
• Escuchar y preguntar, implicando al alumno/a en su evaluación. 
• Valorar el progresoy la implicación en la tarea. 
• Usar evaluaciones privadas y significativas. 
 
- Tiempo: Este último aspecto está relacionado con la gestión del tiempo durante 
las programaciones, para respetar las progresiones de aprendizaje. 
• Respetar los tiempos necesarios para el desarrollo de las actividades, según 
la práctica y la edad. 
• Posibilitar los tiempos de aprendizaje. 
 
 Todas estas estrategias debemos llevarlas a cabo con amabilidad, simpatía, 
sentido del humor y creyendo en los que estamos haciendo. (Sáenz-López, 1997). 
 
6.- CÓMO EVALUAR 
 
 La evaluación es uno de los elementos más complejos y que más 
incertidumbre crea al docente de educación física. 
 
Gimeno (1993: 338) define la evaluación como “cualquier proceso por medio del 
que algunas o varias características de un alumno/a, de un grupo de estudiantes, de 
un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, de profesores/as, 
programas, etc. Reciben la atención del que evalúa, se analizan sus características y 
condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio 
que sea relevante para la educación”. En este mismo sentido Stenhouse(1984: 159) 
nos dice que la evaluación es “el proceso consistente en concebir, obtener y 
comunicar información que marque una orientación para la toma de decisiones 
educativas respecto a un programa determinado”. 
 
Según las definiciones anteriores debemos entender la evaluación y la 
calificación como conceptos totalmente diferentes, considerando la calificación como la 
emisión de un juicio de valor (Saenz-López, 1997). 
 
Ante esta situación Manzano et al (2003), realiza un estudio sobre los docentes 
de educación física en ámbito escolar en la comunidad de Andalucía, en el que se les 
Didáctica de la E.F.escolar P.Saénz-López Buñuel, E-. Castillo Viera, C. Conde García 
http://www.wanceulen.com/revista/index.html 43
plantea esta controvertida diferenciación de términos, preguntando si es necesario 
calificar al alumnado al final de curso o si la calificación carece de sentido. Un 60% del 
profesorado en Andalucía lo ve totalmente necesario, frente a un 4% que lo ve 
totalmente innecesario. A rangos generales podemos decir que algo más que 3 de 
cada 4 docentes andaluces creen necesaria la calificación final, siendo esta 
complementaria a la evaluación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 6.- Porcentajes sobre si calificar en EF es necesario (Manzano et al, 2003). 
 
¿Qué evaluamos? Y ¿Con qué? 
 
La consideración de la educación física, como asignatura eminentemente 
procedimental, parece ya algo muy lejano. La mayoría de los autores recogen en sus 
manuales que la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe abarcar los 
tres ámbitos: motriz, cognitivo y afectivo. (Sáenz-López, 1997; Viciana, 2002). 
 
Esta evolución de la Educación física desde una asignatura procedimental hasta 
una asignatura integradora, nos lo confirma los propios maestros/as de educación 
física de Andalucía, los cuales otorgan más importancia a la evaluación de los 
contenidos actitudinales, como podemos apreciar en el siguiente gráfico (Manzano, 
2003). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 7.- Porcentajes de la evaluación de los alumnos en los tres tipos de contenidos (Manzano, 
2003). 
 
0
10
20
30
40
50
60
60
18
10 8 4
totalmente necesario 2 3 4 totalmente innecesario
0
10
20
30
40
50
45,48
16,27
38,27
Actitudes Conceptos Procedimientos
Didáctica de la E.F.escolar P.Saénz-López Buñuel, E-. Castillo Viera, C. Conde García 
http://www.wanceulen.com/revista/index.html 44
 Una vez que se ha definido, cuáles son los aspectos que evalúan los docentes 
en Educación física, podemos preguntarnos ¿qué instrumentos de evaluación son los 
que utilizan para la recogida de la información? 
 
 Sáenz-López (1997) nos hace una relación entre los ámbitos, algunos aspectos 
a evaluar y los instrumentos que podemos utilizar: 
 
ÁMBITOS ASPECTOS INSTRUMENTOS 
COGNITIVO 
• Teoría sobre Educación 
• Física 
• Deportes 
• Higiene (Salud) 
• Hábitos 
• Creatividad 
• Cuaderno del alumno/a 
• Pruebas teórico-prácticas 
• Exámenes 
• Cuestionarios 
• Entrevistas 
• Observación 
AFECTIVO 
• Motivación 
• Intereses 
• Actitudes sociales 
• Autoestima 
• Observación 
• Lista de control 
• Sociograma 
• Autoevaluación 
• Cuaderno del alumno/a 
MOTRIZ 
• Datos físicos 
• Hb. Perceptivo-motrices 
• Condición física 
• Habilidades básicas 
• Hb. específicas 
• Medición del cuerpo 
• Test 
• Pruebas motrices 
• Observación 
Cuadro 5.- Ámbitos y aspectos a evaluar (Sáenz-López, 1997). 
 
 De forma más práctica Manzano et al (2003), nos dice cuáles son los 
instrumentos más utilizados por los docentes en función del ámbito y el tipo de 
contenidos. 
 
Tanto en contenidos procedimentales (ámbito motor) y actitudinales (ámbito 
afectivo-social), la técnica más utilizada es la observación con un 4,34 y 4,2 
respectivamente, en escala de 0-5, obteniendo la demás técnicas puntuaciones 
similares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Gráfico 8.- Instrumentos de recogida de Información 
para la evaluación de contenidos actitudinales. 
(Manzano 2003) 
0
2
4
6
2,48 2,8
4,2
3
Test C.F. Pruebas de ejecución
Observación Trabajo práctico
 Gráfico 9.- Instrumentos de recogida de Información 
para la evaluación de contenidos procedimentales. 
(Manzano 2003) 
0
2
4
6
2,48 2,8
4,2
3
Test C.F. Pruebas de ejecución
Observación Trabajo práctico
Didáctica de la E.F.escolar P.Saénz-López Buñuel, E-. Castillo Viera, C. Conde García 
http://www.wanceulen.com/revista/index.html 45
 Para los contenidos conceptuales (ámbito cognitivo), el instrumento más 
utilizado, parece ser la utilización de trabajos para el alumno con una puntuación de 
3,65 sobre cinco, siendo los exámenes los menos utilizados, podemos verlos en la 
gráfica siguiente: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Tras analizar los elementos del curriculum que se aplicarían en la planificación 
de la educación física, vamos a analizarlos más concretamente en la programación de 
sesiones y tareas. 
 
 
7.- PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO 
 
 Basándonos en la propuesta desarrollada por Sánchez Bañuelos (1986) 
proponemos que el profesor/a de Educación Física desarrolle los siguientes apartados 
para la programación en todos los niveles: diagnóstico inicial, objetivos, contenidos, 
organización temporal, metodología, evaluación. Su estudio nos hace separarlos 
cuando en realidad se trata de proceso continuo en el que consideramos que los 
objetivos no son lo primero ni la evaluación lo último (gráfico 11). 
 
 
Gráfico 11.- Proceso continuo de la programación. 
 
 Estos elementos del curriculum deben desarrollarse en todos los niveles de la 
programación, relacionándolos unos con otros desde los más generales a los más 
concretos (gráfico 12). En los apartados anteriores hemos analizado aspectos 
Gráfico 10.- Instrumentos de recogida de Información para la evaluación de contenidos conceptuales 
(Manzano et al, 2003).
0
1
2
3
4
2,11 2
2,66
3,65
Examen desarrollo Examen test
Cuaderno del alumnado Trabajo alumno/a
Didáctica de la E.F.escolar P.Saénz-López Buñuel, E-. Castillo Viera, C. Conde García 
http://www.wanceulen.com/revista/index.html 46
generales de cada elemento curricular y en este apartado vamos a centrarnos en la 
programación a corto plazo. 
 
PROGRAMACIÓN
CURRICULUM
OBJETIVOS CONTENIDOS METODOLOGÍA EVALUACIÓN
CORTO PLAZO: TAREAS Y SESIONES
MEDIO PLAZO: MICROCICLOS Y MESOCICLOS
LARGO PLAZO: TEMPORADAS Y CATEGORÍAS
APRENDIZAJES
 
Gráfico 12.- Elementos del curriculum en los niveles de programación. 
 
7.1.- Diseño de sesiones 
 
 La sesión es el punto de unión entre la programación teórica que se tiene 
desarrollada previamente y la realidad práctica que supone llevar a cabo cada una de 
las actividades elegidas. 
 
 Planificar detenidamente una sesión cumpliendoprincipios, eligiendo 
correctamente las actividades, la metodología o la organización, supondrá a medio y 
largo plazo una mayor eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mosston y 
Ashworth (1993) analizan los siguientes factores a considerar en la toma de decisiones 
antes de una sesión: 
 
• Objetivo de la sesión ¿A dónde nos dirigimos? 
• Estilo de enseñanza que va a utilizar. 
• ¿A quién se enseña? Debemos analizar el grupo de alumnos/as y los niveles 
de enseñanza. 
• Contenidos y tareas de enseñanza. Tenemos que prever el número de 
actividades, el orden de presentación, la relación con el objetivo, el grado de 
dificultad o la duración). 
• Instalación y material. 
• Comunicación. Hay que prepararla utilizando los canales verbal y/o visual y, 
en su caso, la utilización de demostraciones. 
• Organización. Debemos preparar el material, organizar las tareas y los grupos 
de alumnos/as. 
• Ambiente de la clase. Podemos preparar el clima social y afectivo. 
• Evaluación. Elegir los aspectos e instrumentos que vamos a utilizar. 
 
 Por tanto, la elaboración de una sesión debe incluir unos datos teóricos 
iniciales que faciliten su identificación como objetivos, contenidos o ciclo. Creemos 
que, al menos, debería citarse: 
Didáctica de la E.F.escolar P.Saénz-López Buñuel, E-. Castillo Viera, C. Conde García 
http://www.wanceulen.com/revista/index.html 47
- Momento del curso. Fecha y Unidad Didáctica a la que pertenece. 
• Número de sesión. 
• Contenidos que se desarrollan. 
• Objetivo(s) fundamental(es) de la sesión. 
• Equipamiento: instalaciones y material. 
- Se pueden citar otros aspectos como la metodología, la organización, la 
información inicial o el conocimiento de resultados. 
 Tras indicar los datos iniciales, la sesión se divide tradicionalmente en tres 
grandes bloques: 
 
1) PARTE INICIAL. 
 La parte inicial de la sesión debe constar siempre de dos partes, una organizativa 
y otra práctica: 
 
A) Organizativa. El acceso a la instalación de los alumnos/as debe ser lo más rápida 
posible, y debemos tener previsto, al menos dos aspectos. 
- Organizar material. Antes de la sesión o durante el acceso de los alumnos/as se 
debe preparar todo con eficacia. 
- Dar la información inicial (I.I.) sobre la sesión. Reunir al grupo para explicar 
brevemente lo que se va a hacer en la sesión con el objetivo de motivar a los niños. 
B) Puesta en acción. Tenemos dos posibilidades: 
- Calentamiento. Conjunto de ejercicios que preparan genérica y específicamente 
para la sesión. Hasta los 11-12 años no es necesario realizar un calentamiento 
específico y analítico. 
- Actividades físicas iniciales. Conjunto de juegos simples que preparan 
genéricamente para la sesión. Creemos que es más idónea para niños hasta los 10-
11 años. Se realizarán actividades lúdicas y globales suaves para ir entrando 
progresivamente en un mayor esfuerzo. 
2) PARTE FUNDAMENTAL. La parte central de la sesión tendrá las siguientes 
características: 
- Desarrollar las actividades centradas en contenidos y objetivos previstos. 
- Tener en cuenta todos los principios que conozcamos, los problemas de 
organización y de control de contingencias. 
Debe tener más duración que las partes preparatoria y final juntas. 
3) PARTE FINAL. La sesión debe terminar, igual que empezó con una parte práctica y 
otra organizativa. 
A) Práctica. Igual que la puesta en acción puede realizarse de dos formas: 
- Vuelta a la calma. Con actividades suaves que consigan en el organismo volver a la 
normalidad. 
- Actividad final motivante. Consiste en desarrollar un juego, el más complejo y 
motivante de la sesión, para que los niños terminen con una sensación agradable. 
También sirve para transferir positivamente todos los contenidos desarrollados 
durante la sesión, en esta actividad final compleja (Pintor, 1992). 
Cuadro 6.- Partes de una sesión modelo. 
 
7.2.- Diseño de tareas 
 
La esencia de las tareas motrices es el movimiento humano, y en el ámbito de la 
Educación Física suponen el instrumento por el que el individuo desarrolla sus 
potencialidades educativas. El término "tarea motriz" lo define Famose (1981), citado 
por Delgado (1993: 83), como la actividad autosugerida o sugerida por otra persona 
Didáctica de la E.F.escolar P.Saénz-López Buñuel, E-. Castillo Viera, C. Conde García 
http://www.wanceulen.com/revista/index.html 48
que motiva a la realización de una o varias acciones motrices y siguiendo unos 
criterios precisos de éxito. Sánchez Bañuelos (1986) considera que el conjunto de 
tareas motrices a enseñar define los contenidos generales de nuestra materia. 
 
 En función de diversos autores como Delgado (1993), Seybold (1974), 
Parlebas (1989) o Florence (1991) hemos querido sintetizar los criterios que 
consideramos de mayor interés a la hora de diseñar o seleccionar las tareas de 
enseñanza: 
 
1. Libertad de acción. Que la organización permita a los alumnos que se muevan con 
libertad y puedan tomar decisiones durante el desarrollo de la actividad. Cuando sea 
posible es muy educativo dejar a los niños elegir los juegos o las tareas. 
2. Mejora motriz. Asegurar un efecto fisiológico mínimo, desarrollando contenidos 
relacionados con la E.F. 
3. Resolver problemas motrices. Fomentar el desarrollo de la inteligencia motriz 
(percepción y decisión) con tareas en las que el niño desarrolle su capacidad 
cognoscitiva a través del movimiento. 
4. Integrar los ámbitos de la conducta. Además de la capacidad física y cognitiva la 
tarea debe implicar elementos afectivos, sociales y valores en forma de temas 
transversales. 
5. Socio-motricidad. La tarea fomentará lo que Parlebas (1989) denomina socio-
motricidad porque existe cooperación y/u oposición. Asimismo en caso de 
competiciones se diseñarán grupos igualados. 
6. Adaptación a las capacidades del alumnado. Para individualizar la tarea ha de 
permitir distintos niveles de actuación. 
7. Participación. La tarea debe durar lo suficiente para que el alumno tenga un margen 
de asimilación personal, es decir que los aprendizajes que conlleva, se produzcan. A 
su vez, la organización debe permitir que la mayoría de los niños están participando 
en la actividad. 
8. Situaciones reales. Las tareas contendrán elementos significativos para el alumnado 
con el fin de que se impliquen en la actividad con más motivación. 
9. Éxito. El diseño y los objetivos planteados buscarán que el joven alumno experimente 
la sensación de éxito de una u otra forma. 
10. Reglas. Las tareas tendrán reglas o al menos normas que el alumnado puede 
colaborar en su elaboración y control. 
 
8.- BIBLIOGRAFÍA 
 
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