Ensayo Pedagogia Critica y Pensamiento Critico

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PENSAMIENTO CRÍTICO Y PEDAGOGÍA CRÍTICA
Sergio Andrés Rincón León – Cohorte XXIV – MEDU UNAB
Aunque mucho se habla del pensamiento crítico y de su aporte a la teoría y práctica pedagógica en Latinoamérica, realmente las investigaciones al respecto se quedan cortas a la hora de explicar este fenómeno en Colombia y sus posibles impactos en la educación. Es así que vale la pena dar un vistazo a sus principales definiciones, sus componentes y a la manera en que se puede situar en una plataforma de Pedagogía Crítica que transforme la praxis en Colombia.
Diversas definiciones del pensamiento crítico apuntan a que se trata de un pensamiento con un elevado rigor intelectual. A partir de acá, Boisvert identifica tres vertientes para definirlo: i) se trata de un pensamiento que permite interactuar de manera adecuada en una sociedad plural, ii) sirve para protegerse de manipulaciones y iii) es un escudo contra toda clase de abusos. Además, no existe un “método único e infalible” para lograr el mejoramiento del pensamiento crítico; se requiere reflexión y valor para asumir los riesgos inherentes. Pero esta definición inicial no logra capturar la riqueza del concepto en cuestión, vale la pena trazar la naturaleza del pensamiento crítico desde tres ángulos complementarios: como una estrategia de pensamiento, como una investigación y como un proceso. En cuanto a i) estrategia, vale la pena ubicarlo con relación a tres grandes categorías. Así, Romano (1995) habla de tres grandes categorías de habilidades del pensamiento. Las básicas, que son relativas a la información, tales como analizar, inferir, comparar, clasificar, sintetizar, predecir, etc. Las estrategias de pensamiento, que son conjuntos de operaciones, a saber: resolución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico, formación de conceptos, pensamiento creativo, etc. Finalmente, las metacognitivas, que permiten dirigir y controlar las dos anteriores, con operaciones como la planeación, la vigilancia y la evaluación. Para definirlo como ii) investigación, siguiendo las líneas de Kurfiss (1998), el pensamiento crítico es “una investigación cuyo propósito es explorar una situación, fenómeno, pregunta o problema para elaborar una hipótesis o llegar a una conclusión al respecto que integre toda la información disponible y que por tanto se justifique de manera convincente.” Finalmente, al definirlo como iii) proceso, Zechmeister y Johnson (1992) lo presentan como un proceso en esencia activo, que desencadena la acción. Así, el pensamiento crítico se orienta hacia la resolución de un problema en tres etapas: la aparición del problema, la puesta en marcha de las actitudes y capacidades apropiadas y la resolución del problema. Siguiendo esta misma línea, Brookfield (1987) lo define en 5 fases -de análisis y de acción-: aparición de una situación que no se atendió (incomodidad interna), evaluación de la situación, búsqueda de explicaciones o de soluciones, concepción de diferentes perspectivas y resolución de la situación (comodidad interna). Esta concepción es también compartida por Halonen (1986), quien habla de que para resolver una disonancia, el estudiante buscará información, la relaciona con la disonancia que padece, formula una nueva postura personal y finalmente la evalúa.
De manera que estos elementos permiten trazar el retrato de una persona que piensa de forma crítica, siguiendo dos obras. Glatthorn y Baron (1985) hablan del pensador crítico eficiente y afirman que quien piensa “correctamente”: actúa en situaciones problemáticas y tolera la ambigüedad; recurre a la autocrítica, considera las diferentes posibilidades que se le presentan y busca las evidencias que comprueben los aspectos antagónicos de una situación; reflexiona, delibera y efectúa una búsqueda expedita, cuando es necesario; otorga valor a la racionalidad y tiene fe en la eficacia de este pensamiento; define sus objetivos de manera profunda, exenta de revisión si es necesario; y aporta las pruebas que ponen en duda las decisiones que tomó la mayoría de los individuos. DeVito y Tremblay (1993) diferencias habilidades de actitudes. Sobre estas últimas, aplicándolas al área de comunicación, se tiene que el pensador crítico tiene una disposición personal a analizarse a sí mismo como comunicador; a observar el comportamiento propio y el de los demás; a obtener conclusiones tras recopilar la información suficiente; a vincular el tema que se estudia dentro del área de la comunicación con sus comunicaciones de todos los días; a informarse en materia de comunicación; a analizar y evaluar ideas de un libro de texto o de un profesor; y a modificar su forma de comunicar, así como su manera de pensar.
En suma, el pensamiento crítico es una actividad intelectual que demanda autonomía, flexibilidad y escepticismo.
Plantear tales bondades no es motivo para eludir la pregunta ¿por qué formar el pensamiento crítico? Benjamin (1987) dice que formar el PC en alumnos y ciudadanos surge de la necesidad de “tratar con eficiencia el creciente caudal de información que hay en la sociedad”. Pauker (1987) lo sustenta desde la necesidad en los negocios en materia de “análisis y manejo de información”. DeVito y Tremblay (1993) también lo relacionan con el tratamiento de información: “recopilarla, analizarla, evaluarla, aplicarla a nuevas situaciones, aprovecharla para resolver problemas y comunicarla de manera eficaz y dinámica.” Paul (1990) sustenta la necesidad de la formación desde lo que hoy llamamos ciudadanía ecológica: asegurar un desarrollo socioeconómico global, desde “una producción más racional que tenga más en cuenta las necesidades humanas y la protección del medio ambiente.” En consecuencia, se le propone a los planteles educativos que una verdadera enseñanza debe incluir la formación del pensamiento crítico. De esto se deriva que el individuo que se interesa por el pensamiento crítico es porque ha descubierto su necesidad de adaptarse al ambiente y su deseo de participar en la vida democrática.
Esta visión se complementa con cinco corrientes tradicionales en materia de pensamiento crítico. Al analizar las cinco corrientes se desprenden tres convergencias principales: 1) El pensamiento crítico apela a muchas habilidades del pensamiento. 2) Para manifestarse, requiere de información y conocimientos. 3) Implica una dimensión afectiva.
La primera corriente liderada por Robert H. Ennis (1985) define el pensamiento crítico como “un pensamiento razonado y reflexivo orientado a una decisión de qué creer o hacer.” Se trata de un concepto que reúne tanto actitudes como conocimientos adecuados (capacidades-abilities). El mismo Ennis (1962) lo había descrito como “la evaluación adecuada de los enunciados”, reformulando tal definición más adelante, para complementar que se evalúa tanto las ideas como las acciones, propias y las de los demás. 
En la segunda corriente se encuentra Matthew Lipman (1991). El pensamiento crítico es “un pensamiento que facilite el juicio al confiar en el criterio, sea autocorrectivo y sea sensible al contexto.” Así, el pensamiento crítico requiere ejercer y dominar cuatro grandes grupos de habilidades: búsqueda, razonamiento, organización de información y Traducción/Transmisión de información. La comunidad de investigación es “una comunidad abierta al diálogo donde los alumnos se escuchan entre sí, cuestionan el tema a partir de las ideas de los demás, ponen en duda las opiniones que no se basan en razones válidas, se ayudan entre sí para sacar inferencias de su discusión y buscan reconocer las suposiciones de cada uno.” Es una comunidad del diálogo, guiado por la lógica (diálogo deliberativo del jurado).
En la tercera corriente se ubica John E. McPeck (1981), quien afirma que el pensamiento crítico es “la habilidad y propensión a comprometerse en una actividad con un escepticismo reflexivo.” Para este autor, las habilidades del pensamiento crítico son diferentes y no pueden transferirse de un área a otra, de manera que enseñar el pensamiento crítico “en general”resulta infructuoso, incluso ilógico.
En la cuarta corriente está Richard W. Paul (1992), quien asegura que el pensamiento crítico es “disciplinado y autodirigido, y ejemplifica las perfecciones del pensar adecuado ante un modo o área particulares de mentalidad.” Se destacan tres elementos: su perfección, los elementos y sus áreas. Adicionalmente, este autor propone algunos rasgos de carácter: humildad intelectual, valor intelectual, solidaridad intelectual, integridad intelectual, perseverancia intelectual, fe en la razón y sentido intelectual de la justicia. 
Por último, Harvey Siegel: El acto de pensar crítico es “el de un individuo que piensa y actúa de manera coherente con base en razones.” Para este autor, se trata de enunciar razones y evaluarlas en razón de su fuerza de convicción. Es evaluar las razones y ver en qué medida pueden servir como base de creencias, afirmaciones y acciones.
Con estos elementos, es posible afirmar que el pensamiento crítico se constituye como una habilidad de orden superior que lleva al individuo a un mejor desarrollo de su lectura de la realidad para tomar las mejores decisiones posibles. Facione afirma que el “pensamiento crítico es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el pensamiento crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite auto rectificar.” (2007) 
Y en el marco de Latinoamérica, estas competencias de pensamiento crítico encajan perfectamente con la Pedagogía Crítica, un movimiento proveniente de la mismas Teología y Filosofía de la Liberación, de inspiración marxista, que ve a la escuela como un agente de cambio, que puede y debe reaccionar ante las relaciones económico-políticas que resultas opresivas para el ciudadano de Latinoamérica. La realidad reclama una pedagogía crítica. 
Para el caso de Colombia, una columna de opinión titulada “¿Democracia sin Lectura Crítica?”, afirma Julián de Zubiría (2015) que “sin lectura crítica no es posible elegir de manera responsable. Es por ello, que mejorar la calidad de la educación es una condición sine qua non para que podamos decir que vivimos en una democracia.”. Una de las premisas para tal conclusión resulta alarmante: según las pruebas PISA, en Colombia solo tres de cada mil jóvenes escolarizados alcanzan esta habilidad (lectura crítica) a los 15 años (Zubiría, 2015). Y la lectura crítica, entendida en un sentido amplio dada la misma amplitud de textos que el hombre puede llegar a leer (la realidad misma), no es más que pensamiento crítico.
Son innegables las dificultades que nuestra democracia tiene, a tal punto que puede cuestionarse si en Colombia realmente hay democracia, o una democracia que ha mutado, que es subdesarrollada, o que de democracia solamente tiene su nombre. Y, como Zubiría (2015) lo expresa en la misma columna, la sociedad señala a la escuela como el espacio responsable de la situación. Esta responsabilidad reclama una pedagogía crítica.
Ivan Illich pone en perspectiva el asunto de la pedagogía crítica: “Un movimiento de liberación que se inicie en la escuela y, sin embargo, esté fundado en maestros y alumnos como explotados y explotadores simultáneamente, podría anticiparse a las estrategias revolucionarias del futuro.” Illich tiene el gran mérito de “politizar la escuela”, esto es, entenderla como un espacio de base de interacción del poder, ejercido mediante las decisiones del profesorado en el seno de un contexto político y económico, tanto a nivel curricular como a nivel evaluativo (clasificación y control). El hecho de politizar la vida escolar significa, a su vez, abrir un escenario para pensarla diferente, transformarla y ahí es donde la pedagogía crítica cobra valor. 
Se trata de una pedagogía en la que los docentes no deben mantenerse al margen de cualquier posicionamiento político e ideológico, como sí lo plantea la pedagogía tradicional. Esta última, además, entiende la escuela como un espacio en que el estudiante se está preparando para “adaptarse a la sociedad establecida” -no la transforma-, desconociendo que el Estado es una máquina de represión que institucionaliza la violencia a través de la escuela. La pedagogía tradicional da forma a una educación autoritaria, donde se impone un modelo educativo descontextualizado, un plan de estudios, donde el educador simplemente debe transmitir conocimientos y donde la evaluación es un instrumento de control y de coerción.
Es de aclarar que la pedagogía crítica no es un movimiento social ni un partido político, pero que se le puede encontrar en medio de las reflexiones de pensadores cercanos al marxismo y a las revindicaciones de la Teología de la Liberación. Pero en un intento de desligarla de tales ideologías, hay que verla como “un esfuerzo intelectual para desentrañar los mecanismos de dominación social que cobran forma en la cotidianidad de la vida escolar”.
Los aportes de la pedagogía crítica apuntan a la formación de la conciencia crítica del individuo, consciente de las estructuras de poder que sobre él ejercen tensión y de las maneras en que siente, piensa, actúa y decide incluso en contra de las mismas estructuras de poder. La pedagogía crítica reclama un espacio para concretarse en los mecanismos y dispositivos del quehacer educativo y pedagógico. (Mejía, 2011). Marco Raúl Mejía enfatiza el rol de esta pedagogía en el contexto socio-política del cono sur: “…si nuestras democracias fueran más radicales, menos autoritarias y excluyentes, reconocerían que la crítica es la urdimbre básica con la cual se teje democracia. Además, se convierte en su alimento básico para hacerse en construcción permanente. Por ello, la pedagogía crítica no se puede confundir con adoctrinamiento político o discursos sociológicos sobre los pobres. Este posicionamiento exige una disposición a que los procesos educativos y pedagógicos desde su especificidad construyan un mundo sin exclusión y visibilicen las voces y las condiciones de ellos y su lugar en la sociedad, así como sus culturas y derechos…” (2011).
Entonces, la pedagogía crítica, si bien no constituyen uno de los grandes modelos pedagógicos de la humanidad, se convierte en un marco de referencia para el desarrollo del pensamiento crítico que, sin duda alguna, puede llevar al hombre latinoamericano a una conciencia más profunda de su ser y de su capacidad de transformación de la sociedad. Una transformación político-económica que reclama una escuela realmente humanizante, que se transforme a sí misma y abra horizontes nuevos para hombres nuevos.
Así lo afirmó P. Freire en “La educación como práctica de la libertad”: “tenemos que convencernos de esta obviedad: una sociedad que venía y viene sufriendo alteraciones tan profundas y a veces hasta bruscas y en la cual las transformaciones tienden a activar cada vez más al pueblo necesita una reforma urgente y total en su proceso educativo, una reforma que alcance su propia organización y el propio trabajo educacional de las instituciones, sobrepasando los límites estrictamente pedagógicos. Necesita una educación para la decisión, para la responsabilidad social y política”. 
Referencias:
Baron, J., & Glatthorn, A. (1985). The Good Thinker. En A. Costa, Developing Minds. A Resource Book for Teaching Thinking (págs. 63-67). Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
Boisvert, J. (2004). La formación del pensamiento crítico. Teoría y práctica. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Ennis, R. (Mayo de 2011). The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions. Obtenido de http://faculty.education.illinois.edu: http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureofCriticalThinking_51711_000.pdf
Facione, P. (1984). Toward a Theory of Critical Thinking. USA: Liberal Education.
Facione, P. (2007). Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante? Obtenido de Eduteka: http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdfGlaser, E. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. New York : Teachers College of Columbia Univ.,Bureau of Publications.
Kurfiss, J. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice and Possibilities. ASHE - ERIC Higher Education Report N. 2. Washington D.C.: Asociation for the Study of Higher Education.
Lipman, M. (2003). Thinking in Education. New York: Cambridge University Press.
McPeck, J. (2017). Critical Thinking and Education. New York: Routledge.
Mejía, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Lima: CEAAL.
Paul, R., & Elder, L. (2005). Estándares de competencia para el pensamiento crítico. Obtenido de Fundación para el Pensamiento Crítico: https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Comp_Standards.pdf
Romano, G. (Septiembre de 1992). Comment favoriser le développement des habiletés de pensée chez nos élèves. Obtenido de Association québécoise de pédagogie collégiale: http://aqpc.qc.ca/revue/article/comment-favoriser-developpement-des-habiletes-pensee-chez-nos-eleves
Zubiría, J. D. (27 de Octubre de 2015). ¿Democracia sin lectura crítica? Obtenido de Revista Semana: http://www.semana.com/educacion/articulo/lectura-critica-para-la-democracia/447801-3