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Índice de contenido PRESENTACIÓN CAPÍTULO 1. HISTORIA E HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO COMO RITUAL DE LA TRADICIÓN INVENTADA: SU ENSEÑANZA EL RECUERDO, A VECES SE PUEDE TOCAR; FAVORECER EL PENSAMIENTO HISTÓRICO A TRAVÉS DEL USO DE LA MICROHISTORIA, EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EDUCACIÓN HISTÓRICA: UN RETO PARA EL DOCENTE DE PRIMARIA DEL SIGLO XXI RAÍCES HISTÓRICAS DE LA IDENTIDAD FEMENINA TRADICIONAL PREDOMINANTE EN LAS FORMACIONES CAPITALISTAS, DESDE UNA PERSPECTIVA MARXISTA- FEMINISTA CAPÍTULO 2. POLÍTICA Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN PEDAGOGÍA HOSPITALARIA: LA GESTIÓN DE SUS FUNCIONES CAPÍTULO 3. MULTICULTURALISMO, INTERCULTURALIDAD, DESIGUALDAD SOCIAL E INCLUSIÓN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS INTELLIGENTSIA Y SUBJETIVIDADES POLÍTICAS JÑATRJO. EFECTOS DE LA PRIMERA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE MÉXICO PROCESOS ARITMETICOS GENERADOS CON EL NEPOHUALTZINTZIN MASCULINIDADES HEGEMÓNICAS Y PEDAGOGÍA CRÍTICA. UNA AGENDA PENDIENTE EN LA FORMACIÓN DE FORMADORES DE LA UPN LA PEDAGOGÍA DE ÉTICA INTERCULTURAL FORTALECE EL APRENDIZAJE DE ÉTICA EN EL COBAEM 60 TEMOAYA LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA REORIENTADORA DE LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA HACIA LA PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE https://calibre-pdf-anchor.n/#OEBPS/Text/Cap%201-2.html LEARNING COMMUNITIES AS A STRATEGY FOR REORIENTING PEDAGOGICAL MEDIATION TOWARDS THE PERSPECTIVE OF INCLUSIVE EDUCATION IN MULTI-CARE CENTERS PASOS INICIALES PARA LA TRANSVERSALIDAD DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA LICENCIATURA EN HISTORIA DE LA UAEM CAPÍTULO 4. FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN RUPTURAS EPISTEMOLÓGICAS DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN BÁSICA ANTE EL CURRICULUM FORMAL POTENCIACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO A TRAVÉS DE PRÁCTICAS FILOSÓFICAS LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO UN MEDIO PARA LA SOCIALIZACIÓN EN SECUNDARIA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE EN TIEMPOS DE PANDEMIA COVID-19 CAPÍTULO 5. TECNOLOGÍA Y ENTORNOS VIRTUALES PARA LA EDUCACIÓN INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADA EN UN TALLER EN LÍNEA PARA CREAR AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE REFLEXIÓN DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN TIEMPOS DE PANDEMIA, CASO DE LA UPN 151 TOLUCA CAPÍTULO 6. INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA FORTALECIMIENTO DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR A TRAVÉS DE LA INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE MANUAL Y GUÍA DIDÁCTICA PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA EDUCACIÓN PARA LA PAZ: UNA PROPUESTA DESDE LA ESCUELA PERCEPCIÓN DEL ALUMNO HACIA EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES https://calibre-pdf-anchor.n/#OEBPS/Text/Cap%204-5.html LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA FORTALECIMIENTO DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO EN TERCER GRADO DE PREESCOLAR A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS IMPACTO DE LA DIVULGACIÓN STEM, A PARTIR DE LAS PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN EN ALUMNOS DE SECUNDARIA, PARA EL FOMENTO A SUS VOCACIONES ACCIONES DE GESTIÓN EDUCATIVA: ELEMENTO CONSTITUTIVO DE LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA EL CONCEPTO DE LA INDUCCIÓN COMO PUNTO DE PARTIDA PARA LA ENSEÑANZA DE LA RAZÓN DE CAMBIO EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN EL CAMPO DE LA FORMACIÓN DOCENTE: UNA EXPERIENCIA COLABORATIVA DURANTE LA PANDEMIA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI COORDINADORA ÉRIKA GONZÁLEZ DE SALCEDA RAMÍREZ LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI Primera edición: Diciembre de 2022 D.R. © Erika González de Salceda Ramírez (Coordinadora) D.R. © Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 151, Toluca Edición: Río Subterráneo Editores www.riosubterraneo.com.mx ISBN: 978-607-99422-8-1 Todos los capítulos del presente libro fueron arbitrados a “doble ciego” por tres miembros del Comité Editorial de esta obra y comités evaluadores invitados, cumpliendo con todos los requisitos de calidad académico-científica y normalización que exige la política editorial. El proceso de evaluación y publicación de las etapas se desarrolló en un tiempo promedio de 12 meses, en el periodo de diciembre de 2021-diciembre de 2022. Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita de los titulares de los derechos patrimoniales. Editado en México / Edited in Mexico Comité editorial Erika González de Salceda Ramírez Felisa Yaerim López Botello Rubén Quintana Colín Fernando Alberto Luna Meléndez Comité científico http://www.riosubterraneo.com.mx/ Aleida Arce Salvador Araceli Mendieta Ramírez Daniel Monte Alegre García Elizabeth Caporal Aguilar Erika González de Salceda Ramírez Felisa Yaerim López Botello Fernando Alberto Luna Meléndez Florencio Arias Martínez Hugo Bonifacio Jiménez Isaías González Pérez María Elena Alcántara Vargas María Guadalupe Mendoza Ramírez María Teresa Hernández González Martha Socorro García Díaz Martín Flores Calixto Miguel Díaz Chávez Rodolfo Cruz Bustos Rubén Quintana Colín Saúl Alejandro García Sergio Dotor Fernández Victoria Ortíz Esteban Compilador Daniel Monte Alegre García PRESENTACIÓN El presente libro titulado La educación del siglo XXI, que publica la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 151 Toluca, tomó como base la necesidad de pensar y construir la educación necesaria y adecuada para el presente siglo, donde a través del 2do. Congreso Internacional La educación del siglo XXI y el Sexto Foro de Investigación Educativa, el cual tuvo como propósito contribuir al proceso de consolidación de la investigación educativa en nuestra Institución, mediante el proceso de dar a conocer, a la comunidad educativa, los avances de los proyectos actuales de los docentes-investigadores; un ejercicio epistémico como punto de encuentro para intercambiar experiencias y percepciones sobre los nuevos elementos y procesos que deben considerarse en las prácticas educativas, tanto en los espacios áulicos como en la investigación. Para lograr lo anterior, se trabajaron seis líneas temáticas, con las cuales se pretendieron explorar y proponer respuestas a los desafíos que traen consigo los diversos contextos, producto de los acontecimientos que se experimentan a través de las nuevas tecnologías, los cambios en las organizaciones, las situaciones derivadas de la pandemia reciente y las posturas que los Estados nacionales asumen para dar respuesta a las necesidades sociales. Los proyectos de investigación, mediante el compromiso de autoridades y docentes-investigadores, se han transformado paulatinamente en las institucionales; muestra de ello son las frecuentes aportaciones de los investigadores en distintos eventos nacionales e internacionales, las cuales han sido publicadas en las memorias y capítulos de libros de congresos nacionales e internacionales. Es necesario pensar y dialogar sobre los acontecimientos vividos y la aparición de las nuevas perspectivas nacionales e internacionales en el campo de la educación, lo cual permitirá valorar las experiencias a la luz de diferentes escenarios que permitan identificar los aportes que esta Institución realiza al respecto, a través del 2ndo. Congreso Internacional La educación del siglo XXI y del Sexto Foro de Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 151, prueba de ello son las investigaciones presentadas en cada capítulo del presente libro. Además, durante estos tiempos, la humanidad ha enfrentado una situación pandémica que ha venido a reconfigurar los escenarios educativos y la educación misma, por ello, se proponen algunas actividades con investigadores de México y otros países para pensar juntos la educación, conocer lo investigado en otros escenarios y las posibilidades para seguir avanzando juntos en esta situación que nos reta y nos configura. Así, mediante un diálogo entre estudiantes, profesores, investigadores y profesionales de la educación, tanto nacionales como internacionales, será posible encontrar puntos de convergencia para la elaboración de documentos y perspectivas que puedan ser guía para redirigir los quehaceresacadémicos. Lo anterior, además de contribuir al estado del conocimiento en materia educativa, es una oportunidad invaluable para proyectar a la UPN, Unidad 151, Toluca, y sus Sedes Regionales: Acambay, Ixtlahuaca, Jilotepec y Tejupilco, como un espacio de producción académica, donde se enseña, se aprende, se investiga y se realizan propuestas concretas para el campo educativo. CAPÍTULO 1. HISTORIA E HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO COMO RITUAL DE LA TRADICIÓN INVENTADA: SU ENSEÑANZA MEXICO'S INDEPENDENCE AS A RITUAL OF INVENTED TRADITION: ITS TEACHING Miranda Rosales Cintia1 Universidad Pedagógica Nacional Unidad 151, Sede Regional Acambay Línea temática: Historia e Historiografía de la educación Resumen: La presente investigación se desarrolló a partir de la metodología cualitativa, con el método de estudio de caso. La finalidad fue reconocer, en la experiencia de los profesores y las profesoras de primaria, qué tanto han influido los rituales en la enseñanza de la independencia de México y qué de lo que saben es parte de la categoría: tradición inventada. Se realizaron entrevistas abiertas a los participantes de la investigación (dos maestras y dos maestros), que en el proceso de diálogo se fueron descubriendo categorías de análisis importantes para la reconstrucción de la enseñanza. El proceso de entrevista sucedió en tres momentos diferentes de los cuales la investigadora tuvo acercamiento directo a las experiencias de los participantes. Los resultados arrojaron que en una parte de la práctica de la enseñanza existen discursos que afianzan la ritualización y la reproducción de mecanismos tradicionales y oficiales, como si la historia fuera algo repetitivo, sin cambio ni continuidad. Palabras clave: Historia, enseñanza, rituales, tradición inventada. Abstract: The present investigation was developed from the qualitative methodology, with the case study method. The purpose was to recognize, in the experience of primary school teachers, how much the rituals have influenced the teaching of Mexican independence and what they know is part of the category: invented tradition. Open interviews were conducted with the research participants (one teacher and two teachers), who in the process of dialogue discovered important categories of analysis for the reconstruction of teaching. The interview process took place at three different moments, of which the researcher had a direct approach to the experiences of the participants. The results showed that part of the teaching practice there are discourses that strengthen ritualization and the reproduction of traditional and official mechanisms, as if history were something repetitive, without change or continuity. Key words: History, teaching, rituals, invented tradition. Introducción La historia, es un área del conocimiento, que instruye, aquella que permite identificar, conocer o analizar los hechos del pasado del hombre, también permite construir el presente y transformarlo. El estudio de la historia no debe visualizarse como una situación aislada, ni tampoco congelada (Torres, 2019), de la realidad social, sino como parte de un proceso donde su análisis requiere de otras ciencias que ayuden a mirar los acontecimientos desde diversos ángulos. Por lo tanto, la debida correspondencia, análisis, reflexión y complejidad, permitirá mayor facilidad para su enseñanza y aprendizaje. Desde la revisión de la literatura científica se reconoce que la historia, como disciplina, es relevante dentro del proceso de escolarización porque permite que los sujetos comprendan que los hechos del pasado influyen en el presente, también reconozcan que los actores que mueven la historia son sujetos humanos, culturales y políticos. Autores como Sebastián Plá (2012), o Prats (2001), han documentado la relevancia de su aprendizaje en las escuelas donde la generación de un pensamiento histórico permita que, tanto el profesorado como el estudiantado, reflexionen los acontecimientos como sucesos interpretables, movedizos y, en consecuencia, factibles de construir nuevas realidades del pasado y del presente. No obstante, también se ha documentado que las prácticas de la enseñanza de la historia en las escuelas de Educación Básica siguen ocupando un lugar minúsculo en la malla curricular; además, una especie de ritualización o reproducción que congela los hechos del pasado, como si no tuvieran cabida de ser reinterpretados. Lo anterior, no contribuye a desarrollar la consciencia histórica ni la competencia necesaria para entender la realidad desde la propia disciplina. Sobre todo, aquellas prácticas tradicionales donde la memorización es parte de las prácticas didácticas. De acuerdo con Victoria Lerner (1995), el libro de texto el más utilizado para revisar la historia de México, no se recuperan otros recursos, sino que se reproducen las mismas enseñanzas, las mismas prácticas y el mismo discurso, un ritual, desde el punto de vista específico. De manera más concreta, para la enseñanza de la Independencia de México se identifica, desde la revisión científica y de la realidad concreta, que sólo en las fechas patrias es cuando se toman ciertos temas y se personifica el contenido a través de la representación, la fiesta y los desfiles. Se conmemora una fiesta, y como tal se sujeta el pasado, se congela, se ritualiza a través de la reproducción de prácticas que hacen ver a la historia como algo que no tiene sentido estudiar ni revisar. De ahí que surge la interrogante: ¿qué tanto de lo que se enseña en la escuela es un ritual y parte de la tradición inventada? La presente investigación tiene como objetivo general comprender qué parte de la enseñanza del profesorado se sigue como un ritual aprendido desde hace varios años y cómo estas prácticas corresponden a lo que el autor Eric Hobsbawm (1983) denomina tradición inventada. De tal manera, que el método que se utilizó para develar dichas prácticas fue el estudio de caso. Con ello se obtuvo como tema central la ritualización de la enseñanza https://tvd.wiki/wiki/Eric_Hobsbawm y la tradición inventada en el quehacer cotidiano de los profesores y las profesoras, que, aunque conscientes del tratado que le dan a la enseñanza, no logran comprender su papel como reinterpretadores del pasado. Se focalizó una escuela primaria de la zona de Atlacomulco y se entrevistó a cuatro profesores, dos del cuarto grado que es donde se aborda el tema y dos de primer grado (aquellos que han tenido vasta experiencia en este nivel). En este sentido, conocer las creencias que tienen los y las docentes al impartir historia resultó importante porque es de aquí donde se visualiza su forma de enseñanza, si propicia aprendizajes significativos o solamente memorización, si es responsable de establecer una relación entre los contenidos, los materiales y la metodología implementada. Llevando a la examinación de si dicha enseñanza se da de una manera ritualizada como parte de la tradición inventada. Fue pertinente hacerlo o eso llevará al docente a enseñar la tradición, seguir un ritual y transmitir lo que en su momento se le enseñó, lo que se conoce lo que se ha apropiado como conocimiento verdadero. Desarrollo La historia como área del conocimiento escolar ha estado presente dentro de la escuela y el currículo nacional desde los inicios de las reformas que han tenido lugar en la educación, pero ¿cómo se enseña? Este saber ha sido preponderante en la conformación de las identidades nacionales, anteriormente referido, así como en la formación ciudadana. En este mismo orden de ideas, es pertinente citar a Laies y Segal (1994), quienes señalan que la importancia de la Historia excede a la mera memorización de contenidos o transmisión de éstos: “a diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar, la enseñanza de las ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención central de trasmitir contenidos o aprendizajes en sentido estricto” (p. 88), siendoun área central en aspectos como la conformación de una memoria histórica. A partir de ello, la primera lección del conocimiento histórico que se debería enseñar en el aula es la historia personal, como lo sugiere Jean Chesneaux (1991, p. 189), “el objeto de la historia es esencialmente el hombre en el tiempo, el carácter humano…”. Con esto se permite ir obteniendo una conciencia histórica ya que la vida humana se desarrolla en el tiempo, y es en este dónde ocurren los acontecimientos, además en el transcurso del tiempo es que el hombre observa, analiza, visualizan y escriben la historia. La enseñanza es la base de su patrimonio cultural, concebido como una herencia del pasado al presente, que permite a cada uno encontrar su identidad, poderla llevar a un futuro, como herencia para las siguientes generaciones; es decir, una conformación social basadas en los acuerdos educativos y políticos, la función asignada por el gobierno. La enseñanza de la Historia de México La Historia en Educación Básica se ha caracterizado, hasta hace algunos años, por ser una asignatura escolar donde pudiera visualizarse como objetivo, la transmisión de datos, la repetición de nombres de los personajes más destacados, la memorización de fechas, lugares y batallas. Y es que como lo sugiere González (s/f, p. 4) “la memorización de datos y fechas resulta caduca y no cumple con las necesidades que el alumno tiene en esta época, donde la reflexión y la crítica permitirán un mejor desarrollo para su vida futura”. A partir de ello, se comprende que la enseñanza de la historia escolar como elemento curricular tiene una complejidad intrínseca, donde la selección de los contenidos juega un papel sobresaliente en cómo se espera formar a los futuros ciudadanos de una nación. Entonces, se debe entender que la enseñanza de la historia no debe manejarse como un hecho aislado de otras asignaturas, sino como parte de un proceso que requiere el apoyo y sustento de otras disciplinas; permitiendo así una facilidad en la enseñanza. Enseñar historia no es una tarea sencilla, y menos cuando se cuenta con muy poco tiempo para el trabajo en el aula, que es de 1.5 horas, lo que lleva a considerar que es una asignatura secundaria, donde solamente se sigue un ritual para abordar aquellos temas que son relevantes en la identidad nacional como parte de la tradición inventada, que más adelante se retomará. Al hacer una observación rápida de la enseñanza de la historia, se ha encontrado que solamente se da una trasmisión de manera intencional de una red básica de símbolos, que representan hechos o eventos históricos, que los lleva a formar o transformar una visión de su cultura, de sus ideales de su identidad, de la nación, para dar continuidad a una tradición. Refiriendo a Tosh y Lang (2006): La interpretación de la historia para orientar la vida humana; y la motivación para actuar tras una orientación adquirida, ello deriva el significado del yo y del mundo, lo que permite el abordaje histórico en niveles abstractos para generar la identidad (p.123). Lo que sugiere que es relevante que cada persona conozca su propia historia, para después llevarla al plano de la identidad nacional de una manera precisa y con conocimiento de causa, para lograr así la interpretación de lo que se enseña, y no solamente como un mero ritual de la repetición que se enseña de la tradición inventada; es decir, de lo que todos conocen, pero pocos llevan al plano de lo profundo. La Independencia de México y su enseñanza Dentro de la Historia de México que se ha enseñado en las escuelas el periodo identificado como el inicio de la Guerra de Independencia comienza a inicios del 16 de septiembre de 1810, donde el cura Hidalgo hace un llamado para que todos se unieran en la lucha por lograr la libertad de los opresores Españoles, que ya habían mancillado, masacrado y despojado de lo que tenían los antepasados… ¿Será esta la historia? Al retomar lo anterior, la Independencia de México es un tema que se aborda a lo largo de toda la educación primaria, debido a que esta fecha es motivo de orgullo y celebración, festejar la Independencia es una parte importante de la identidad como mexicanos, es un día en el cual se identifican muchas de las cosas que caracterizan culturalmente a la Nación Mexicana como son su historia, los símbolos patrios, los héroes de la Independencia, y los valores que identifican la mexicanidad. Sin embargo, pareciera ser que la enseñanza del tema de la Independencia de México dejó de ser indispensable, con ello no se hace referencia a que se haya olvidado, sino más bien a lo que en su momento se visualizó en el libro de texto de Historia de cuarto grado, donde el contenido de este tema se reduce a 27 páginas entre escrito, imágenes, y actividades a realizar, ¿realmente este contenido permitirá una adecuada enseñanza? La enseñanza se ha observado en un breve acercamiento de una manera práctica, sustentando esto en que cuando se acerca la fecha de la conmemoración los docentes decoran el salón con banderas tricolor; dentro de su planeación identifican la fecha, decoran una bandera, iluminar un dibujo relacionado, e identificar a los personajes que dieron libertad a los mexicanos, concluyendo esto con la participación activa en el grito de Independencia y el desfile que se realiza, para después socializar en el salón de clases retomando en ocasiones la lectura del libro de textos, pero entonces, ¿Qué conocimientos tendrán los docentes respecto al tema?, ¿Cómo conciben la enseñanza de la Independencia? Para finalizar, la sociedad ritualiza elementos en ocasiones ocultos e intangibles que van cobrando fuerza en la práctica pedagógica, se entiende por ritual “la puesta en escena de unas secuencias más o menos invariables de actos formales y del habla no codificados por los participantes” (Rappaport, 1986, p. 43). La tradición inventada Hablar de tradición inventada es referirse a un conjunto de actividades que deben ser presididas por reglas sociales, políticas y hasta culturales que deben responder a algunas características de lo que se puede considerar tradicional, pueden ser repetidas un sinnúmero de veces, evocan elementos del pasado, tienen la intención de inculcar valores y normas de comportamiento y, por lo anterior, tienen un cierto sentido ritual. La tradición inventada referirá entonces al pasado histórico acerca de un referente social o cultural del ser humano. La invención de la tradición se refiere tanto a las tradiciones realmente inventadas, construidas e instituidas de manera formal como aquellas que surgen de maneras que no se pueden ubicar en un tiempo reciente ni se le pueda poner fecha y que se establecen con cierta rapidez. Metodología La investigación tiene un enfoque metodológico cualitativo entendido esto como la comprensión y significación de la realidad a través de las narrativas de los sujetos. Se utilizó el método de estudio de caso, ya que se focalizó una escuela que presenta las características de la ritualización de la enseñanza de la Independencia de México. Para ello se tuvo la necesidad de focalizar a profesores y profesoras que imparten clase en el cuarto y primer grado para comprender cómo han significado la realidad. Se entrevistó en tres periodos: el primero para identificar como aprendieron el tema de la independencia de México; en el segundo, se habló de la importancia que tiene la materia de historia en su práctica docente; el tercero, de cómo dan a conocer la temática de la Independencia de México, especialmente la metodología a seguir (esto para identificar la ritualización y la tradición inventada). También se dialogó con estudiantes de la primaria, madres y padres de familia. Resultados y análisis de resultados Se dialogó con una de las docentes del cuarto grado acerca del cómo y el porqué de la enseñanza de la temática. Ella menciona que el tiempo que tiene para abordar estos temas es corto, además que la información o contenido del libro de texto es escasa, siendo esta en la que sebasa. Entonces centra la enseñanza en mostrarles a los alumnos lo que les dice el libro. Debido a que en ocasiones resulta más fácil y adecuado el dejarles la lectura y posterior a ello realizar un resumen, rescatando principalmente la fecha, los personajes principales y el papel que desempeñó cada uno de ellos. Menciona la docente —trasmito aquello que identifico del tema, lo que me han enseñado, lo que dice el libro, lo que está permitido, la historia que es oficial—. Llama la atención este discurso porque se puede interpretar la poca autonomía que se tiene para la toma de decisiones y la credibilidad que ponen al conocimiento escolar. Es el libro de texto y los programas de estudios la voz autorizada para reflexionar sobre el pasado. De esta manera, no sólo son los profesores los que consolidan la ritualización de la tradición inventada, sino los imaginarios que el propio libro de texto ha creado en la práctica docente. De ahí que sea pertinente, para una futura investigación, hasta qué punto el libro de texto construye discursos sobre la tradición. La forma de trabajo que se identificó, en todos los profesores entrevistados, es que se inicia solicitando en algunas ocasiones una lámina a los estudiantes, así como una bandera o algún material alusivo a la tradición de la Independencia de México, para después dar continuidad a leer lo que el libro de texto dice. En algunas ocasiones realizan alguna representación, donde los personajes principales son: Miguel Hidalgo, los Corregidores, Ignacio Allende, José María Morelos y Pavón, Vicente Guerrero y Agustín Iturbide, para posteriormente realizar un resumen colocando las imágenes de su lámina. Este mismo ritual lo pudo vivir la escritora de esta investigación cuando fue estudiante. Las prácticas de enseñanza son similares en el tiempo. Este mismo discurso pudo denotarse en las otras docentes que participaron en el estudio de caso, donde entonces se puede visualizar la ritualización que hacen de ese tema quedando como parte de la tradición inventada. Es decir, se ha convertido en una práctica cultural que se presenta o percibe como tradicional, que surgen de personas que comenzaron en algún momento hasta convertirse en un ritual a seguir. Fue una tarea difícil que la docente compartiera su forma de enseñanza y es que, menciona que cuando lo ha hecho recibe críticas; sin embargo, a ella le agradaría que le mostraran el camino a seguir, si es que está errando en su forma de enseñanza (no significa que no sepa), sabe que cuenta con las herramientas necesarias para trabajar, contenidos de Historia, en este caso el de la Independencia de México, pero que al momento de abordar el tema o las asignaturas le pone mayor énfasis a español y matemáticas, siendo estas materias las que más son tomadas en cuenta cuando se hacen pruebas de conocimiento, dejando solo en cuestiones memorísticas la historia. Es decir, la ritualización se ocupa cuando la presión social/académica lo exige. No son sólo los profesores, o el libro de texto como conocimiento autorizado, lo que congela el estudio del pasado, sino también el énfasis que el sistema educativo otorga a las asignaturas “importantes”. El caso específico del tema de la Independencia se podría identificar que, cuando se habla de identidad, no se puede reducir la configuración de ésta a la tensión existente entre la cotidianidad con la que se aborda el tema y los aprendizajes que exige la escuela. Se entiende que la tensión entre ambos referentes son los esenciales que se mueven dentro del espacio escolar. Se han congelado los motivos de enseñar historia, en específico la Independencia, llevando al alumnado solamente a tener una identidad nacional, desde la enseñanza a través de un ritual a seguir sobre una tradición inventada. Por esta razón en el acercamiento a un grupo de cuarto grado, que es donde el programa marca la enseñanza de la temática de la Independencia de México en la asignatura de Historia donde se obtuvo que: El trabajo áulico de la enseñanza de la Independencia de México se centra en la lectura de textos, pero se queda hasta ahí; es decir, se excluyen los procesos de enseñanza, metodologías y materiales. Así como la forma de interacción dentro del aula, simplemente es estar sentado en su lugar, sacar el libro, hacer una lectura en silencio, o una lectura de forma grupal, considerando que con eso se logra un entendimiento de la temática. De acuerdo con las observaciones realizadas, el festejo de la Independencia de México es donde toma más auge en todos los grados de educación primaria, iniciando por una ambientación del espacio físico (decoración con adornos alusivos a la fecha), se realizan representaciones, se hacen convivios mexicanos y se cierra con el grito de Independencia identificando como el héroe a Miguel Hidalgo y Costilla. Con esto se debe entender que todo individuo, requiere situarse en su tiempo, en el inescapable presente que irremediablemente forjará su propia perspectiva del pasado y sus expectativas del futuro. La enseñanza de la Independencia de México, con su ineludible juego entre el presente, el pasado y el futuro, es el ámbito donde los mexicanos adquieren consciencia de la identidad, conocimiento y temporalidad de las distintas formas en que ésta se manifiesta el sentir y; sin embargo, se construye la idea de que el pasado glorioso solo está para festejarse. La enseñanza de la Independencia de México por parte de los docentes en educación primaria puede ser de manera muy diversa, o tal vez muy similar. Pueden ser extensas o sencillas. Elaboradas o complejas; en su momento se puede reproducir lo que se sabe cómo parte de la tradición o la forma en que en su momento se les enseñó como parte de un ritual. Conclusiones La enseñanza de la historia, en particular la Independencia de México, debe ser equivalente a dar una visión del mundo, una memoria para el conocimiento del hombre viviendo en sociedad. Lo que lleva despertar la curiosidad por el pasado, para fomentar mediante el uso de diversos métodos activos y complementarios. El estudio de los orígenes familiares y sociales, así como los de la región y la nación. Resultando relevante identificar que en el aula de clase se parte de una historia construida, la tradición inventada acerca de los temas, siguiendo rituales específicos para la enseñanza, como lo sería la memorización y el enaltecimiento de fechas importantes para la nación. La Independencia de México es un evento histórico, cultural y social de gran relevancia para los mexicanos es por ello que resulta importante el estudio de la forma en que es abordado en el aula de clases, especialmente en el quinto grado de primaria que es donde lo marca el plan y programa. El desarrollo de esta investigación permitió obtener una perspectiva de la enseñanza de una temática histórica, profundizar en esta línea es una necesidad educativa que llevará a la reflexión acerca de las acciones puntuales que se llevan a cabo para el proceso de enseñanza de la temática, identificando si esta se da de manera ritualizada y como parte de la tradición inventada. La transmisión que se da del tema de la Independencia de México sigue un ritual; es decir, es guiada por prácticas estereotipadas, transmitiendo lo que en su momento le enseñaron al docente, lo que identifica, la historia oficial, o la historia que se revive cada año en el festejo conmemorativo del 16 de septiembre. La Independencia de México, como contenido escolar se retoma como una tradición inventada, toda vez que se le da relevancia a todas aquellas actividades sociales y culturales que se manifiestan como lo es el adorno (bandera, sobreros, vestimenta…), las representaciones escolares que se hacen, donde se denotan las figuras de héroe y villanos, los desfiles y hasta el conmemorativo grito de Independencia, sin profundizar en el hecho, ni cuestionar la historia que se cuenta. Por lo tanto, uno de los principales resultados obtenidos de esta investigación es que los profesores desconocen el panorama generalde la Historia de México, lo que ocasiona que se dejen llevar por la ritualización, además que consideran a la historia como algo que ya pasó, sin oportunidad de generar cambios en el presente. En este tipo de discursos, que salen de los propios profesores de educación básica, se demuestra la necesidad de resignificar la Historia y su enseñanza; por lo que urge la implementación de cursos o talleres que permitan romper con estas concepciones tradicionales de la asignatura. Se llega a la conclusión de que es necesario abrir espacios de diálogo y actualización sobre la didáctica de la Historia y su importancia para el presente. Referencias Chesneuax, J. (1991) ¿Hacemos tabla rasa del pasado?: A propósito de la historia y de los historiadores. Siglo XXI Editores. Gonzalez María, T. (s/f). La Enseñanza de la Historia en la Educación Básica, Recuperado de http://web.seducoahuila.gob.mx/biblioweb/ upload/LA%20ENSE%C3%91ANZA%20DE%20LA%20HISTORIA. pdf Hobsbawm, E. y Terence, R. (1983). La invención de la tradición . Prensa de la Universidad de Cambridge. https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/7066/1 /RUCP_Hobsbawm_1990v.4.pdf http://web.seducoahuila.gob.mx/biblioweb/upload/LA%20ENSE%C3%91ANZA%20DE%20LA%20HISTORIA.pdf https://translate.google.com/website?sl=en&tl=es&u=https://archive.org/details/inventionoftradi0000unse https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/7066/1/RUCP_Hobsbawm_1990v.4.pdf Laies y Segal (1994). La escuela primaria y las ciencias sociales; una mirada hacia atrás y hacia adelante Lerner, V. (1995). Propuestas para el desarrollo de la didáctica de la historia en México. Perfiles educativos, (67), https://www.redalyc.org/pdf/132/13206703.pdf Plá, S. (2012). Evaluación de un contexto histórico en bachillerato. En Plá, S., Rodríguez, X. y Gómez, V. (Coord.). Miradas diversas a la enseñanza de la historia. UPN Prats, J. (2001). Enseñar Historia: notas para una didáctica renovadora. Junta de Extremadura. Rappaport, (1986), The performance of more or less invarient sequences of formal acts and utterances not encoded by the performers”. Cit. en Boissevain, ‘Tourism as Anti-Structure’, Euromed Working Paper (43) Torres, A. (2019). Pensar epistémico, educación popular e investigación participativa. Editorial Nómada. Tosh, J. y Lang, S. (2006). The pursuit of history: aims, methods and new directions in the study of modern history. Pearson Longman EL RECUERDO, A VECES SE PUEDE TOCAR; FAVORECER EL PENSAMIENTO HISTÓRICO A TRAVÉS DEL USO DE LA MICROHISTORIA, EN EDUCACIÓN SECUNDARIA MEMORY CAN SOMETIMES BE TOUCHED. TO PROMOTE HISTORICAL THINKING THROUGH THE USE OF MICROHISTORY, https://www.redalyc.org/pdf/132/13206703.pdf IN SECONDARY EDUCATION Uribe Álvarez Aniel2 Universidad Pedagógica Nacional 151, Toluca Línea temática: Historia e Historiografía de la educación Resumen: El estudio de la historia en educación secundaria se ha ligado (de manera equívoca) a la simple revisión de sucesos históricos y la acumulación memorística de información, esto a propiciado que los estudiantes perciban esta asignatura como aburrida, tediosa y completamente aislada de su realidad, sin embargo, las necesidades actuales enfatizan que la enseñanza y aprendizaje de la historia debe generar las condiciones para favorecer el pensamiento histórico haciendo partícipes a los estudiantes de los sucesos y acontecimientos históricos. En este sentido, los docentes debemos propiciar actividades congruentes al contexto, a las características y condiciones académicas de los estudiantes para alcanzar los propósitos y las competencias históricas. De esta forma, el presente trabajo se desprende de la propuesta de intervención esta realizada bajo un enfoque cualitativo y centrada en el uso de la microhistoria para favorecer el desarrollo del pensamiento histórico en los alumnos tercer grado de la escuela secundaria “Leona Vicario”, ubicada en Santa María Citendeje, Estado de México, el objetivo general de la propuesta es evaluar el impacto de la microhistoria para desarrollar el pensamiento histórico en los estudiantes de tercer grado. Palabras clave: Microhistoria, pensamiento histórico, enseñanza de la historia. Abstract: The study of history in secondary education has been wrongly linked to the simple review of historical events and the memoristic accumulation of information, this has led students to perceive this subject as boring, tedious and completely isolated from their reality, however, current needs emphasize that the teaching and learning of history should generate the conditions to promote historical thinking by involving students in historical events and events, in addition, teachers must promote strategies congruent to the context. In this sense, the present work is based on the intervention proposal made under a qualitative approach and focused on the use of microhistory to promote the development of historical thinking in third grade students of the secondary school "Leona Vicario" located in Santa María Citendeje, The general objective of the proposal is to evaluate the impact of microhistory to develop historical thinking in third grade students. Key words: Microhistory, historical thinking, history teaching. Introducción A todos nos han contado historias y relatos familiares, anécdotas del pasado, explicadas a detalle y con todas sus peculiaridades, narradas con emoción, reviviendo lo acontecido y sintiendo palpable el pasado, en “Los años con Laura Díaz", Carlos Fuentes (1928 -2012) inicia el segundo capítulo sentenciando que el recuerdo, a veces, se puede tocar, y no es para menos, la algidez de su relato sobre la leyenda del asalto de cuatreros a una diligencia donde viajaba Cósima da pie para entretejer situaciones de política, sucesos migratorios de familias alemanas, nos cuenta los detalles de la moral de la época, el poder social de los sacerdotes, las revueltas de los mineros y el declive del Porfiriato. A través de los párrafos del libro antes mencionado, nos permite tocar los recuerdos de Laura Díaz, y a través de una lupa, nos brinda datos para interpretar y conocer la realidad histórica de principios del siglo XX. Carlos Fuentes narra el impacto multicausal de los procesos históricos a partir del personaje y da elementos para entender cómo, irremediablemente, estamos relacionados con los sucesos regionales, nacionales y mundiales, como nuestra realidad e historia individual está conectada a realidades e historia en múltiples escalas. Esta capacidad para desarrollar un análisis histórico e identificarnos como sujetos del entramado histórico es el que se pretende despertar en los individuos de educación secundaria, sin embargo, en los últimos ciclos escolares se han acentuado dos dificultades, la primera y muy añeja, es la estigmatización de la asignatura de historia, creyendo que solo es la repetición y memorización de fechas y sucesos tan ajenos y alejados a la realidad de los alumnos. La segunda dificultad es replantear las prioridades de la enseñanza de la historia, lo cual se intensificó con el proceso de aislamiento provocado por la pandemia en los ciclos escolares 2020-2021 y 2021-2022, y las modalidades de enseñanza que surgieron (híbridas y presenciales) que nos ha llevado a adaptar, simplificar, adecuarnos a los tiempos y el contexto de los estudiantes. Estas implementaciones en la enseñanza de la historia nos pusieron un desafío enorme, en el cual se debían alcanzar los propósitos de la asignatura, y para ello era necesario replantear la intervención docente a partir de estrategias que permitieran promover el conocimiento histórico en los estudiantes, y ahí es donde, la microhistoria surgió como una alternativa de enseñanza para crear este puente pedagógico, al abarcar la comprensión de los cambios y continuidades, el conocimiento espacio temporal de los sucesos, desarrollar el pensamiento histórico y acercar la historia a los individuos a través de la investigación y narrativa de las historias a nivelmicro, desde sus propias realidades. Algunas de las investigaciones que se pueden relacionar bajo las variables de este tema son: “La microhistoria como herramienta pedagógica. El caso de El Peñol, Antioquia, Colombia” articulo publicado en 2017 de la autoría de Gloria Esperanza Gallego Blandón, en el cual se enfoca en reconocer las transformaciones socioculturales que vivieron las habitantes décadas después de la construcción del embalse en Colombia. Otro articulo tomado de referente se titula “La enseñanza del terrorismo de estado mediante la microhistoria” de la autoría de Leopoldo Muza, escrita en el 2016 en Argentina. Seguido de otro articulo titulado “Historia regional, microanálisis y microhistoria: Prácticas y posibilidades. Tensiones de los marcos prescriptivos e intersticios para su abordaje en los profesorados de Educación Secundaria en Historia” escrito por Luciano Nicola Dapelo en 2018 en Córdoba Argentina. El propósito de estos estudios son presentar un avance del uso de la microhistoria en la enseñanza de procesos históricos que implica, el desarrollo de los individuos y reconocimiento de su entorno, así como de la revisión documental que potencializa las competencias básicas y ciudadanas. Bajo este contexto, el presente escrito es un acercamiento a la propuesta de intervención sobre el uso de la microhistoria como estrategia didáctica. Para su exposición se inicia con el apartado ¿Cómo se debe enseñar la historia? enfatizando la necesidad de llevar los conocimientos reales y adecuados al entorno de los individuos, le sigue un apartado donde se pretende explicar el ¿Por qué la microhistoria? Y establecer la delimitación de la estrategia. El tercer apartado se denomina Metodología de intervención, es aquí donde se dan elementos generales del tipo de investigación y del proyecto de intervención. En el cuarto apartado La historia se puede tocar se da un breve avance del análisis de los resultados. Finalmente se exponen algunas de las Conclusiones a las que se han llegado y las Referencias utilizadas para la exposición en el presente trabajo. ¿Para qué enseñar la historia? Resulta pretencioso responder de forma sencilla la utilidad de la enseñanza de la historia, pues no solo depende de enfoques, teorías, perspectivas, pedagogías y didácticas, también depende de momentos históricos y circunstancias profesionales, enseñar historia también esta centrado en la preparación de los docentes, los conocimientos históricos que tienen los docentes, las circunstancias educativas del contexto, y sobre todo, poner en claro cuál es la intención de dicha enseñanza, para Prats y Santacama lo principal es desarrollar “la formación integral (intelectual, social y afectiva) de los niños y adolescentes” (2001, p. 14) y bajo esta guía enfocar el trabajo educativo. A partir de la pandemia que enfrentamos durante el ciclo escolar 2020 – 2021, donde, enfrentamos circunstancias de confinamiento se desarrollaron estrategias educativas emergentes, algunas direccionadas desde el ámbito federal basada en abordar los contenidos de historia a través de una programación semanal televisiva, con estrategias estatales y sectoriales, donde se nos pedían dar clases a través de plataformas como Meet o Zoom. Por otro lado, teníamos a una comunidad escolar con condiciones económicas, sociales y comunicativas limitadas, con una población estudiantil sin facilidades para estar observando los programas de televisión ni estar conectados a través de plataformas virtuales; con el regreso a clases paulatina, en sus versiones híbrida y escalonada para el ciclo escolar 2021 2022 esta decisión de qué enseñar se volvió aún más discutible. Para responder a estas necesidades se partió de entender las características del contexto, la escuela Secundaria “Leona Vicario” se encuentra en la comunidad de Santa María Citendeje, un poblado menor a 6500 habitantes, de características rurales cercano a la zona industrial de Atlacomulco. La actividad económica principal del poblado es la albañilería, y por esta actividad hay un éxodo migratorio importante a las ciudades cercanas, a la ciudad de México o al extrangero (aunque pareciera ser una realidad de múltiples comunidades), en el poblado ha repercutido significativamente al desprendimiento de las actividades comunitarias e impactado en la poca participación de las familias en las actividades locales, un desapego visible de sus tradiciones y una fuerte apropiación cultural de otros entornos. Enseñar a los estudiantes que estamos ante un contexto cambiante, revolucionado, aún más por la emergencia sanitaria, donde comprendan los sucesos locales, regionales, nacionales y mundiales e impactemos del mundo social en la búsqueda de sus raíces culturales y se les den elementos para fortalecer su identidad y su visión sobre sucesos del pasado (Prats, 2001). También es importante tomar en cuenta las consideraciones y recursos didácticos que nos presentan los programas educativos para abordar los contenidos, los cuales sugieren líneas de tiempo y/o esquemas cronológicos, imágenes, objetos, fuentes escritas y orales (SEP, 2011), que si bien son útiles se deben renovar junto con las prácticas educativas para hacer atractiva e interesante la asignatura y acercar los contenidos a los estudiantes. El mismo programa educativo para la asignatura de Historia en Educación secundaria nos dice que debe darse la “transformación de esta pedagogía tradicional por otra que se centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual”. (SEP, 2017, p. 44). El replantear la enseñanza de la historia implicó enfatizar la utilidad del conocimiento histórico (Bloch, 2001), y como lo estableciera Dewey en su pragmatismo; se debe propiciar en los estudiantes experiencias de primera mano (en González, 2001), brindar con la experiencia la posibilidad de apropiarse de la información. Se retomó la idea de Pluckrose (1996) cuando establece tres facetas necesarias en el currículo escolar: Una de estas facetas es el conocimiento, información, compresión y contenido. […] Una segunda faceta consiste en la apreciación por parte de los jóvenes alumnos, los conceptos específicos que proporciona la historia […] La tercera faceta que complementa a las dos anteriores y consiste en las destrezas implícitas en todos los estudios académicos, la capacidad de indagar a partir de una gama de fuentes, formular juicios sobre los acontecimientos realizados (p. 27). Esta aclaración nos permite diferenciar elementos contenidos en la práctica educativa, entender el conocimiento como parte fundamental de la enseñanza, pero ligada a la apreciación de conceptos propios de la historia, sobre todo de orden cronológico y temporal ligadas al desarrollo de destrezas para investigar, contrastar y cotejar información. Pluckrose (1996) nos brinda como ejemplo la visita al zoológico, y de manera simple explica la experiencia del aprendizaje de la historia, resaltando la importancia de tener un contacto directo con la información, lo cual evidencia el carácter utilitario de la información y como se puede construir la experiencia en los individuos al identificar el impacto de la historia en la vida cotidiana. Las necesidades en el alumnado no necesariamente son educativas y mucho menos el conocimiento histórico es prioritario, por ello, entender que esta circunstancia forma parte inherente de la condición educativa es lo que nos debe llevar a buscar y elegir la directriz de la enseñanza. Y para ellos debemos seguir las recomendaciones de Prats (2001), la historia nos ayuda a comprender el presente, debíamos situar a los alumnos en el entendimiento de su realidad, y prepararlos para los retos futuros, además, “despertar el interés por el pasado” (Prats, 2001, p. 14). ¿Por qué la microhistoria? La enseñanza de la historia en educación básica está organizada a partir de temas considerados importantes o fundamentales, estos contenidos, de importancia mundialo nacional nos hablan de fechas, acontecimientos, personajes, sucesos, acciones y circunstancias consideradas (de forma genérica) propicias para formación de las competencias históricas en los estudiantes. Sin embargo, dicha información por su organización en temas o visión cronológica pareciera no tocar ni impactar en la cotidianidad de los sujetos, de acuerdo con Pluckrose, estos elementos ayudan “poco a la construcción de conceptos cruciales para un entendimiento de lo que supone ser un historiador y penetrar en el pasado” (1996, p. 30). Al mismo tiempo, se debe considerar lo que establece Prats “la visión que niega a los escolares conocer los elementos y métodos de historiar, responde, generalmente, a una visión doctrinaria y dogmática de la materia” (2001, p. 21). Por lo tanto, se debe llevar a las manos de los individuos elementos para descubrir elementos históricos, y se enfoca en propiciar en el estudiante ser un historiador en el sentido formativo de la educación básica y centrar la discusión no en la enseñanza, más bien en el aprendizaje de la historia. Y es aquí, cuando la búsqueda de elementos para propiciar el acercamiento a los estudiantes con la historia encuentra cabida, la búsqueda de una alternativa adecuada y prudente en que permitiera atender la intención de la enseñanza de la historia y que fuera congruente con el contexto, por ello, se pensó en la microhistoria, no como una propuesta para atender la totalidad de los contenidos, más bien, como un detonador, aplicada a algunas actividades que ayudarán a crear el puente entre el conocimiento histórico y los estudiantes. El interés por los estudios históricos a pequeña escala se desarrolla a partir de la propuesta de Carlos Ginzburg (1979) con su texto “El Queso y los gusanos”, donde nos presenta el estudio del proceso inquisitorio de Menocchio, a través de un estudio historiográfico y narrativo basado en la búsqueda de indicios desdeña indicios de la cosmogonía del molinero y de la sociedad del siglo XVI. Esta perspectiva nos lleva a profundizar en particularidades históricas y culturales, para revivir y darle la importancia debida al pasado. Giovanni Levi (2019) establece que existe un auge en los estudios basados en la microhistoria, enfocada en “la necesidad de reapropiarnos de una complejidad total en el análisis, y, por ende, de abandonar las interpretaciones esquemáticas y generales” (Levi, 2019, p. 399), permitiendo acercarnos de manera real a la vida de hombres y mujeres, ir de abajo hacia arriba en la historia, revisar con una lupa analítica el impacto histórico en escalas reducidas. La microhistoria no pretende reducir ni volver localista la asignatura de historia de educación secundaria, por lo contrario, se enfoca en mirar desde una lupa un acontecimiento, identificar sus elementos, características y situarlo históricamente, sin embargo, su uso es reducido, limitado por los programas, y su empleo es necesario direccionarlo a los elementos construidos en la cotidianidad de los individuos como parte del protagonismo histórico. Para ello, Pluckrose deja en claro el hecho de rastrear nuestra propia historia, y “siendo humanos, todos tenemos un pasado” (1996, p. 70), para ello, basta el ejercicio de revisar nuestro entorno, buscar en nuestras raíces y entender el pasado como un elemento real y vivencias de nuestra experiencia individual. Pluckrose enfatizarse la búsqueda de las raíces y establece “para que los niños comiencen a entender la magnitud del estudio, el pasado tiene que hallarse a su alcance, ser comprensible” (1996, p.70), y debe iniciar esta exploración en el entorno inmediato, en la comunidad local, en el rescate de testimonios, de los documentos, de los recuerdos e indagar entre las personas cercanas. De esta forma, la importancia de evidenciar la cercanía de la historia con la indagación local, para lograr un trabajo específico y alcanzable, los estudios familiares o locales deben ser una herramienta planificada y alcanzables desde el diseño de los docentes, relacionar las competencias y propósitos de la asignatura con la vida cotidiana, Pluckrose establece: A través de la experiencia del pasado los niños llegan a apreciar algo del significado del presente habitual. “conocer”, en ese nivel, supondrá el interés que procede del descubrimiento de que ellos y sus familias tienen una parte en la sociedad del pasado del presente. Poco a poco desarrollarán una capacidad para desvelar las consecuencias tras las cosas que ven (1996, p. 84). Si bien, promueve la cercanía de la historia a los estudiantes y su entorno, Pluckrose no lo define como microhistoria, por ello es importante definirla conceptualmente. Burke, de acuerdo con Levi, caracteriza bajo tres supuestos a la microhistoria: 1.- La definición a medio camino que aquí se elige consiste en denominar “microhistoria” a cualquier análisis que se realice desde lo local o desde la pequeña escala para iluminar problemas más grandes [...] En palabras de Hans Medick, consiste en ver la historia local como una historia general [...] como el análisis de una comunidad [...]. 2.- Una segunda variedad de la microhistoria podría denominarse “microbiografía”, esto es, la biografía de un individuo relativamente insignificante [...]. 3.- Una tercera variedad de la microhistoria es la narrativa de un evento en pequeña escala que podría o no tener repercusiones más amplias [...]. Lo que ha sido denominado “el resurgimiento de la narrativa” también sustenta la microhistoria [...]. (Burke en, Levi, 2019 p. 398). La primera consideración es partir desde el ámbito local para escalar a mayores complejidades históricas no de manera reductiva, por el contrario, la microbiografía podrá reconocer la individualidad relacionada directamente con la generalidad. La segunda consideración es centrarse en los individuos, el claro sustento de la microhistoria fue centrarse en un individuo para explicar elementos historiográficos, ello supondría que la microbiografía tenga repercusiones amplias o a mayor escala en el sentido de entender la historia. Metodología de intervención Al establecer un tipo de investigación se guio bajo el proceso de investigación cuantitativa para realizar la profundidad del estudio, pues, la investigación cualitativa, la cual se enfoca en el análisis del objeto de estudio a partir de instrumentos de medición específicos que contribuyan a entender los procesos, las cualidades que se generan y explique la circunstancia. Para Álvarez-Gayou (2003) los estudios cualitativos nos permitirán entender y poder explicar las interacciones e implicaciones de los sujetos, es decir, recopila datos y ahonda en las cualidades que se presentan. Por lo tanto, el trabajo se basa en un proyecto de intervención que esta bajo el enfoque en la investigación-acción, del cual, Barraza nos dice, que en este enfoque “el investigador, en su papel crítico, está obligado a reconocer las condiciones donde se plantea el conocimiento, puesto que se enfrenta a formas de hacer investigación que promueven los intereses económicos y políticos de una parte de la sociedad” (2019, p. 8). El plan de intervención fue diseñado a partir de la realización de 6 actividades para construir microhistorias, bajo el esquema de secuencias didácticas que se organizaron en la planeación. Las microhistorias que se trabajaron están basadas en la óptica de Glinzburg (1979) y las recomendaciones de Giovanni Levi (2019) se eligió desarrollar las siguientes: Mi autobiografía Historia de mi familia Recetario de la abuela Anécdota familiar ¿Cómo se construyó mi casa? ¿Cómo he vivido en la pandemia? Existen propuestas sobre el uso de la microhistoria como estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje de la historia, todas ellas enfocadas en el conocimiento del entorno de los individuos, algunas, parecieran una narrativa monográfica de las comunidades, sin embargo, se busca una metodología para llevar este enfoque histórico a la didáctica educativa, y para ello, Giovanni Levi (2019) proponecomo método de investigación de la microhistoria una serie de pasos, de las cuales se han retomado los siguientes pasos: 1.- Identificar el evento: establecer la naturaleza absoluta del evento a realizarse y delimitarlo para que se realice a pequeña escala. 2.- Plantear preguntas relevantes: establecer preguntas generales nos permite reconocer el evento a analizar, el cómo, cuando, donde, porque, pueden aparecer en este segundo paso. 3.- Búsqueda de información en documentos: ir a las grandes narrativas, textos históricos, libros, códices, referencias, buscar información oral y elementos locales con información sobre lo desconocido. 4.- Realimentar la microhistoria: como punto final es conveniente ir de atrás hacia adelante, contrastar la información obtenida, escribir y construir la narración para presentar la microhistoria. La formulación de estos pasos, requieren de conocimientos específicos del docente, habilidades específicas para guiar y mediar los procesos de enseñanza, promover no solo el acercamiento a la información histórica o a la revisión documentalista de datos, sino brindar elementos para construir historiadores, donde el alumno, aprenda a buscar y consultar distintas fuentes, cotejar información, replantear los datos obtenidos, buscar en su entorno, recurrir a personas, cuestionarse continuamente y seguir indicios, pistas para enlazar la historia. La historia, se puede tocar Para realizar las actividades se consideró que los estudiantes contarán con los materiales necesarios para llevarla a cabo, además existía la necesidad de incluir el tratamiento de la interculturalidad en el trabajo continuo. En la asignatura de historia, el horizonte de la interculturalidad se inicia a partir de la reflexión que hace Federico Navarrete (2016) al decir que uno de los parteaguas para entender que somos parte de la diversidad cultural es la búsqueda en las propias raíces familiares, explorar en el pasado de la familia nos lleva a entender los devenires históricos de las personas cercanas a nosotros, hacer sentir a los estudiantes dicha diversidad en su propia historia. Para desarrollar las actividades fue necesario el trabajo durante cuatro semanas, en el horario establecido para la asignatura y siempre enfatizando el desarrollo de las competencias históricas, para ello, se les envió de manera digital y se distribuyó impresa en algunos casos una guía sobre cómo desarrollar cada una de las microhistorias. Al desarrollar la microhistoria, los estudiantes se involucraron en la realización de la actividad y participaron de ella, se abrieron espacios en el aula para compartir sus experiencias durante la realización de su trabajo, fue importante escuchar la forma en que descubren datos y situaciones de sus propias familias, compartían los múltiples orígenes de los integrantes, el reconocimiento de sus antepasados, las forma en la que se habían involucrado en la comunidad y cómo a través del registro, se podía ver los cambios que había sufrido su entorno, hubo una búsqueda por de la memoria familiar y podían compartir con su familia sus descubrimientos. Se propicio una mirada hacia sus propias vidas, a explicar y compartir cómo han vivido la pandemia, como lo enfrentaron sus familias, a reconocer las problemáticas que les rodean y situarse en ellas, entender las causas y consecuencias de los acontecimientos, el papel de los actores y del contexto, elementos circunstanciales de los eventos. Conclusiones El trabajo de las microhistorias permitió convertir a la historia en un elemento palpable, ligada a su entorno inmediato, usar múltiples recursos y datos históricos que estaban a su disposición, le dieron uso a documentos y objetos para contar la historia de su familia y de ellos, los estudiantes, aplicaron una metodología que les permitió aprender cómo se hace la historia y el papel que tienen en la construcción del conocimiento y sobretodo construir el proceso del pensamiento histórico que se había planteado como una problemática identificada en los alumnos. De esta forma, se desarrollan las nociones con el ejercicio microhistórico, al entender las relaciones de multicausalidad, el proceso de cambio, la continuidad, las nociones de pasado-presente-futuro, y las competencias históricas perseguidas en el programa educativo, además de entretejer los procesos culturales que les rodean. Además, algunos trabajos de los estudiantes evidenciaron condiciones individuales importantes, las historias de familias monoparentales, redescubrieron situaciones de lucha y entereza de madres solteras que han sostenido a sus hijos y entornos migratorios de familia directa. Se debe puntualizar algo que pareciera obvio y que olvidamos en la cotidianidad del trabajo áulico, acercar a los estudiantes a los hechos históricos y el uso de las fuentes, pues, se puede notar que su uso aún es deficiente y limitado, sin embargo, debe verse como un área de oportunidad, su apropiación dentro de la asignatura y trabajarse de manera constante. Otra punto nodal es entender el contexto y las circunstancias que rodean a los alumnos, dejar de enfocarnos en el cumplimiento o exigencia de las actividades normativas y curriculares que se establecen, para dar paso al análisis de las circunstancias de los estudiantes, buscando establecer vías de comunicación efectiva y eficiente entre alumnos y padres de manera positiva, abordar desde esta realidad las temáticas de la asignatura y recuperar el valor que la historia debe tener en la vida cotidiana de los individuos. Enfrentarse a las dos problemáticas identificadas inicialmente, eliminar la estigmatización de la historia, hacerla práctica y alcanzable a la realidad de los individuos, y la segunda, contribuir en el desarrollo del pensamiento histórico de los alumnos mediante el uso de fuentes históricas, el análisis causal, el uso de temporalidad espacial y el entendimiento de causa y efecto de los acto, y que aún cuando no se alcancen en su plenitud su trabajo en sí mismo representan un avance para alcanzar los propósitos de la asignatura establecidos en la educación básica. Finalmente, este proceso de intervención ha dejado una curva de aprendizaje que se desarrolló de manera paulatina, pero enfatizó la profesionalización de la enseñanza de la historia, se realizaron adecuaciones y redirecciones de las estrategias y se logró, al menos, en la realización de la actividad. Referencias Álvarez-Gayou, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. Recuperado de http://mayestra.files.wordpress.com/2013/03/bibliografc3ada-de- referencia-investigacic3b3n-cualitativa-juan-luis-alvarez-gayou- jurgenson.pdf Barraza, M. A (2019) Educación, Investigación y Teoría Crítica. México: Universidad Pedagógica de Durango (página 8 a la 43). Blandón, G. E. G. (2017). La microhistoria como herramienta pedagógica. El caso de El Peñol, Antioquia, Colombia. Diálogos sobre educación, (15). Bloch, M. (2001). Apología para la historia o el oficio de historiador. Segunda edición, FCE. México. Carretero, M., y Voss, J. F. (2004). Aprender y pensar la historia. Amarrortu Editores. Buenos Aires – Madrid. Carretero, Mario, et al. (2005). Construir y enseñar: las ciencias sociales y la historia. Aique. Argentina Fuentes, Carlos (1999). Los años con Laura Díaz. Novela mexicana Siglo XX, Editorial Alfaguara. Madrid. Ginzburg, Carlo. (1982). El queso y los gusanos: el cosmos, según un molinero del siglo XVI/Carlos Ginzburg. González Monteagudo, J. (2001). 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México: SEP EDUCACIÓN HISTÓRICA: UN RETO PARA EL DOCENTE DE PRIMARIA DEL SIGLO XXI HISTORICAL EDUCATION: A CHALLENGE FOR THE PRIMARY TEACHER OF THE XXI CENTURY Bello Cortés Geovanny3 Primaria Juan José Arreola, Temoaya, México Línea temática: Historia e historiografía de la educación Resumen: Este texto tiene como propósito definir la educación histórica de acuerdo a los posicionamientos de diferentes investigadores, así como explicar una forma de poder trabajar su metodología en educación primaria, partiendo de la realidad de la práctica educativa y concluye con los beneficios que nos brinda esta propuesta interdisciplinar en el proceso de enseñanza de la historia. La investigación es exploratoria de tipo documental, se recuperan eventos recientes donde se dialogó esta metodología y algunas investigaciones que a través del empleo de fuentes primarias se busca desarrollar el Pensamiento histórico y la Conciencia histórica. Palabras clave: Educación Histórica, docente de primaria, habilidades históricas. Abstract: The purpose of this text is to define historical education according to the positions of different researchers, as well as to explain a way to work its methodology in primary education, based on the reality of educational practice and concludes with the benefits it offers us this interdisciplinary proposal in the process of teaching history. The research is exploratory of a documentary type, recent events are recovered where this methodology was discussed and some investigations that through the use of primary sources seeks to develop historical thinking and historical consciousness. Key words: Historical Education, primary school teacher, historical skills. Introducción El presente escrito es producto de una reflexión sobre mi práctica docente en la enseñanza de historia, donde se recuperan situaciones cotidianas, además de recursos que los docentes empleamos para promover el logro de los aprendizajes esperados, para después contraponerlo al campo de conocimiento denominado Educación histórica, que se pudo comprender con el acercamiento a las redes y eventos que se efectuaron por sus investigadores. Comienzo con la recuperación de eventos que se realizaron en nuestro país, donde la intención es promover Educación histórica en diferentes instituciones educativas, lo plasmo en este texto porque podemos cometer el error de pensar que es un tema que no se ha investigado. Lo anterior me permite que a través de una investigación documental pueda definir lo que significa este campo de conocimiento de acuerdo a mi perspectiva, pero además intentar responder la interrogante ¿Cómo y qué nos permite Educación histórica en el presente? Es así como llego a la parte de los hallazgos, donde explico cómo se puede trabajar Educación histórica en educación primaria a partir de la reflexión de mi práctica educativa, también de la realidad del trabajo docente en las aulas de este nivel educativo, pero partiendo de las investigaciones que se tienen sobre el desarrollo del Pensamiento histórico a través del empleo de fuentes primarias y secundarias. Agrego en este análisis el beneficio que nos permite esta propuesta de enseñanza de la historia para nuestros estudiantes. Por último, concluyo mencionando la importancia que cobra esta propuesta interdisciplinaria para la educación en momentos tan cambiantes del siglo XXI, además de puntualizar que es necesario el Desarrollo Profesional Docente para mejorar la enseñanza de la historia, donde Educación histórica debe ser un tema de análisis entre los profesores de educación primaria para que desde ahí puedan salir propuestas metodológicas para su aplicación o adecuación en Educación Básica. El objetivo de esta investigación documental, es analizar algunas propuestas que se han desarrollado en México y América Latina, con el fin de lograr el Pensamiento histórico y la Conciencia historia a través de la enseñanza de la historia con el análisis de fuentes primarias (evidencias). El propósito de este trabajo es que los docentes de educación primaria puedan comprender como esta propuesta metodológica consigue impactar de manera positiva su práctica docente y las posibilidades académicas que tiene para nuestro Desarrollo Profesional Docente. Sin duda el hallazgo- análisis de las investigaciones y contribuciones en la enseñanza de la historia, es el aporte que muestra esta investigación para el estado de la cuestión. Desarrollo En años recientes en nuestro país se han unido diferentes especialistas, historiadores, investigadores, docentes y estudiantes con el propósito de dialogar sobre sus experiencias o intervenciones. Es el caso del 2020 donde el Cuerpo Académico: “Historia de la educación y educación histórica”, así como la Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia (REDDIEH), en conjunto con otras organizaciones, emprendieron el segundo simposio nacional y primer encuentro internacional: “Aproximaciones multidisciplinarias e interdisciplinarias a la historia de la educación y educación histórica”. Después del evento se tiene como resultado el libro con el mismo nombre del evento, en el cual podemos observar varias investigaciones con la mira de promover educación histórica en las aulas de educación primaria. En el mismo camino, en el 2021, las organizaciones anteriores y otras más que se unieron, como el Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México (INEHRM), dieron paso al Tercer Encuentro Internacional de Educación Histórica e Historia de la Educación, donde el primer aspecto se busca abrir como un campo de conocimiento en nuestro país, es por ello que se dio pie a analizar educación histórica desde la cultura digital, prácticas decoloniales, perspectivas de género y el trabajo con fuentes primarias. En el mismo año se llevó a cabo el encuentro “Memoria histórica, enseñanza y aprendizaje de la Historia” con sede en Hermosillo, Sonora. En el evento una mesa crucial fue denominada “Fuentes y recursos didácticos para la enseñanza de la historia” en la cual podemos notar la recuperación de fuentes históricas por parte de diferentes docentes, como: libro de texto, música, arte, herramientas digitales, cuentos, archivos notariales, judiciales y parroquiales. Con la recuperación de los eventos mencionados, podemos observar que Educación Histórica es un campo de conocimiento que se está desarrollado en los últimos años en México, ya no solo en educación superior sino que ha llegado a diferentes aulas de educación primaria. Metodología La presente ponencia se basa en una investigación cualitativa desde la perspectiva de Izcara (2014), ya que busca capturar los discursos y acciones humanas que se refieren a la enseñanza de la historia. De acuerdo a Arias (2012, p. 23) se postula como una investigación de nivel exploratorio, pues los resultados constituyen una visión aproximada, es decir, un nivel superficial de conocimientos. Este nivel de investigación nos permite familiarizar el concepto de educaciónhistórica en docentes y estudiantes que se interesan por cambiar la enseñanza de la historia en su aula o en su futuro espacio de trabajo, pero sobre todo beneficia en fomentar el interés a otros investigadores sobre dicha metodología. La presente investigación se cataloga como documental (Arias, 2012), debido a que es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de investigaciones obtenidas y registradas por otros investigadores. Es decir, esta ponencia se plantea desde las intervenciones, propuestas y posturas de diversos docentes que se encuentran en las aulas de diferentes países desarrollando el pensamiento histórico, a través del análisis de fuentes históricas. Resultados y análisis de resultados En este apartado se propone en primer lugar dialogar situaciones cotidianas y recursos que son utilizados en la enseñanza de la historia, posteriormente exponer la propuesta de Educación histórica y finalmente reflexionar sobre la importancia de este campo de conocimiento para el desarrollo de habilidades históricas y el análisis de temas relevantes del presente. Práctica docente Una de las situaciones cotidianas que se dice sobre la actitud de los alumnos hacia la historia, es que no se interesan en aprender y comprender los hechos del pasado, lo que se vuelve el obstáculo principal con esta asignatura. Ante esta situación la mayoría de los docentes buscamos material que nos permita atrapar la atención del alumno para poder consolidar los aprendizajes esperados, en esta recopilación podemos encontrar mapas, esquemas, imágenes, videos, etc., pero que en su generalidad son fuentes secundarias que ya pasaron por un proceso selectivo de otras personas, que promueve solo la reproducción de la visión de alguien más o es material que modifica solo la estructura de un contenido, pero es lo mismo que dice el libro de texto gratuito. También, tenemos en la enseñanza de la historia al libro de texto gratuito como recurso indispensable, pues bajo su contenido se rige lo que aprenderán nuestros alumnos, sin embargo, analizando la narrativa sobre los acontecimientos históricos se logra observar que sigue presente una historia de los grandes héroes, los villanos y que enarbola los acuerdos que supuestamente trajeron progreso a la sociedad de ese momento histórico. Por otro lado, podemos notar la carencia de temas o sujetos de la historia que no están presentes como es el caso de las mujeres y los niños. A pesar de eso, podemos exponer que el libro de texto sigue siendo el recurso básico para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia, ya que en él se basa la mayoría de actividades que los docentes y alumnos realizan dentro del aula de clases, así como la fuente de información de donde los docentes recuperan su discurso histórico escolar, como lo refieren los profesores que participaron en la investigación de Bello (2021, p. 104). Además existen otras dos situaciones muy coloquiales en la enseñanza de la historia, la primera es que se promueve solo una visión historiográfica de los hechos del pasado, ya sea la de los libros de texto o alguna con distinta postura y la otra es que el docente es el único sujeto que expresa el conocimiento en las aulas, como una especie de clase catedrática, donde el alumno está sentado en su pupitre esperando el conocimiento y que de forma pasiva podrá adquirir todo lo que el docente exprese, algo muy parecido a lo que Freire (2005) nos menciona como educación bancaria. Educación Histórica En México su nombre se recupera de la propuesta hecha por Arteaga y Camargo (2014), que está vigente en los Planes y Programas de Licenciatura de Educación Primaria y Preescolar del año 2012. En esta metodología de enseñanza se busca desarrollar el pensamiento histórico y la conciencia histórica en los estudiantes, a través de conceptos de primer orden (contenidos de historia) y conceptos de segundo orden (categorías analíticas), esta combinación permitirá a los alumnos emprender un viaje a la historia muy parecido a como lo hacen los historiadores (ver figura 1). Figura 1. Componentes de Educación histórica Nota: Elaboración propia a partir de Arteaga y Camargo (2014). Es necesario expresar que esta propuesta denominada Educación Histórica es un proceso donde los estudiantes tendrán en primer lugar que formular una hipótesis o interrogantes sobre un acontecimiento histórico, para que después realice una búsqueda, selección, análisis de fuentes primarias que le permitan fortalecer, contrastar o contradecir su postura inicial. En consecuencia se promueve un proceso cognitivo en el estudiante, donde obtendrá un discurso histórico con mayor sustento y que le permitirá debatir con base en el ejercicio con fuentes primarias. Lo que en palabras de Arteaga y Camargo (2020), expresan: Estas historias alternativas que se construyen a partir de la educación histórica y su más vigorosa herramienta (la interpretación de fuentes primarias a partir de la aplicación de conceptos de segundo orden), cobran especial relevancia al permitir que las personas desarrollen herramientas de análisis de las relaciones sociales en el tiempo y ponen en juego reflexiones críticas y cuestionadoras de las interpretaciones sobre el pasado, el presente y el futuro. Lo anterior permeado por una mirada ética que les permita reconocerse en lo profundamente humano y hacerse cargo del otro, de los otros (p. 12). Con base en Lemus, R., Cantú, M., y Arteaga, B. (2015) los conceptos de segundo orden se pueden comprender a través de preguntas y/o al mismo desarrollar con los alumnos mediante estos cuestionamientos (ver tabla 1). Tabla 1. Categorías analíticas de Educación Histórica Concepto Preguntas Relevancia ¿Qué y quién del pasado vale la pena ser estudiado? Evidencia ¿Qué personajes, procesos, eventos y contextos históricos podemos conocer a través de fuentes primarias? Empa�a ¿Cuáles fueron los argumentos, intereses y/o ideales que llevaron a estos grupos o personas a actuar como lo hicieron? Tiempo histórico ¿Qué aspectos se pueden considerar que están asociados al progreso o a la regresión de la sociedad de estudio? Cambio y con�nuidad ¿Qué cambia? ¿Qué permanece? Causalidad ¿Qué eventos y/o procesos anteceden al hecho o información que presenta la fuente histórica? Nota: Elaboración a partir de análisis de Lemus, R., Cantú, M., y Arteaga, B. (2015). Es por eso, que esta propuesta que incluso se puede mencionar como una metodología interdisciplinar, se convierte en parte medular para mejorar la didáctica de la historia, si bien es cierto que en años anteriores se mostraba solo el trabajo en educación superior, ahora es de suma importancia valorar las intervenciones que se han realizado en educación primaria, donde por el nivel cognitivo de los estudiantes el grado de complejidad de las actividades debe ser acorde a su edad. ¿Cómo podemos practicar Educación histórica en Primaria? Es indispensable sin duda alguna, que los docentes de primaria se involucren en la investigación, esto permitirá que los maestros puedan observar, así como poner en práctica las diferentes estrategias que los investigadores con mayor trabajo han llevado a cabo. También, es necesario que exista un Desarrollo Profesional Docente (Imbernón, 2011) con miras a mejorar la práctica educativa, pero con una reflexión de su labor y de las teorías que la sustentan, una formación crítica y la unión de los docentes para poder compartir sus experiencias en el proceso de enseñanza- aprendizaje, para que con esto se conviertan en sujetos reflexivos, críticos y sobre todo activos para hacer un cambio en la enseñanza de la historia. De acuerdo a las investigaciones de Ibagón (2014 y 2016), el docente puede buscar y seleccionar en las primeras practicas las fuentes primarias que él considere pertinentes, pues el profesor al estar cercano a sus estudiantes y a través de un diagnóstico, puede entender cuáles serán las que le permitirán iniciar sus microejercicios de contraste
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