Inteligencia limitrofe

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Inteligencia limítrofe: Características e intervención 
psicoeducativa. 
 
Resumen: 
 
 
 
 
 
 Palabras clave: Inteligencia limítrofe, intervención, integración, trastorno por déficit atencional 
 
 
 
 
 
 Key Words: Borderline Intelligence, intervention, integration, attention déficit hyperactivity 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
El presente informe de investigación tiene por objetivo orientar, informar y entregar 
pautas de programas para mejorar la integración de alumnos diagnosticados con 
un coeficiente intelectual limite, comúnmente llamado “limítrofe”, que se define de 
esta forma por la detección de un coeficiente intelectual entre 70 y 84 según la 
Escala de inteligencia de Wechsler para niños-revisada (WISC-R, por su sigla en 
inglés). Lo que miden los tests de inteligencia lo que esperamos y deseamos que 
midan es algo mucho más importante: la capacidad del sujeto de comprender el 
mundo que les rodea y los recursos que posee para enfrentarse a sus exigencias 
y desafíos. En la mayoría de los pacientes con inteligente límite coexisten otros 
trastornos relacionados que contribuyen al CIL, donde las funciones ejecutivas y 
Se realizó una revisión bibliográfica sobre la llamada “Inteligencia limítrofe”. 
Inicialmente se encuadró el término inteligencia y los logros esperados para 
la edad escolar. Posteriormente se conceptualizó al niño CIL en quien prima 
el concretismo y la dificultad para lograr los aprendizajes esperados para su 
edad y que es vulnerable a presentar patologías neurológicas, del 
aprendizaje como TDAH y emocionales. Una intervención adecuada debe 
enfatizarse en potenciar las debilidades del niño evitando dañar su 
autoestima. 
A literature review was conducted to investigate about Borderline 
Intelligence. Initially was framed the term intelligence and expected 
achievements for schoolchildren. Subsequently the BI’s child was found that 
the child was characterized for his concretism and difficulty to achieve the 
expected learning for their age, and who is vulnerable to neurological 
pathologies, learning pathologies as ADHD and emotional disorders. An 
appropriate action should be emphasized on strengthening the weaknesses 
of children, avoiding damage his self esteem. 
cognitivas de los trastornos asociados a CIL, influyen por sí mismas en el grado de 
inteligencia. 
Actualmente se han creado diversos programas de integración para niños con 
inteligencia limítrofe, sin embargo ¿estos programas generan una integración del 
alumno en su ambiente, mejoran su autoestima y su calidad de vida. 
Por lo tanto, nos centraremos describiendo básicamente en lo que es la definición 
de inteligencia e inteligencia limítrofe, las características del niño según su etapa 
evolutiva, las dificultades de un niño limítrofe en su aprendizaje, teniendo en 
cuenta la presencia de uno o más trastornos además de la enfermedad primaria, 
sus consecuencia y las intervenciones pertinentes para tratar el CIL. 
 
2. DEFINICIONES DE INTELIGENCIA 
El concepto de inteligencia, es habitualmente usado en el lenguaje común, sí 
como en el técnico y científico, y que por lo tanto, ha sido abordado desde 
distintos y variados enfoques, lo que ha generado múltiples definiciones. 
Weschler entendió la inteligencia como una entidad compleja y global, como la 
capacidad del individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y 
relacionarse eficazmente con su medio. Este autor la determinó como medible, al 
igual que Alfred Binet y Kaufman; autores que desarrollaron los instrumentos para 
medir inteligencia actualmente más utilizados y validados: Las escalas de 
Weschler (Wisc\Wais), La Escala Stanford-Binet y la batería para evaluación de 
niños Kaufman (K-ABC) 
La inteligencia es una capacidad mental general que incluye razonamiento, 
planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender 
ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (Luckasson, 
Borthwick-Duffy, Buntix, Coulter, Craig, Revé, 2002; Verdugo, 2003) para 
comprender lo que nos rodea, aprendiéndolo, captando el sentido de las cosas y 
entendiendo que hacer (Bernard, 2002) 
 La inteligencia es una facultad personal, está presente en todos nosotros, pero es 
utilizada de formas diferentes, según las exigencias que cada individuo interpreta 
de su medio. No existe la no-inteligencia, existen déficits en ella. 
 Es una entidad “entrenable”, que debe reforzarse frecuentemente, para que que 
se fortalezcan las redes cerebrales que la involucran y sea posible que se el 
ajuste, adaptación e integración del medio. 
 
3. INTELIGENCIA SEGÚN ETAPA EVOLUTIVA 
 Según lo estudiando, se plantea que un niño entre 10 y 13 años de edad debe 
alcanzar un CI de entre 100 y 120, debe ser capaz de realizar ciertas ejecuciones 
cognitivas relevantes para su edad. Suponiendo que a partir de los 7 años, con el 
inicio del pensamiento lógico que implica la capacidad de reversibilidad y cuyo 
desarrollo se va realizando hasta los 11-12 años, donde comienza otra forma de 
pensamiento y evolución, que no solo se refleja en lo intelectual, también en su 
manera de pensar o razonar, sino que repercutirá en toda la vida social del niño, 
en sus relaciones personales. La capacidad de reversibilidad relacionándola con la 
socialización permite que el niño pueda ponerse en el punto de vista del otro y 
captar sus intenciones, entendiendo ya entre los 10 y 12 año el juego grupo y la 
cooperación, que adquieren su pleno significado. 
 Tienen uno o más amigos, pueden ser capaces de detectar e indicar ciertos 
problemas de carácter o de personalidad. En sus diferentes actividades, los niños 
de esta edad que casi siempre se encuentra un líder entre ellos, la mayoría de las 
veces entre el sexo masculino. Ese líder suele ser elegido por su habilidad física, 
basado en la ley de la fuerza y el grupo tiene la apariencia de una pequeña 
sociedad dictatorial. 
 Los cambios que se están realizando a la edad de 10 años en su sistema 
neurohumoral se manifiestan en una emotividad muy lábil; hay en su interior 
sentimientos, tensiones, pulsiones, a veces en grados tan fuertes que llegan a 
culpabilizarse en gran medida. Goza con los conocimientos que adquiere, se 
interesa por averiguarlo todo. 
 Planteando ya la inteligencia de un niño alrededor de los 10 y 11 años, las 
características generales de un niño con capacidad limite es de un CI de 70 y 79 
en una prueba de inteligencia confiable. Esta capacidad diferente a comparación 
de lo anterior, puede ocasionar una inmadurez generalizada en las habilidades de 
aprendizaje, relaciones con sus pares y afrontar problemas. Tienen problemas de 
memorización, atención, dificultades en el lenguaje y la coordinación visomotora. Y 
en algunos casos dificultades en el reconocimiento espacial de la esquema 
corporal y de las orientaciones izquierda y derecha. Un niño con CIL tarde entre 2 
a 4 años con ayuda y tratamiento psicopedagógico para poder acceder a lectura y 
escritura acorde a su edad. Suelen tener trastornos de atención, que aporta 
mayores dificultades evolutivas. 
 
 
 
 
 
 
4. DEFINICIONES DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 
 El comité nacional asesor sobre dificultades del aprendizaje (NJCLD) estableció 
que: dificultad de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo 
heterogéneo de desórdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas 
en la adquisición y uso de las habilidades de comprensión oral, habla, lectura, 
escritura, razonamiento o matemáticas. Estos desórdenes son intrínsecos al 
individuo y presumiblemente se deben a una disfunción del sistema nervioso 
central. (Hammill, Leigh, Mcnutt y Larsen, 1981) 
 Cabe destacar que está definición fue bastante criticada por su ambigüedad. 
 Lo que es importante destacar es que las dificultades de aprendizaje no están 
necesariamente ligadas a un retraso mental, pueden generarse también por 
perturbaciones emocionales o sociales o influencias ambientales, como porejemplo factores psicogénicos, inadecuada instrucción. 
 El retraso mental y las dificultades de aprendizaje no son causalidades 
recíprocas, un niño que tenga bajo rendimiento académico no necesariamente 
tiene que presentar un cierto grado de retraso mental, ya que las dificultades de 
aprendizaje son multicausales, debe considerarse el ciclo vital y no restringir las 
dificultades de aprendizaje a los niños y el método de comprensión debe ser 
holístico. Estas dificultades no deben ser restrictivas, un niño que presenta cierta 
dificultad de aprendizaje en cierta área puede superarla, ya sea de forma tardía o 
a largo plazo, no debe ser asociada al “self” del sujeto. 
 
5. INTELIGENCIA LIMÍTROFE 
 Según la OMS las personas con inteligencia limítrofe o “Borderline” (CIL) se 
caracterizan por tener un Coeficiente intelectual (CI) Situado entre 70 – 85, siendo 
el rango “normal promedio” entre 85 y 115. 
 La multitud de casos considerados de Inteligencia Límite es analizable en 
términos de alteraciones o dificultades concretas: niños lentos en el aprendizaje, 
cuya lentitud afecta para el proceso de adquisición, más no al nivel que son 
capaces de alcanzar; niños con repetido fracaso escolar, sujetos con dificultades o 
trastornos en la adquisición de competencias específicas como cálculo o 
lectoescritura, niños hiperactivos o hipoactivos, con déficits atencionales que 
dañan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje (Molinero Rubio, 
2010). La gran limitación en estos sujetos es la pobreza de pensamiento abstracto, 
Son muy funcionales y concretos en sus razonamientos. En medios 
socioculturales de poca exigencia intelectual, es frecuente que pasen 
desapercibidos. Adolecen de matices elaborados y profundos, caracterizándose 
por la simpleza y superficialidad. (Capponi, 2003) 
 Éste es un diagnóstico que pone al niño y a su familia en una situación 
complicada puesto que, como su nombre lo indica, se encuentran en el límite, 
entre la “normalidad” y el “retraso”. Se ven enfrentados a un diagnóstico, o a una 
realidad, que puede ser considerada difícil de entender. Además no se observan 
características físicas, como en ciertos casos o síndromes que generen retraso 
mental, que faciliten de cierta manera, la comprensión y consiguiente aceptación 
por parte de los padres del desarrollo del niño. 
 Es importante señalar que debe tener sumo cuidado a la hora de suponer este 
diagnóstico ya que se puede prejuiciar las capacidades del niño. Es necesario 
aplicar pruebas específicas de inteligencia (Wisc III, Bender-koppitz entre otros) 
además de entrevista con los padres, para descartar la posibilidad que existan 
problemas emocionales o de riesgo social que puedan incidir en el desarrollo 
intelectual y rendimiento académico del niño. 
 Por esta situación es de vital importancia la psicoeducación para facilitar la 
adaptación tanto educativa como familiar, social y personal; para que los padres 
conozcan asimilen las competencias y potencialidades de su hijo de una manera 
que refleje la realidad y así evitar sobreexigencias o desilusiones para con el niño, 
que puedan afectar su integración y autoestima. 
 
6. ¿CÓMO IDENTIFICAR A UN ALUMNO CON INTELIGENCIA BORDERLINE? 
 Muchas se características no se ven a simple vista, puesto que sus rasgos físicos 
y de integración, o habilidades sociales se encuentran dentro de lo considerado 
“normal”. Son niños que pueden tener muchos amigos e incluso ser líderes dentro 
de un curso. A continuación se presentan algunas de las características 
observables que pueden definir a este tipo de alumnos: 
 Su capacidad creativa es muy escasa, lo cual les impide adaptarse con 
éxito a situaciones “nuevas” 
 Se produce una evidente falta de iniciativa y limitada capacidad para 
generar mecanismos racionales que les permitan la resolución de 
problemas cotidianos. 
 Su psicomotricidad se encuentra afectada, en especial la psicomotricidad 
fina. Esto puede observarse en actividades que requieran mayor cuidado 
como la construcción de maquetas por ejemplo. 
 Su proceso de aprendizaje es lento, necesitan más apoyo y tiempo que su 
grupo de iguales. 
 Presentan dificultades para organizarse, en la gestión y planificación del 
espacio-tiempo 
 Necesitan mecanizar, repetir la operación y aprenderla siguiendo un modelo 
o esquema previo. 
 Se presentan problemas en la lectoescritura 
 Pueden aparecer dificultades en el desarrollo del lenguaje. Lenguaje pobre 
a nivel semántico, exceso o defecto de intencionalidad comunicativa. 
 Mayor probabilidad de sufrir alteraciones comunicativas asociadas, como 
pueden ser dislalias, disfemias, dislexias-disgrafias-disortografías, 
discalculias entre otras 
 Se aprecian dificultades en la gestión del dinero. 
 Mayor probabilidad de alteración de aspectos como atención, percepción, 
discriminación y concentración 
 Suelen ser más influenciables que los niños con un Ci normal 
(Geddie,Fraddin y Beer, 2000; Young, Powell y Dudgeon 2002) 
 Su capacidad de evocación se encuentra más limitada. Al pasar 2 o más 
días su capacidad de manipular la información previamente aprendida es 
menor que la de los niños con un CI normal. 
 Poseen un buen nivel de memoria selectiva en detrimento de otros tipos de 
memoria (Molinero Rubio, 2010) 
 Se pueden describir dos tipos de CIL, uno relacionado con lesión cerebral y otro 
cercano a un bajo funcionamiento general, también denominado cultural-familiar. 
(Artigas-Pallarés, 2003). El primero supone una disfunción neurológica por lo que 
se centra en la dificultad de adquirir conocimientos; mientras que en el segundo 
tipo, se refiere más a la influencia genética, demostrada en la correlación en las 
dificultades intelectuales entre hermanos, la que es mucho más alta en retrasos 
leves. Esto se explica en la influencia genética, tanto evocativa, donde las 
característica del niño condicionan el tipo de interacción que se generará, como 
activa, donde el niño acorde con sus capacidades selecciona las actividades que 
ayudarán, limitarán o modularán su conducta. 
 
7. COMORBILIDAD 
 La comorbilidad en el coeficiente intelectual limítrofe puede ser variada a partir del 
momento de gestación hasta después del parto. En un contexto prenatal las 
malformaciones del sistema nervioso central, las anormalidades genéticas y 
prematurez pueden ser grandes gatillantes del CIL. 
 La endocrinopatías en los primeros años de la vida, infección del sistema nervioso 
central, traumas y trastornos neuromusculares con compromiso del SNC, pueden 
ayudar a una deficiencia del CI, puesto que, una gran mayoría de estos 
niños tenía dificultades neurológicas ocasionadas por complicaciones en el 
momento del nacimiento y un número menor de niños por accidentes en los cuales 
se había dado traumatismo contundente en la cabeza; poco porcentaje de estos 
niños presenta en algún momento “ausencias” o han tenido crisis epilépticas 
durante los primeros 5 años de vida. Su coexistencia con otras patologías es muy 
común así como TDAH, trastornos del aprendizaje y trastornos generalizados del 
desarrollo. Los trastornos del neurodesarrollo, especialmente el TDAH, ejercen 
una marcada influencia sobre la capacidad intelectual. Una detección precoz y una 
intervención sobre estos posiblemente evitarán muchos casos de CIL 
 
8. CONSECUENCIAS 
Los niños presentan déficit en la capacidad adaptativa al menos en dos de las 
siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades 
sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, 
habilidades académicas, ocio, salud y seguridad. (Rubio, 2010) 
 La multitud de casos considerados de inteligencia límite se puede analizar en 
términos de alteraciones o dificultades concretas: niños lentos en el aprendizaje, 
cuya lentitud afecta para el proceso de adquisición, mas no al nivel que son 
capaces de alcanzar; niños con repetido fracaso escolar; sujetos con dificultades o 
trastornos en laadquisición de competencias específicas, como las de cálculo o 
las de lectoescritura; niños hiperactivos o hipoactivos, con déficits atencionales 
que dañan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje. 
 
 La problemática principal de la inteligencia límite suele ser el desajuste, 
expresado principalmente por la falta de adaptación al entorno que los rodea. Este 
entorno está configurado por una sociedad cada vez más exigente, competitiva y 
rápida, que no tiene en cuenta ni su problemática, ni sus dificultades ni sus 
capacidades. 
 Los niños desde temprana edad, van notando que son más lentos que el resto, 
que lo que sus compañeros logran con facilidad, para ellos requiere mucho 
esfuerzo y entrenamiento. A lo largo de su vida escolar quizás tendrán muchas 
más experiencias de fracaso que de éxito, lo que va a generar que limiten sus 
elecciones por temor a fracasar. 
 No es poco común que frente a esta situación su autoestima se vea mermada. De 
hecho, en décadas anteriores la inteligencia límite era homóloga al término torpe. 
Es un hecho grave que existen altas probabilidades de que los chicos “fracasados” 
puedan desarrollar características conductuales anormales. (Vázquez Velasco, 
1974). Esta alteración puede deberse a la presión de su familia, quienes no 
aceptan el rendimiento de su hijo y que pueden cometer alguna clase de castigo o 
coacciones, como exclusión, devaluación, sobreexigencia, entre otras. Esta 
situación puede llevar desde el abandono escolar a conductas delictuales. 
 En conjunto con una autoestima disminuida, niños identificados como límite 
suelen presentar más trastornos afectivos que niños con CI normal, principalmente 
de tinte depresivo o ansioso. ( Atuesta Fajardo, Vásquez Rojas, & Urrego 
Mendoza, 2008) 
 
9. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN LOS COLEGIOS. 
 
9.1. ROL DEL PROFESOR. 
Un profesor debe estar debidamente capacitado, de esta forma se obtiene un 
progreso en los alumnos “normales” así como los alumnos “limítrofes”, ya que una 
de las principales metas de los profesores son las enseñanzas para la vida, sin 
embargo en niños con inteligencia limítrofe los docentes pueden llegar a mejorar la 
calidad de vida de los alumnos. Es fundamental que el profesor no categorice o 
estigmatice a los alumnos diagnosticados como “limítrofes”, sino que debe realizar 
todas las acciones posibles para potencializar las debilidades de los niños o bien 
si estas no están presentes ayudar a desarrollarlas. A continuación se presentan 
algunas recomendaciones para los profesores: 
 Es importante que el docente investigue y aprenda acerca de la inteligencia 
limítrofe, esto puede realizarse con especialistas ya sea a través de cursos 
o entrevistas, colaboración con otros profesores. 
 Tener una cercanía con sus alumnos, de esta forma conocerá cuales son 
las capacidades del niño, además de cuáles pueden ser las potencialidades 
a desarrollar. 
 Utilizar imágenes, fotografías u otro material además de la entrega de 
instrucciones, con esta metodología se presentan nuevas experiencias y 
nuevas forma de ver las cosas. 
 Reforzar las conductas positivas que realicen los alumnos a través de 
pequeños regalos, alabanzas por ejemplo. 
 Ayudar al niño a ser partícipe de organizaciones o grupos, de esta manera 
obtiene destrezas sociales, morales las cuales son útiles para la vida diaria. 
 Es importante trabajar la autoestima, la autodeterminación, las habilidades 
sociales y la capacidad de tolerar frustraciones. Hay que apoyar a la 
persona pero nunca sobreprotegerla o decidir por ella. 
Rubio, (2010) señala que: detectar tempranamente la enfermedad, la 
discapacidad o cualquier otro aspecto que afecte al desenvolvimiento personal de 
un individuo es, siempre, algo esencial. En el caso de las personas con 
inteligencia “borderline” o límite, ocurre igual. El problema surge cuando 
intentamos detectar la discapacidad en niveles de Infantil y Primaria. 
 
Dadas las características del grupo en cuestión y la poca formación de los 
profesionales respecto a la inteligencia limite, la detección de la discapacidad se 
demora en el tiempo. No se busca el diagnóstico prematuro sino la detección de 
necesidades tempranas para poder responder de manera psicopedagógica a tales 
necesidades. Sin embargo, sí existen alternativas para poder descubrir de forma 
temprana las dificultades que puedan presentar los escolares y tratar de paliarlas. 
Tales alternativas a estos niveles de Educación Infantil y Primaria son: 
 Introducir en la entrevista familiar de nuevo ingreso de los alumnos un 
apartado que haga referencia al parto (si hubo dificultades, fue a término, se 
prolongó excesivamente, si hubo sufrimiento perinatal o si se produjo anoxia). Esto 
es así porque el 80% de las personas con Inteligencia Límite tiene su origen en el 
parto. Este aspecto puede ayudarnos a lo largo de toda la escolarización del 
individuo para confirmar o no posibles sospechas en los alumnos que presenten 
dificultades de aprendizaje y ver si son temporales o estables. 
 La creación de aulas de Habilidades Sociales y de aprendizaje de 
Actividades de la Vida Diaria en los centros educativos, ya que tales habilidades 
son esenciales en el proceso madurativo y de autodeterminación de todas las 
personas con discapacidad. 
  Creación de talleres de estimulación temprana en centros ordinarios con 
servicios especializados en psicomotricidad, logopedia, habilidades cognitivas, 
fisioterapia... 
 Potenciar los servicios específicos, a través de la Administración Pública, 
para cubrir las necesidades del colectivo: Psicología, Logopedia, Psicomotricidad. 
 Posibilitar que Entidades sin Ánimo de Lucro que atienden a personas con 
Inteligencia “Borderline” de forma específica en edad escolar, puedan ofertar 
actividades de refuerzo escolar y/o programas de lectoescritura y/o de apoyo en 
actividades de la vida diaria como complemento a las enseñanzas curriculares de 
las Escuelas, bajo financiación del Ministerio de Educación. 
 
ALGUNOS PROGRAMAS DE INTERVENCIONES 
 Programa de entrenamiento en segmentación de palabras. (Calero, 
Pérez, Maldonado y Sebastián, 1991). 
Consiste en que los niños se hagan más conscientes de las unidades que 
componen el lenguaje y puedan manipularlas. Trata las habilidades de análisis y 
síntesis. 
a. Tareas de rima y aliteración consistentes en buscar palabras que terminen 
o empiecen por el mismo segmento silábico o fonemico. 
b. Juegos con onomatopeyas. 
c. Contar el número de segmentos orales: palabras, silabas o fonemas. 
d. Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o frase: 
/dame el balón/, /dame el jarrón/ 
e. Comparar segmentos silábicos o fonemicos “en qué se parecen…” 
 
 Enseñanza con apoyos gráficos. (Ehri, Deffner y Wilce, 1984). 
 Este método implica el uso de ayudas graficas para la memorización de las 
relaciones grafema-fonema. La secuencia para aprender cada letra consiste en 
mostrar un dibujo del objeto; el niño escucha y repite su nombre y aísla su sonido 
inicial. El profesor dirige entonces la atención del niño hacia la parte relevante del 
dibujo donde se presenta ese sonido. Luego se le pide que identifique el grafema 
correspondiente al dibujo y que pronuncie su sonido, que dibuje la letra y que la 
convierta en el dibujo agregando los detalles relevantes. El paso final implica que 
mire las letras de nuevo y diga el sonido. Se le estimula a que piense en el dibujo 
como una ayuda para recordar el sonido, pero debe vocalizar solamente el sonido 
y no la palabra. Luego se le pregunta el nombre del objeto asociado con la letra. 
 Programa de mejora de la comprensión lectora. (Paris y Cols, 1986). 
Dirigido a alumnos de tercero a quinto básico. Integra actividades relacionadas 
con tres objetivos claves, que son: 
a) Incrementar el conocimiento de metas, demandas, estrategias y objetivos 
de la lectura. 
b) Mejora de las estrategias de comprensión. 
c) Fomento de la evaluacióny regulación de la lectura por el propio alumno. 
 
Las estrategias que se enseñan son: 
 Determinar y resumir las ideas principales. 
 Realizar inferencias. 
 Realizar evaluaciones críticas. 
 Control de la comprensión. 
Los alumnos reciben información explicita sobre el valor de cada estrategia, las 
razones por las que fomenta la comprensión, sobre cómo opera y sobre cuando y 
como utilizarla. Dos de las características claves son el uso didáctico de metáforas 
y de discusiones en grupo. 
 Dinámicas de autoestima para niños. 
 
A algunos niños les puede resultar difícil mantener un buen nivel de autoestima ya 
sea por críticas ajenas o por los reproches que se hacen ellos mismos. Poseer 
una autoestima alta es fundamental para poder desarrollarnos en la sociedad y en 
el mundo de una forma sana, por ejemplo, una persona con una autoestima baja 
no querrá aprender y no aceptará los cambios. 
El Caza-abrazadores: Los niños se reparten por un espacio determinado, a la 
señal del profesor, todos deben buscar una pareja con la que abrazarse. Cada vez 
que el profesor de la señal, deben buscar una pareja distinta. Dos niños hacen 
el papel de “caza-abrazadores” y una vez que han pillado a un compañero sin 
pareja se intercambian posiciones. Este juego es en realidad una actividad para 
trabajar la autoestima en niños ya que reforzará las relaciones entre los 
compañeros de clase. 
 Actividad para psicomotricidad fina. 
Objetivos: 
- Liberar tenciones ayudando a la expresión de las emociones y 
sentimientos. 
- Mantener la calma y paciencia que puede tener el niño y no pasar las 
líneas. 
Materiales: 
- Dibujo 
- Papel lustre 
- Colores 
- Pegamento 
Procedimiento: 
El profesor indica que corte en pedazos el papel lustre de distintos tamaños y 
formas con los dedos, sin la necesidad de tijeras u otros instrumentos, para el 
rellenado de una figura determinada pídales que pinten las partes que no tienen 
trozos de papel. 
 
10. ESTUDIOS 
 Al coeficiente intelectual limítrofe, por no ser considerada una psicopatología 
propiamente tal, no se le ha dedicado mayor cantidad de estudios. De hecho, los 
estudios estadísticos son mínimos. 
 En el estudio descriptivo: “Aspectos psicopatológicos del coeficiente intelectual 
limítrofe: un estudio en el Hospital de la Misericordia”, realizado en el periodo 
2000-2005, mediante la Revisión de base de datos e historias clínicas de 
pacientes con WISC R entre 71 y 84 de 161 pacientes, de los que el 68,94% 
fueron varones; de edades de 6 a 17 años, donde la edad promedio fue 11,5 años 
se encontraron los siguientes resultados 
 En cuanto a los motivos de consulta, el más frecuente fue bajo rendimiento 
académico, con el 40,37% (n=65); seguido por agresividad, en el 15,52% (n=25); 
inquietud, en el 9,31% (n=15); problemas en la socialización e inatención, con el 
8,07% cada uno (n=13); ansiedad, indisciplina e intento de suicidio, con 1,86% 
(n=3), en cada uno, y anorexia, en el 1,24% (n=2). El motivo de consulta anorexia 
e intento de suicidio se presentó exclusivamente en mujeres. 
 En cuanto a los antecedentes médicos, los encontrados se encuentran en la 
siguiente tabla: 
 
 En cuanto a comorbilidad, el TDAH fue la patología de mayor frecuencia, con el 
57,14% (n=92); seguido por trastorno depresivo o ansioso, con el 22,98% (n=37); 
trastorno del aprendizaje, con el 14,90% (n=24), y trastorno del lenguaje, con el 
13,04% (n=21). El TDAH y el trastorno oposicional desafiante (TOD) se presentaron 
en el 23,60% (n=38). Entre tanto, el 6,2% (n=10) de los pacientes tenía más de tres 
patologías comórbidas, independientes de la edad. Comorbilidades como abuso de 
sustancias, Gilles de la Tourette, trastorno de identidad sexual, entre otras, tuvieron 
porcentajes inferiores. 
( Atuesta Fajardo, Vásquez Rojas, & Urrego Mendoza, 2008) 
 En el otro estudio revisado, “Progreso intelectual de los alumnos en integración 
Escolar” se realizó a 151 alumnos de básica de colegios Logroño diagnosticados 
deficientes ligeros, límites y normales, donde se comparó la evolución del 
coeficiente intelectual entre alumnos deficientes escolarizados en aulas de 
educación especial y en régimen de integración y otro grupo que no lo hacía 
 
A partir de éste se concluyó que cuanto menor es el retraso, mayor es la ganancia 
de CI en los dos tipos de escolarización (Escuelas especiales e Integración 
escolar). El CI de los niños limítrofes se mantuvo homogéneo durante los cuatro 
años trascurridos en las dos formas de escolarización, no obstante, se observó un 
ligero ascenso estadísticamente no significativo en alumnos que participaban en el 
programa de integración. 
(González, 1993) 
 
11. DISCUSIÓN 
 La mayor complicación para la realización de una adecuada atención temprana 
de la discapacidad, tiene relación con la dificultad para realizar un diagnostico de 
ésta en los primeros años de vida. Sin embargo, como se ha podido comprobar a 
lo largo de este trabajo, existen diversas técnicas y estrategias para detectar la 
inteligencia limítrofe o borderline y de ésta manera establecer las medidas 
oportunas para que los alumnos afectados puedan ser capaces de disfrutar de 
todas aquellas oportunidades escolares que garanticen su pleno desarrollo en el 
área cognitiva, emocional y conductual. 
 
 
12. BIBLIOGRAFÍA 
 
Atuesta Fajardo, J., Vásquez Rojas, R., & Urrego Mendoza, Z. (2008). Aspectos psicopatológicos del 
coeficiente intelectual limítrofe: un estudio en el Hospital de la Misericordia. Revista Colombiana 
de psiquiatría . 
Agrupación Catalana de Entidades pro Personas con Inteligencia Límite. (2002). Voraviu.org. 
Obtenido de http://voraviu.org/es/guia.htm 
Artigas-Pallarés, J. (2003). Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras del retraso mental. 
Revista Neurol , 161-167. 
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Santiago: Editorial Universitaria. 
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