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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/276921021 Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en la neuropsicología infantil Chapter · September 2014 CITATIONS 18 READS 18,067 2 authors: Yulia Solovieva Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 242 PUBLICATIONS 1,355 CITATIONS SEE PROFILE Luis Quintanar Rojas Universidad Autónoma de Tlaxcala 206 PUBLICATIONS 1,336 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Luis Quintanar Rojas on 19 May 2015. The user has requested enhancement of the downloaded file. https://www.researchgate.net/publication/276921021_Principios_y_objetivos_para_la_correccion_y_el_desarrollo_en_la_neuropsicologia_infantil?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/publication/276921021_Principios_y_objetivos_para_la_correccion_y_el_desarrollo_en_la_neuropsicologia_infantil?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_3&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_1&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Yulia-Solovieva?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Yulia-Solovieva?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/institution/Benemerita-Universidad-Autonoma-de-Puebla?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Yulia-Solovieva?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Luis-Quintanar-Rojas?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Luis-Quintanar-Rojas?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/institution/Universidad-Autonoma-de-Tlaxcala?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Luis-Quintanar-Rojas?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Luis-Quintanar-Rojas?enrichId=rgreq-476a0f089a0dcb9abe2c2ed722766441-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NjkyMTAyMTtBUzoyMzA5NTUxMjIxNjM3MTJAMTQzMjA3NTQwMDU4Nw%3D%3D&el=1_x_10&_esc=publicationCoverPdf En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México, Manual Moderno.: 61-74. 61 PRINCIPIOS Y OBJETIVOS PARA LA CORRECCION Y EL DESARROLLO EN LA NEUROPSICOLOGIA INFANTIL Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas1 Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Facultad de Psicología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México. La neuropsicología es una ciencia relativamente nueva que surge en la intersección de aquellas ciencias como psicología y neurología, desde la segunda mitad del siglo XX. El objetivo de esta ciencia es estudiar la relación que existe entre el cerebro y la vida psicológica del ser humana (Luria, 1973, 1974). De ante mano se comprende que todos los neuropsicológicos están de acuerdo en que dicha relación existe, mientras que, lo que marca las diferencias entre ellos es de qué manera dicha relación se establece. En los últimos 20 años el objeto directo del estudio experimental y clínico en la neuropsicología se ha ampliado. Si antes se trataba, básicamente, de pacientes adultos con cualquier tipo de daño cerebral, incluyendo, gradualmente, a niños con diversos trastornos del desarrollo, ahora los neuropsicólogo iniciaron trabajar con niños que presentan diversos problemas en el aprendizaje escolar: en la adquisición de matemáticas, lectura y escritura (Azcoaga, 1971, 1979). La neuropsicología, ante los ojos tanto de especialistas de áreas de salud y de humanidades, como de pedagogos y padres de familia, recobra cada vez mayor fuerza y aceptación como una rama de ciencia psicológica. Esto sucede, probablemente, porque desde la neuropsicología es posible obtener soluciones reales y palpables de problemas a los se enfrenta la práctica de evaluación y remediación de problemas que surgen durante el desarrollo psicológico y en el aprendizaje escolar. Existe una espera y expectativa relacionada con la neuropsicología como con el área que es capaz de ofrecer los métodos útiles de intervención en la infancia. Sin embargo, es posible también notar que aun existe cierto escepticismo en relación con la eficacia de los tratamientos aplicados en la infancia para superación de las dificultades. Nosotros consideramos que tanto las dificultades para la elaboración de métodos eficaces para la corrección neuropsicológica infantil, como fracaso o falta de resultados positivos a partir de programas de tratamientos se relacionan con las siguientes causas: 1) La ausencia de relación entre el diagnóstico establecido y la propuesta correctiva. 2) El desconocimiento de las necesidades psicológicas básicas de cada edad y de la edad de aprendizaje escolar en particular. 3) La imposibilidad de elegir los métodos eficaces que correspondan al síndrome neuropsicológico. 1 Correspondencia: yulia.solovieva@correo.buap.mx; luis.quintanar@correo.buap.mx En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México, Manual Moderno.: 61-74. 62 El objetivo central de la evaluación neuropsicológica infantil, sin duda alguna, es el acercamiento a las propuestas de solución de problemas de desarrollo y aprendizaje, razones, por las cuales normalmente los padres de niños se dirigen a la consulta neuropsicológica. Es decir, la neuropsicología hoy en día no sólo trata los temas de evaluación y diagnóstico, sino también el de vías y formas de tratamientos para casos diversos de problemas a lo largo del desarrollo. La elaboración y la aprobación de programas de corrección es uno de los temas centrales de la neuropsicoloíga infantil clínica actual. Entre los términos utilizados para referirse a los procedimientos de tratamientos son: rehabilitación (Quintanar, Lázaro, & Solovieva, 2009), estimulación (Bakker & Vinke, 1985), remediación (Teeter, 1989), corrección (Akhutina, 1998; Solovieva, Pelayo, & Quintanar, 2005), apoyo psicopedagógico o intervención académica (Bos, & Van Reusen, 1991; Santana, 1999; Wise, & Olson, 1991; Englert, 1990). Nosotros proponemos utilizar el término de corrección neuropsicológica y desarrollo para niños con dificultades, siguiendo una propuesta nueva de neuropsicólogos del enfoque histórico-cultural (Akhutina & Pilayeva, 2012). Al mismo tiempo, enel sentido amplio de la palabra, todos los términos señalados anteriormente pueden ser comprendidos como sinónimos (remediación, intervención, corrección). Bajo la perspectiva histórico-cultural, cuyo fundador es L.S. Vigotsky (Vigotsky, 1995a), la elección de actividades que conducen al desarrollo es fundamental para la organización de la intervención infantil. Los procedimientos de corrección y desarrollo favorecen a toda la esfera psíquica del niño y favorecen al transcurso de sus actividades rectoras de acuerdo a las edades psicológicas, garantizando a su vez la adquisición de sistemas cerebrales dinámicos y flexibles (Vigotsky, 1991a; Luria, 1970, 1977). En este caso es válido afirmar que el desarrollo funcional depende de tipos de actividades en las que el niño se incluye y no es independiente de su forma de vida. El enfoque histórico-cultural en neuropsicología concibe al proceso de corrección, desarrollo y aprendizaje como un proceso único, indisoluble. En casos de dificultades este proceso se realiza con participación del especialista, mientras que en el transcurso normal se lleva a cabo dentro de la vida y actividad común del niño. Si la enseñanza conduce al desarrollo a través de la zona del desarrollo próximo, en términos de Vigotsky (1991b), también la metodología de corrección debe considerar los efectos que debe tener sobre el desarrollo psicológico del niño y no solo referirse a sus discapacidades y dificultades. Esta posición puede afirmar una relación estrecha e importante que existe entre ciencias de educación, psicología del desarrollo y la neuropsicología en la clínica infantil. En relación a este tema, la mayor preocupación e interrogante de los especialistas es la siguiente: ¿cuáles son las estrategias concretas de este tipo de corrección?, ¿cómo elegir los métodos?, ¿de donde sacar los ejercicios?, ¿cómo combinar un ejercicio con el otro?, ¿durante qué tiempo aplicar y qué ejercicio? Además, existe otra pregunta que, probablemente es más importante que las anteriores: ¿son los mismos ejercicios para todos los casos o los ejercicios varían? y ¿si varían de qué depende esta variación? A lo largo de nuestra experiencia de evaluación y corrección neuropsicológica infantil, nosotros hemos tratado de contestar a estas preguntas a través de diversas publicaciones (Quintanar y Solovieva, 2000; Solovieva, Quintanar y Pelayo, 2005; Solovieva, Bonilla & Quintanar, 2008). Sin embargo, hace falta concentrar esta información, las ideas y las propuestas que ya tenemos acerca de la realización de la En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México, Manual Moderno.: 61-74. 63 corrección neuropsicológica infantil, aplicada a la población de niños mexicanos con problemas en el desarrollo y aprendizaje. En el enfoque histórico-cultural se postula una relación inseparable e interdependiente entre los procesos de evaluación y corrección que garantiza el desarrollo psicológico del niño. Si decimos que el objetivo de evaluación es la corrección, igualmente, podemos decir que no se puede pensar en ningún tipo de corrección sin la previa evaluación realizada adecuadamente. Toda nuestra experiencia previa indica que el éxito de corrección depende del éxito de la evaluación que culmina en el establecimiento del síndrome neuropsicológico (Quintanar y Solovieva, 2008). Lo anterior significa que los métodos que se eligen no serían iguales de un síndrome a otro, sino que se puede hablar de métodos de corrección neuropsicológica específicamente para cada síndrome y para cada niño. Se puede postular que el primer principio metodológico de la corrección neuropsiológica infantil es la consideración del síndrome neuropsicológico correspondiente en cada caso particular, sus efectos primarios y secundarios. El establecimiento del síndrome neuropsicológico se relaciona con la habilidad del especialista en aplicar los procedimientos de evaluación y analizar los resultados obtenidos cualitativamente. El análisis cualitativo permite encontrar un “denominador común” en los errores y dificultades (o la ausencia de las mismas) que el niño muestra durante la ejecución de tareas de evaluación. Tradicionalmente, las dificultades solo se constatan, se enumeran, pero no se analizan. En el caso de la neuropsicología desarrollada por A.R. Luria y sus seguidores (Mikadze & Korsakova, 1994, Akhutina, 1998; Simmernitskaya, 1985; Tsvetkova, 2001; Santana, 1999) se insiste no solo en la descripción de las dificultades o de síntomas que se observan y se cuantifican, sino de determinación de su causa común desde el punto de vista de funcionamiento cerebral. Por la causa o el ”denominador” común, en este enfoque, se comprende presencia de debilidad funcional de una de las estrategias de trabajo cerebral o su “falla” de funcionamiento. Esto significa que todas las dificultades (errores) que presenta el niño realmente se pueden agrupar o reducir a un cuadro particular denominado “síndrome”. Para poder determinar un síndrome, es necesario conocer tipos de estrategias de trabajo cerebral funcional que se han descubierto en estudios clínicos y experimentales a lo largo de la historia de la neuropsicología (Luria, 1977; Xomskaya, 1987; Tsvetkova, 2004). Respecto a la debilidad funcional misma se puede decir que esta se puede deber a las razones diversas que se pueden generalizar como: 1) Las condiciones orgánicas desfavorables del desarrollo. 2) Las condiciones sociales desfavorables del desarrollo. 3) La combinación de condiciones orgánicas y sociales desfavorables. Las condiciones orgánicas y sociales fueron identificados como esenciales para el desarrollo del niño en los trabajos de Vigotsky (1995b) y de sus seguidores (Obukhova, 2006). En la tabla 1 presentamos ejemplos de condiciones orgánicas y sociales desfavorables sin pretender agotar a todos ellos. En la tabla 1, las condiciones desfavorables del tipo orgánico pueden ser consideradas cono efecto primario, mientras que las condiciones sociales como efecto secundario ante la existencia clara de efecto primario. Frecuentemente, precisamente la presencia simultánea de ambos tipos de las condiciones desfavorables conduce a la aparición de síndromes de retardos funcionales en el desarrollo. Como ejemplo En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México, Manual Moderno.: 61-74. 64 se puede decir, que los problemas surgen no debido a que el niño es ciego, sino porque no se han encontrado las medidas apropiadas de desarrollo en el tiempo necesario. Esto nos hace pensar más sobre la utilidad de la neuropsicología infantil para las necesidades humanitarias generales de problemas en la infancia. Nos hace pensar que solo de los especialistas depende el éxito del desarrollo cultural de cada niño, y que cada niño puede alcanzar el nivel más alto del desarrollo dependiendo de las actividades que le propone el adulto en diversas etapas de la ontogenia. Tabla 1. Condiciones del desarrollo psicológico. Condiciones orgánicas desfavorables Condiciones sociales desfavorables Daño cerebral orgánico adquirido (trauma, enfermedad, accidente) Ausencia o pobreza de comunicación (cárcel, aislamiento, bajo nivel educativo) Alteraciones genéticas Situaciones de violencia (familiar, conflictos bélicos, terrorismo, etc.) Riesgo de nacimiento (antes de término, bajo peso, asfixia) Desnutrición y sobrealimentación Alteraciones sensoriales y motoras primarias (ceguera, sordera, etc.) Aceleración de desarrollo psicológico (mover hacía abajo la frontera de inicio de educación preescolar y primaria) Imposibilidad de proponer medidas adecuadas y a tiempo de corrección y desarrollo De acuerdo a lo anterior las condiciones desfavorables del desarrollo, tanto orgánicas, como sociales, son responsablespor déficit funcional de unas u otras estrategias (mecanismos) de trabajo cerebral. A estas estrategias de trabajo cerebral funcional Luria denominó “factores” neuropsicológicos (“modo operandi” cerebral). La presencia de “fallas” de funcionamiento de estos “factores” constituye la esencia de análisis cualitativo de los datos de evaluación neuropsicológica. A continuación presentaremos una tabla con “factores” neuropsicológicos o mecanismos de trabajo cerebral con las características cualitativas de su funcionamiento (tabla 2). Los factores neuropsicológicos pueden ser comprendidos como mecanismos cerebrales de acciones (actividades) que el niño realiza, tales como lectura, escritura, cálculo, dibujo o juego. Ninguna acción (o tarea) se puede realizar con un solo factor, igual que un mismo factor participa en las acciones diversas. De esta forma, la acción es representada en el cerebro como un sistema de varios factores, al cual se le denomina “sistema funcional”. Los mecanismos cerebrales no se encuentran dados a partir de las estructuras cerebrales, sino se adquieren a lo largo de la infancia dentro de diversas actividades en las cuales el niño se incluye. Los mecanismos cerebrales no se encuentran “localizados” inflexiblemente en diversos sectores cerebrales, sino cambian su relación funcional con estos a lo largo de la infancia. El tema de la relación de los mecanismos cerebrales con las zonas cerebrales corticales y subcorticales es complejo y aún requiere de elaboración teórica y práctica. Lo que es determinante para la consideración de las dificultades que surgen y las posibilidades de su corrección es establecer una dinámica relativa de consolidación de trabajo cerebral En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México, Manual Moderno.: 61-74. 65 funcional desde los niveles amplios y poco diferenciales de la subcorteza hacía una diferenciación más estables de los sectores corticales para la realización de las tareas cognitivas. Un mismo mecanismo cerebral puede tener bases cerebrales diversas en la infancia temprana, es decir, tener una representación cerebral mucho más amplia que incluye amplias zonas subcorticales y corticales. A lo largo de la infancia, la participación de las zonas corticales se precisa, mientras que las zonas subcorticlaes pasa más a jugar papel de “fondo” necesario para la realización de las actividades intelectuales. Desde este punto de vista, es necesario considerar, a través de evaluación neuropsicológica, el mecanismo responsable por las dificultades, así como el nivel de su participación que puede ser subcortical o cortical dependiendo de la etapa del desarrollo ontogenético. Para elegir métodos y estrategias útiles para corrección y desarrollo, es necesario determinar el tipo predominante de dificultades desde el punto de vista no psicométrico, sino cualitativo. Tabla 2. Factores neuropsicológicos y su función en las actividades intelectuales, en la vida cotidiana y en el aprendizaje. Denominación del factor Función del factor Programación y control Garantiza el proceso de ejecución de una tarea de acuerdo al objetivo (la instrucción o la regla) establecido Organización secuencial de movimientos y acciones Garantiza el paso fluente de un movimiento a otro, inhibe el eslabón motor anterior para el paso flexible al eslabón motor posterior Oído fonemático Garantiza la diferenciación de sonidos verbales del idioma dado de acuerdo a las oposiciones fonemáticas Análisis y síntesis cinestésico-táctil Garantiza la sensibilidad táctil fina, así como la precisión de posturas y poses; en la articulación del lenguaje garantiza la diferenciación de los sonidos verbales de acuerdo al modo y punto de producción motora. Retención audio-verbal Garantiza la estabilidad de las huellas mnésicas (volumen de percepción) en la modalidad audio-verbal en condiciones de interferencia homo y heterogénea Retención visual Garantiza la estabilidad de las huellas mnésicas (volumen de percepción) en la modalidad visual en condiciones de interferencia homo y heterogénea Estrategia perceptiva analítica Garantiza la percepción y producción adecuada de rasgos esenciales y su ubicación, las relaciones espaciales entre los elementos de la situación Estrategia perceptiva global Garantiza la percepción y producción adecuada de la forma general, de los aspectos métricos y las proporciones de objetos Fondo general de la activación no específica Garantiza el fondo y la estabilidad de la ejecución de la acción, así como estado de reposo Fondo general emocional no específico Garantiza el fondo y la estabilidad emocional en todas las actividades y regulación Las dificultades predominantes pueden ser consideradas dentro de síndromes neuropsicológicos que se establecen a partir de los indicios de la debilidad funcional de los factores neuropsicológicos. Estos indicios se descubren a través de la aplicación de las pruebas de evaluación neuropsicológica, a partir de los datos de la entrevista con los padres o maestros, con ayuda de análisis de productos de la actividad del niño, tales En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México, Manual Moderno.: 61-74. 66 como sus cuadernos escolares, dibujos, construcciones y durante la comunicación entre el evaluador y el paciente. La tabla 3 representa los tipos de síndromes neuropsicológicos o de tipos de dificultades centrales que se pueden establecer en las edades infantiles y en cuya base se pueden encontrar diversas deficiencias relacionados con el nivel de disfunción o inmadurez del sistema nervioso central. El la tabla se considera una probable denominación del síndrome con la caracterización de las dificultades principales que se observan en cada uno de estos casos. En la clínica de problemas en el desarrollo y aprendizaje frecuentemente surge la necesidad de identificación del componente predominante en cada caso particular, ya que el tema de establecimiento de síndromes es complejo y requiere de investigación constante, así como de participación interdisciplinaria de otras áreas además de la neuropsicología. Tabla 3. Dificultades neuropsicológicos en la edad escolar. Denominación del síndrome Sistema de acciones afectadas y conservadas Debilidad en programación y control Dificultades en la realización de todas las acciones escolares del tipo productivo y que requieren de seguimiento y establecimiento de los objetivos complejos ante la relativa conservación de las acciones reproductivas y repetitivas Debilidad en la organización motora secuencial Dificultades en todas las acciones que requieren del componente motor en su ejecución ante relativa conservación de las acciones que no requieren de dicho componente Debilidad en el oído fonemático Dificultades en todas las acciones que se relacionan con el nivel verbal (oral y escrito) ante la ejecución considerablemente más positiva de acciones que incluyen el plano perceptivo no verbal Debilidad en el análisis y síntesis cinestésico-táctil Dificultades en todas las acciones del lenguaje escrito, la implicación del lenguaje oral depende del grado de severidad del síndrome. Ejecución considerablemente más positiva de acciones que incluyen el plano visual Debilidad en la retención audio-verbal Dificultades en todas las acciones verbales orales y escritas que incluyen como componente la conservación de las huellas mnésicas ante la ejecución considerablemente más positiva de acciones que incluyen el plano perceptivo no verbal Debilidad en la retención visual Dificultades en todas las acciones que incluyen el componente de conservación de las huellas mnésicas visuales ante mejor ejecución de tareas que se relacionan con la modalidad auditiva Desarrollo deficiente de la estrategia perceptiva analíticaDificultades en todas las acciones que requieren de la estrategia perceptiva analítica incluyendo a las acciones verbales orales y escritas y las acciones gráficas. Dificultades expresivas en la comprensión y producción de las estructuras lógico-gramaticales. Considerablemente mejor ejecución de las tareas sencillas, reproductivas, especialmente de la modalidad auditiva. Desarrollo deficiente de la estrategia perceptiva global Dificultades en todas las acciones que requieren de la estrategia perceptiva global, específicamente se trata de acciones del nivel gráfico, perceptivo y del lenguaje escrito. Considerablemente mejor ejecución de las tareas orales y de las que se presentan en modalidad auditiva. Alteraciones de la activación no específica de la actividad Inestabilidad periódica en la ejecución de todas las acciones escolares, especialmente ante estados de fatiga, incremento del grado de complejidad de las tareas, pérdida de motivación, etc. Alteraciones del fondo emocional inespecífico de la actividad Inestabilidad periódica en la ejecución de todas las acciones escolares, especialmente ante estados de fatiga, incremento del grado de complejidad de las tareas, pérdida de motivación, etc. En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México, Manual Moderno.: 61-74. 67 De acuerdo con lo expuesto previamente, el objetivo de la evaluación neuropsicológica consiste en analizar la participación de los eslabones del sistema funcional dado y determinar, cuáles de ellos trabajan de manera eficiente y cuáles fallan (tabla 2), si es que haya tales. Para cumplir con este objetivo, el neuropsicólogo aplica pruebas especializadas y elaboradas específicamente para servir a este objetivo. No se trata de las pruebas clásicas de la psicología (psicométricas), ni tampoco de evaluaciones médicas (neurológicas), debido a que estas se han elaborado con otros propósitos, distintos al área de la neuropsicología. En el caso de objetivos de procedimientos de corrección neuropsicológica, se trata de formar o apoyar la adquisición de un o varias mecanismos cerebrales que se encuentran débiles o ausentes por varias causas, tanto orgánicas, como sociales. Por otro lado, es importante aclarar que desde el enfoque histórico- cultural los especialistas no solo pretenden promover la “corrección” de dificultades de tipo “orgánico o “funcional cerebral”, sino también garantizar el desarrollo psicológico positivo de cada niño en particular de acuerdo a las necesidades no de su edad cronológica, sino psicológica, incluyendo a su personalidad. Lo anterior implica que los procedimientos de corrección no se dirigen a las funciones o procesos aislados, tales como “memoria” o “atención”, sino deben favorecer a la adquisición de las actividades necesarias para la etapa dada del desarrollo del niño. Para lograr esto, es preciso que el especialista no solamente sea un “neuropsicólogo” que conoce estructuras cerebrales, sino también un psicólogo del desarrollo con conocimientos de pedagogía y educación que puedan ser aplicados a la práctica de intervención en diversas edades infantiles (Solovieva & Quintanar, 2013). Lo anterior implica conocimiento profundo de periodización de etapas del desarrollo en la ontogenia con los tipos de actividades rectoras y formaciones psicológicas centrales en cada una de estas edades (Vigotsky, 1995b, Elkonin, 1989; Mujina, 2002; Obukhova, 2005; Solovieva y Quintanar, 2010, 2011, 2012). Además, en cada caso particular es necesario obtener una información sólida acerca de al situación social concreta (Vigotsky, 2012) que se conforma en la vida del niño, conocer tipos de convivencia, comunicación y relaciones con el entorno familiar y social micro y macro (Bronfenbrenner, 1987). Como ejemplo de las actividades rectoras que deben surgir (pero no siempre surgen y específicamente tratándose de casos de dificultades y “retrazos” en el desarrollo) puede ser juego como actividad rectora en al edad preescolar (Elkonin, 1980; Solovieva y Quintanar, 2012) y aprendizaje dirigido en la edad escolar (Galperin, Zaporozhets & Elkonin, 1989; Davidov, 1998; Talizina, 2000, 2009; Solovieva y Quintanar, 2011). Uno de los objetivos de la corrección neuropsicológica infantil es, además de apoyar la adquisición de mecanismos cerebrales correspondientes a cada síndrome, apoyar y garantizar la consolidación de las neoformaciones para cada edad psicológica. Es esencial recordar que no estamos hablando de edades cronológicas, sino de las cualidades de personalidad y actividad propia de cada niño en particular. La tabla 4 representa las edades psicológicas con las actividades rectoras y las formaciones psicológicas centrales que deben surgir al final de cada edad psicológica. En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México, Manual Moderno.: 61-74. 68 Sin referirse a las posibilidades de estudios de formas de crisis que surgen ante el paso de una edad a la otra, ni a las sub etapas y fases dentro de cada una de ellas (Elkonin, 2012), queremos enfatizar la importancia de comprensión de la dinámica y lógica interna del desarrollo psicológico. La valoración psicométrica de edad cronológica aplicada en el sentido clínico no logra solucionar este problema ni aportar nada significante para el diseño de programas de corrección (Teeter, 1986; Rourke, 1994; Plaisted, 1983). De esta forma, señalamos que los tipos de tareas y forma de interacción entre el niño y psicólogo debe considerar la edad no cronológica, sino psicológica en cada caso particular. La información precisa acerca de la edad psicológica que corresponde a cada niño en particular se obtiene a partir de datos de evaluación y depende de experiencia y conociendo del especialista. El hecho de tomar en cuenta la actividad rectora de cada edad sirve como principio metodológico para elegir tareas y ejercicios apropiados durante los procedimientos de corrección neuropsicológica. Tabla 4. Edades psicológicas y las actividades rectoras. Edad cronológica relativa Edad psicológica Actividad rectora Formaciones centrales 3 meses – 15 meses Primera infancia Comunicación emocional directa Lenguaje autónomo, objetivos comunicativos 1 año – 3 y media años Preescolar temprana Acciones objetales y simbólicas Significados de acciones e inicios de simbolización 3 años – 6 y media años Preescolar básica Juego complejo con reglas y dirigido a un objetivo Actividad voluntaria, imaginación, reflexión, función simbólica compleja 7 años -12 años Escolar Aprendizaje escolar dirigido Acciones intelectuales con conceptos científicos 12 años – 16 (18) años Adolescencia Comunicación profunda con coetáneos y la sociedad Personalidad independiente La elaboración y aprobación en la práctica clínica de los métodos de corrección infantil constituyen uno de los problemas actuales en al neuropsicología. La elección de fuentes de elaboración de tareas y estrategias concretas debe ser considerada. Una manera de considerar de manera óptima estas tareas y las estrategias es basarse en la edad psicológica del niño con problemas en el desarrollo y no satisfacerse con el dato de su edad cronológica formal que no parta absolutamente nada para el éxito de elección de métodos de la corrección. El tema de los contenidos de programas de intervención hasta ahora es novedoso y poco discutido en la neuropsicología. No obstante que existen publicaciones serias al respecto, estas no se conocen En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México, Manual Moderno.: 61-74. 69 ampliamente por parte de los especialistas ni se revisan en los programas de posgrados en neuropsicología con profundidad. El tema de elaboraciónde programas de intervención y su contenido queda en manos de especialistas prácticos que frecuentemente no tienen una preparación teórico-metodológica amplia. Así, el éxito y la cualidad de los programas de corrección tienen que ver con el proceso de preparación y práctica clínica de los especialistas. Desgraciadamente, estos especialistas frecuentemente no son propiamente dicho neuropsicólogos, sino representantes de fonoaudilogía, educación especial o pedagogía y psicología tradicional. Consideramos que el procedimiento de elaboración de programas de intervención neuropsicológica en las edades infantiles debe incluir: 1) una teoría sólida de la neuropsicología infantil, 2) el conocimiento de aspectos del desarrollo psicológico del niño por edades; 3) comprensión de procedimiento dinámico de trabajo interventivo de acuerdo a la “zona del desarrollo próximo” y 4) conocimiento amplio de tareas que pueden ser útiles y variadas de acuerdo a las necesidades de cada niño y su personalidad. En esta aproximación existen principios teórico-metodológicos fundamentales para el abordaje de los problemas en la edad infantil (Akhutina & Pilayeva, 2012; Quintanar & Solovieva, 2013). Principio 1. La identificación de los mecanismos neuropsicológicos y de los aspectos psicológicos centrales que determinan el tipo de dificultades que presenta el niño. Lo anterior es posible a través de la realización de una evaluación neuropsicológica detallada que permita determinar los factores psicofisiológicos fuertes y débiles del desarrollo del niño. Principio 2. La elaboración del programa de corrección dirigido no a los síntomas, sino al mecanismo subyacente. Esto incluye la selección y la planificación de las actividades que incluyan a dicho mecanismo. En la tabla 5 se contiene un contenido aproximado de tareas que puedan ayudar en casos de debilidades de distintos mecanismos neuropsicológicos. Principio 3. El desarrollo de estrategias de ayuda que le permitan al niño realizar las tareas propuestas, inicialmente con ayuda del adulto y posteriormente de manera cada vez más independiente, en otras palabras el apoyo en la “zona del desarrollo próximo” (Vigotsky, 1991b). El apoyo en la zona del desarrollo próximo implica proponer en la terapia y realizar aquellas acciones, las cuales el niño puede realizar con la ayuda externa. La ayuda misma puede ser proporcionada en relación con los aspectos siguientes: 1) la orientación, 2) con la operaciones de ejecución de la acción o 3) de acuerdo al plano de realización de la acción (material, materializada, perceptiva, verbal, etc.). Explicaremos estas tres posibilidades de uso de la zona del desarrollo próximo más detalladamente. La ayuda en orientación implica elaboración de la base orientadora de la acción, lo cual considera construcción de la imagen de la situación presente, identificación del significado (sentido para la necesidad del sujeto) de los componentes básicos en esta situación, elaboración del plan de las acciones futuras, regulación de la acción durante su ejecución, control y preparación de la corrección (Galperin, 1976, 1998). En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México, Manual Moderno.: 61-74. 70 Tabla 5. Tipos de tareas de corrección en caso de debilidad de factores neuropsicológicos particulares. Tipo de dificultades Objetivos de corrección Debilidad en programación y control Garantizar realización conjunta dirigida de todas las acciones lúdicas y escolares del tipo productivo que requieren de seguimiento y establecimiento de reglas con aspectos selectivos Debilidad en la organización motora secuencial Incluir las acciones que requieren ejecución de movimientos alternados de pasos motores finos en diversos niveles Debilidad en el oído fonemático Consolidar y fortalecer posibilidad de identificación de rasgos fonemáticos del idioma en acciones de comprensión y producción Debilidad en el análisis y síntesis cinestésico-táctil Consolidar y fortalecer posibilidad de identificación de sensibilización táctil en próximas objetales y verbales Debilidad en la retención audio-verbal Aumentar de manera gradual el volumen de retención y evocación de información verbal Debilidad en la retención visual Aumentar de manera gradual el volumen de retención y evocación de información visual y promover adquisición de imágenes de objetos Desarrollo deficiente de la estrategia perceptiva analítica Garantizar adquisición de la estrategia perceptiva analítica en diversos niveles (acciones verbales orales y escritas y las acciones gráficas). Desarrollo deficiente de la estrategia perceptiva global Poyar la formación de todas las acciones que requieren de la estrategia perceptiva global, específicamente se trata de acciones del nivel gráfico, perceptivo y del lenguaje escrito. Alteraciones de la activación no específica de la actividad Fortalecer la estabilidad en la ejecución de todas las tareas, aumentar el tiempo de actividad productiva de manera gradual, apoyar motivación e interés en las actividades. Alteraciones del fondo emocional inespecífico de la actividad Fortalecer la estabilidad emocional en la comunicación y en todas las tareas, formar y apoyar motivación e interés en las actividades de interacción. La ayuda en operaciones implica realización conjunta de diversas tareas objetales (vestirse, lavarse las manos, etc.) junto con el niño, cuando el adulto inicia la acción y le da la posibilidad de continuarla al niño. La ayuda de acuerdo al plano de presentación de la acción significa conocer las posibilidades de realización de la acción en uno de los planos de su formación por etapas (Galperin, 1998; Talizina, 2000, 2009; Solovieva, 2004; Solovieva & Quintanar, 2004). Sin contar con la posibilidad de presentar en forma concreta todas las posibilidades de trabajo de acuerdo a estos planos en este capítulo, resumiremos las denominaciones de estos planos con tipos de acciones muy generales que les corresponden: l Acción material – uso de objetos y juguetes l Acción perceptiva concreta – percepción de imágenes y trabajo con dibujos e imágenes l Acción materializada simbólica – acciones de sustitución de objetos l Acción preceptiva esquematizada – uso de símbolos percerptivos y esquemas l Acción verbal externa – producción y compresión del lenguaje l Acción verbal en silencio – pronunciación interna l Acción verbal interna (mental) – operaciones conceptuales En: H. Patiño y A. López (2014). Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos. México, Manual Moderno.: 61-74. 71 Como se puede observar a partir de lo expuesto en este capítulo, la preparación del especialista en el área de neuropsicología infantil no es una tarea de todo sencilla. Sin embargo, una sólida preparación, conocimientos teóricos y su aplicación práctica permiten impactar esencialmente en el terreno de diversos problemas y dificultades que surgen en el desarrollo psicológico y problemas de aprendizaje. La ejemplificación concreta de diversas posibilidades de uso de nuestra metodología en los procedimientos de corrección constituye uno de los objetivos de nuestros escritos futuros. Conclusiones En el modelo histórico–cultural se elabora el programa de corrección con base en los resultados de la evaluación. Dicha corrección se ha diseñado a partir de investigaciones previas que han permitido establecer los mecanismos afectados en los casos de niños preescolares y escolares con diversos tipos de dificultades en el desarrollo y aprendizaje, tanto en el nivel psicológico de la actividad, como en el nivel neuropsicológico, es decir de sus mecanismos cerebrales (Quintanar y Solovieva, 2008; Solovieva, 2009). En relación con la aportación de la neuropsicología para el tema de educación y desarrollo podemosafirmar que esta puede solucionar y prevenir muchos problemas que tienen los niños en la etapa de los estudios escolares. Esta aportación se puede resumir principalmente en posiciones siguientes: 1) Los procesos psicológicos forman sistemas, es decir, no actúan de manera separada. 2) El neuropsicológico, a través de la evaluación precisa, puede establecer una causa única de cada caso particular de problemas en aprendizaje infantil. Los métodos de corrección neuropsicológica permiten, durante menor cantidad de tiempo, fortalecer los eslabones débiles apoyándose en los eslabones fuertes de los sistemas funcionales. La neuropsicología es una especialización dentro de área de psicología que presupone una preparación sólida tanto teórica, como práctica. Solo así es posible aportar esencialmente en la clínica educativa y neuropsicológica con propuestas de métodos que garantizan el desarrollo psicológico. Literatura Akhutina, T.V. (1998). Neuropsicología de las diferencias individuales en niños como base para la utilización de los métodos neuropsicológicos con la escuela. En: E.D. Xomskaya y T.V. Akhutina (Eds.) I Conferencia internacional de dedicada a la memoria de A.R. Luria. Moscú, Sociedad Psicológica Rusa, 201-208. Akhutina, T.V. & Pilayeva, N.M. (2012). Overcoming learning disabilities. A Vigotskian-Lurian neuropsychological approach. Cambridge: Cambridge University Press. Azcoaga J.E. 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