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Universidad Pedagógica Nacional 
Francisco Morazán 
Vicerrectoría de Investigación y Postgrado 
Dirección de Postgrado 
Maestría en “Calidad y Equidad en la Educación” 
 
Tesis de Maestría 
Competencias docentes para la enseñanza musical de estudiantes con 
discapacidad auditiva en el aula regular en un ambiente educativo 
inclusivo. 
 
Tesista 
Amisadai Barahona Salgado 
Asesor(a) de Tesis 
M.Sc. Edwin Roldán Medina López 
M.Sc. Octavio Zavala Bowker 
 
Tegucigalpa M.D.C. Agosto, 2013 
 
2 
 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Competencias docentes para la enseñanza musical de estudiantes 
con discapacidad auditiva en el aula regular en un ambiente educativo 
inclusivo. 
4 
 
 
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán 
Vicerrectoría de Investigación y Postgrado 
Dirección de Postgrado 
Maestría en Calidad y Equidad en la Educación 
 
Tema 
Competencias docentes para la enseñanza musical de estudiantes 
con discapacidad auditiva en el aula regular en un ambiente educativo 
inclusivo. 
Tesis para obtener el título de 
Máster en Calidad y Equidad en la Educación 
Tesista 
Amisadai Barahona Salgado 
Asesor(a) de Tesis 
M.Sc. Edwin Roldán Medina López 
M.Sc. Octavio Zavala Bowker 
 
Tegucigalpa, M.D.C., Agosto, 2013 
5 
 
 
M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN LÓPEZ 
Rector 
 
 
 
M.Sc.HERMES ALDUVÍN DÍAZ LUNA 
Vicerrector Académico 
 
 
 
M.Sc. RAFAEL BARAHONA LÓPEZ 
Vicerrector Administrativo 
 
 
 
 
M.Sc. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES 
Vicerrectora de Investigación y Postgrado 
 
 
 
 
M.Sc.GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVÓN 
Vicerrector del CUED 
 
 
 
 
 
M.Sc.CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO 
Secretaria General 
 
 
 
 
Ph.D.JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS 
Directora de Postgrado 
 
 
Tegucigalpa M.D.C., Agosto, 2013. 
 
6 
 
 
Terna Examinadora 
 
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la Dirección 
de Estudios de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, 
como requisito para optar al grado académico de Máster en Calidad y Equidad en la 
Educación. 
 
 Lugar y fecha de la defensa. 
 
______________________ 
Grado académico, nombres y apellidos completos 
Examinador(a) presidente(a) 
 
 
 
________________ ______________ 
 Grado académico, nombres y apellidos completos Grado académico, nombres y apellidos completos 
 Examinador (a) Examinador(a) 
 
 
 
______________________ 
Amisadai Barahona Salgado 
Tesista 
 
 
 
 
 
7 
 
 
Dedicatoria 
 
Esta tesis está dedicada muy especialmente a mi hijo Alexander Zabdiel 
García Barahona y a mi hija Amy Samantha que pronto daré a luz, que han 
sufrido desde su gestación todas las peripecias que ha conllevado el 
estudio de esta maestría, desvelos, estrés, cansancio, alegrías, enojos, 
momentos de desolación y tristeza, amistad y muestras de cariño que con 
mucho amor nos han manifestado maestros, tutores y compañeros de este 
largo viaje que ahora llega felizmente a su puerto final. 
A mi esposo Jimmy Exander García Quiróz, mis padres Norma Salgado 
Cruz, German Barahona Meléndez y mis hermanos German Betuel 
Barahona y Maveth Sogey Barahona, que me han dado todo su apoyo 
incondicional para lograr llegar hasta donde estoy ahora. 
 
 
8 
 
Agradecimiento 
 
Agradezco grandemente a Dios, porque sin su presencia este trayecto no 
hubiera sido posible, porque él es quien me ha dado la fuerza, 
comprensión y sabiduría para continuar. 
A mis padres, hijo, hermanos y esposo por toda su comprensión y apoyo 
incondicional. 
A la GIZ, a la Pontificia Universidad Católica del Perú PUCP, a la 
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán UPNFM por haberme 
dado la oportunidad de participar como estudiante de la primera promoción 
de la Diplomatura/ Maestría Internacional en Calidad y Equidad en la 
Educación y por la asesoría brindada para iniciar en la elaboración de un 
proyecto de innovación educativa que posteriormente sirvió para el 
desarrollo de la presente tesis. 
A los docentes de la UPNFM que me han acompañado en este proceso y 
me han dado su valiosa asesoría y apoyo en todas las facetas de la 
maestría, especialmente al MSc. Octavio Zavala y al MSc. Edwin Roldán 
Medina que con mucho empeño y disposición me han apoyado en el fuerte 
proceso de elaboración de tesis. 
A los docentes de la PUCP por sus sugerencias, toda su paciencia y apoyo 
en mi formación en el transcurso de esta travesía. 
 
 
 
9 
 
Índice 
 
Índice General Página 
 
Dedicatoria 1 
Agradecimiento 2 
Introducción 5 
Capítulo 1: Construcción del Objeto de Estudio 6 
1.1 Planteamiento del Problema 6 
1.2 Objetivos: 
1.2.1 Objetivo General 8 
 1.2.2 Objetivos Específicos 9 
1.3 Preguntas de Investigación 9 
1.4 Justificación 10 
Capítulo 2: Marco Teórico 14 
2.1 Educación de Calidad con Equidad 14 
2.2. La Educación Musical 19 
2.2.1 Importancia de la Educación Musical 19 
2.2.2La Educación Musical en el Mundo 21 
2.2.3 La Educación Musical en Latinoamérica 24 
2.2.4 La Educación Musical en Honduras 25 
2.3 Educación Especial 28 
2.3.1 La Educación Inclusiva 31 
2.3.2 Atención a la Diversidad 34 
2.3.3 Modelos Pedagógicos de la Educación Especial 35 
2.3.4 Clasificación de la Educación Especial 37 
2.3.4.1. La Discapacidad Auditiva 39 
2.3.5 Marco Normativo 43 
10 
 
2.4 Contexto de la Educación Musical en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco 
Morazán 59 
Capítulo 3: Marco Metodológico 63 
3.1 Enfoque 63 
3.2 Tipo de Estudio 63 
3.3 Tipo de Diseño 63 
3.4 Variables 63 
3.5 Matriz de Variables 64 
3.6 Población y Muestra 66 
3.7 Técnicas de Recolección de Datos 66 
3.8 Análisis de Datos 67 
Capítulo 4: Resultados del Estudio 68 
Capítulo 5: Conclusiones y Recomendaciones 88 
 5.1 Conclusiones 88 
 5.2 Recomendaciones 89 
6. Referencias Bibliográficas 91 
“Educación Musical para todos”: Propuesta para la enseñanza musical a 
estudiantes con discapacidad auditiva en el aula regular. 98 
7. Anexos 137 
Índice de siglas 143 
 
 
 
11 
 
 
Introducción 
 
A continuación se presenta, una descripción del estudio realizado en la Carrera de 
Arte en la Orientación en Música, de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco 
Morazán, que buscó conocer el abordaje de temáticas referente a las 
discapacidades auditivas, por parte de docentes de dicha carrera, en el espacio 
pedagógico de Didáctica de la Música y que sirvió como base para la elaboración de 
una propuesta metodológica que conlleve al mejoramiento de la problemática que 
en este documento se describe. 
 
Para este estudio, se seleccionó como participantes, a los docentes de la carrera 
antes mencionada y a los estudiantes del espacio pedagógico de Didáctica de la 
Música, ya que es en este espacio, en donde ellos deben abordar temáticas 
relacionadas a la metodología para la atención educativa de estudiantes con 
discapacidad auditiva. 
 
Los contenidos que en este documento se encuentran son el planteamiento del 
problema, justificación, objetivos, marco teórico y metodológico de investigación, 
resultados, conclusiones, recomendaciones, la propuesta metodológica sugerida y 
los anexos pertinentes. 
 
 
 
12 
 
Capítulo 1 
Construcción del Objeto de Estudio 
 
1.1. Planteamiento del Problema 
Los estudiantes de la Carrera de Arte de la Orientación de Música, de aquí en adelante 
será llamado CAOM por sus siglas, de la Universidad PedagógicaNacional Francisco 
Morazán de la sede central encuentran dificultades para atender de manera inclusiva a 
sus alumnos con necesidades especiales, en sus prácticas profesionales ejecutadas en 
centros educativos ordinarios, específicamente estudiantes con discapacidad auditiva, 
junto con otros que no tienen ninguna necesidad especial, por lo que se tiende a excluir 
de forma inconsciente o por falta de preparación a los alumnos con este tipo de 
discapacidad. 
 
Los afectados con este problema, son en primer lugar los estudiantes de la Carrera de 
Arte en la Orientación de Música, porque tienen insuficiente formación para responder 
eficientemente ante situaciones educativas de necesidad especial en los centros 
educativos regulares en donde posteriormente laborarán. 
 
También podrían en este caso, ser afectados los centros educativos donde los 
egresados de la Carrera antes mencionada, realizarán su práctica profesional y donde 
podrían en un futuro laborar. 
 
Según datos de la Secretaría de Educación, el número de estudiantes con 
discapacidades auditivas atendidos en estas instituciones educativas en Francisco 
Morazán, Distrito Central, en el nivel prebásico son 49, y en el nivel básico son 550 
jóvenes, cantidad que aún es muy poca en relación con la población total con esta 
13 
 
discapacidad, ya que según datos presentados por INE en el año 2002, hay 25,271 
personas con sordera parcial en Honduras y 9,504 con sordera total.1 
 
Es de suma importancia prestar la debida atención a la formación actual del docente, y 
en este caso particular de la CAOM de la UPNFM, para que se incluya el tratamiento de 
las necesidades educativas especiales; de lo contrario, los estudiantes que egresen de 
dicha carrera, seguirían repitiendo o reproduciendo los mismos patrones excluyentes 
que se han venido dando en las prácticas educativas hacia las personas con 
necesidades especiales, obstaculizando así su inclusión, inicialmente en la educación a 
través de la clase de música y posteriormente en la sociedad. 
 
Dicha falta de formación en el tratamiento de las necesidades educativas especiales, 
también podría afectar emocionalmente a los alumnos con discapacidad auditiva de los 
futuros egresados de la carrera, porque, cuando se les excluye de la relación social 
normal, puede ocasionárseles problemas sicológicos y sociales. (Programa de Acción 
Mundial para los Impedidos, 2008) 
 
Como menciona El Programa de Acción Mundial para los Impedidos, refiriéndose a la 
exclusión de personas con alguna discapacidad, las actitudes excluyentes puede llegar 
a generar daños en la parte afectiva y psicológica de los jóvenes, en este caso, en 
donde los estudiantes de los espacios pedagógicos de Didáctica de la Música de 
CAOM, realizan su práctica docente. 
 
Por lo anterior expuesto, y debido a la falta de aplicación de métodos y actividades 
integradoras del docente en la práctica profesional, se fomenta de manera inconsciente, 
insensibilidad con la discriminación e indiferencia ante las necesidades educativas 
especiales en los estudiantes de los centros educativos en donde los estudiantes de la 
CAOM de la UPNFM realizan sus prácticas y se desempeñan como profesionales. En 
 
1
 Instituto Nacional de estadística, 2002, p.8 
14 
 
general los docentes no están preparados para atender la diversidad puesto que no 
están siendo formados para ello, ya que los docentes tampoco han sido capacitados en 
ese sentido. 
 
La insuficiente preparación de los docentes de la CAOM se evidencia en la valoración 
del desempeño docente realizada en la Carrera de Arte2 donde se muestra como una 
debilidad, la no aplicación de equidad hacia el trato de los estudiantes. 
 
En tal sentido, la presente investigación, está orientada a la formación de los docentes 
en metodologías de inclusión desarrolladas en un ambiente integrador, dirigidas a 
estudiantes con discapacidades auditivas, ya que hasta ahora este tema ha sido 
excluido e ignorado, o no abordado, por los catedráticos del espacio pedagógico de 
Didáctica de la Música, de CAOM. 
 
1.2. Objetivos 
1.2.1. Objetivo General 
Conocer el abordaje metodológico, referente a las discapacidades auditivas, que los 
docentes de la Carrera de Arte en la Orientación de Música, desarrollan en el espacio 
pedagógico de Didáctica de la Música. 
 
Establecer los fundamentos teóricos y metodológicos para la elaboración de una 
propuesta metodológica para la atención educativa musical de estudiantes con 
discapacidad auditiva en un ambiente escolar inclusivo. 
 
 
 
2
 La información fue extraída de una entrevista con el Licdo. Rafael Umanzor, Secretario académico del Departamento de Arte de la 
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán: denominada Conociendo fortalezas y debilidades del Departamento de Arte. 
15 
 
1.2.2. Objetivos Específicos 
Identificar los conocimientos que poseen los docentes de CAOM y estudiantes que 
cursan el espacio pedagógico de Didáctica de la Música, sobre inclusión de estudiantes 
de educación media con retos educativos especiales, específicamente discapacidades 
auditivas, en clases regulares. 
 
Determinar el abordaje de metodologías que permitan la inclusión de estudiantes con 
discapacidad auditiva por parte de docentes de la Carrera de Arte en la Orientación de 
Música. 
 
Determinar la percepción de docentes y estudiantes de la CAOM sobre el tratamiento 
del tema de inclusión de estudiantes de Educación Media con discapacidades auditivas. 
 
Elaborar una propuesta metodológica orientada a la enseñanza musical para 
estudiantes con discapacidad auditiva, que sea parte de la formación de los docentes 
de la CAOM de la UPNFM. 
 
1.3. Preguntas de Investigación 
 
¿Cuáles son los conocimientos que poseen los docentes de la CAOM y estudiantes 
que cursan el espacio pedagógico de Didáctica de la Música, sobre inclusiónde 
estudiantes de Educación Media con retos educativos especiales, específicamente 
discapacidades auditivas, en clases regulares? 
 
¿Cuál es el abordaje de metodologías que permiten la inclusión de estudiantes con 
discapacidad auditiva que tienen los docentes de la CAOM de la UPNFM? 
 
16 
 
¿Cuál es la percepción de los docentes y estudiantes de la CAOM sobre el tratamiento 
del tema de inclusión de estudiantes de educación media con discapacidades 
auditivas? 
 
1.4 . Justificación 
Este estudio se considera relevante puesto que aporta información que permite una 
mejor comprensión del problema, es decir, llevó a ver con mayor claridad los 
conocimientos que docentes y estudiantes poseen en relación a la enseñanza musical a 
estudiantes con discapacidad auditiva, el abordaje temático referente a la inclusión e 
integración de estudiantes con discapacidad auditiva en la clase regular de educación 
musical que los docentes de la CAOM de la UPNFM brindan en el espacio pedagógico 
de Didáctica de la Música y otros espacios afines, además de conocer la percepción 
que tanto docentes, como estudiantes tenían referente a la inclusión e integración de 
estudiantes con discapacidad auditiva en la clase regular de educación musical en los 
centros educativos regulares. 
 
 
Con la información recabada se elaboró una propuesta metodológica acorde a las 
necesidades de esta población. En este sentido, el recoger información de los 
involucrados en el problema, relacionada con el mismo, tales como: el abordaje de 
metodologías inclusivas, conceptos, procedimientos y actitudes ante el tema de 
inclusión, cuándo y cómo utilizar dichas metodologías, conocimientos de estudiantes y 
docentes de CAOM, sobre qué es la discapacidad, y qué tratamiento debe dársele en 
una clase regular de educación musical, los recursos que se necesitan para ello, han 
sido básicos. 
 
Esta investigaciónfue el insumo base, que permitió hacer una propuesta adecuada, 
pertinente y acertada para aportar a la solución del problema, sobre adecuación 
curricular en la enseñanza de la música que lleva por nombre “Educación musical para 
17 
 
todos: “Propuesta Metodológica para la Enseñanza Musical a Estudiantes con 
Discapacidad Auditiva en el aula regular.” 
 
La atención de la problemática planteada se hace por varias razones de importancia, 
una de ellas, es porque la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, como 
institución encargada de la formación de docentes en el país, tiene la responsabilidad 
de ir acorde con las nuevas tendencias educativas que procuren el desarrollo y 
transformación del país, por esta razón, en este siglo XXI donde la educación global 
habla de la inclusión y la calidad educativa, se deben buscar los mecanismos que 
permitan lograr dicho objetivo. 
 
En respuesta a estas exigencias educativas globales es que la UPNFM como mandato 
institucional, plantea en su misión: 
“Formar docentes con competencias científicas, humanísticas y tecnológicas 
innovadoras, potenciando el desarrollo integrado de las funciones fundamentales 
del quehacer universitario en respuesta al sistema educativo nacional y del 
contexto social tanto nacional como internacional.”(2008, Misión, 1) 
 Como muestra de la posibilidad de educar musicalmente a jóvenes, tenemos estudios 
realizados, como el de DeanShibata, profesor de radiología de la Universidad de 
Washington, en el que se evidencia que las personas con discapacidad auditiva 
igualmente pueden disfrutar de la música, por tanto, no se justifica ningún tipo de 
exclusión o aislamiento para estudiantes. 
 
“Los sordos sienten las vibraciones en la misma región del cerebro que el resto 
de las personas usan para oír, lo que permite explicar por qué disfrutan de la 
música personas que no poseen capacidad auditiva, afirma un estudio 
presentado a fines de 2001.”(2003, 1) 
 
18 
 
No obstante, es importante que se busquen soluciones para no continuar con la cadena 
de la educación excluyente en los centros educativos regulares. 
 
En la búsqueda de soluciones a la problemática planteada, es que se elabora la 
propuesta “Educación Musical para todos”: Propuesta Metodológica para la Enseñanza 
Musical a Estudiantes con Discapacidad Auditiva en el Aula Regular. 
 
La propuesta que se elabora brindaría competencias a futuros docentes si se dieran 
casos de estudiantes con discapacidad auditiva en sus clases regulares de educación 
musical, permitiendo la inclusión de estos estudiantes, y ayudando de igual manera a 
su posterior integración en la sociedad, ya que la música, mejora la capacidad de 
comunicación, imaginación, creatividad, expresión de sentimientos y emociones, 
autoestima, motricidad fina y gruesa, atención, memoria, lenguaje, concentración, 
asimilación, ubicación temporal-espacial, en general y un mejor desarrollo afectivo, 
cognoscitivo, psicosocial y motriz. 
 
También se puede decir que los docentes de la CAOM de la Universidad Pedagógica 
Nacional Francisco Morazán no están preparados para formar competencias en sus 
estudiantes que les permitan atender adecuadamente casos de discapacidad auditiva 
en una clase regular de educación musical cuando éstos ejerzan la carrera docente, es 
por ello que la propuesta está dirigida especialmente a los docentes de la CAOM. 
 
Este estudio además de tener fundamentos en el mandato institucional, también 
engarza con el Plan de Mejoramiento del Departamento de Arte (2011), ya que para la 
debilidad enunciada en el párrafo anterior, se tiene como estrategia de mejoramiento 
docente, la promoción de la importancia de la aplicación de la equidad en el aula de 
clase a través de charlas o conversatorios. 
 
Para tal estrategia se coloca como responsables a la jefatura y docentes de la Carrera 
de Arte en la Orientación de Música de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco 
19 
 
Morazán, siendo esta estrategia de concientización uno de los componentes del 
proyecto. 
 
El estudio además de tener un impacto directo en la CAOM, también colaborará con la 
formación de los docentes de la UPNFM y en el futuro de sus estudiantes como efecto 
multiplicador de los docentes, colocando a dicha institución en su responsabilidad de 
actualización profesional del personal docente, en el marco de las exigencias 
educativas actuales en la atención a los estudiantes con retos educativos especiales y 
en este caso, discapacidad auditiva. 
 
La UPNFM, en su Plan Estratégico 2005-2014 contempla, dentro de sus Políticas 
institucionales, No.6 que: 
 
 “Se apoyará la formación y actualización continua de los cuadros académicos 
para que respondan al más alto nivel científico, tecnológico y humanístico en su 
papel de formadores de formadores y que se preparen a la vez los cuadros de 
relevo.” (2008, p.16) 
 
 Y como Proyectos prioritarios, plantea la implementación de “la práctica profesional de 
manera que responda a la transversalidad, demandas sociales, vinculación social y 
formación permanente.” (p. 21) 
 
En apoyo a las políticas institucionales planteadas en el plan estratégico 2005-2014, el 
proyecto ofreció al personal de la UPNFM, formación docente con una orientación 
humanística en el campo de la inclusión educativa, en respuesta a las demandas 
sociales de la actualidad. 
 
En otro sentido, también, existe la oportunidad y posibilidad de extender en el futuro, la 
capacitación y ejercer un efecto multiplicador de dichas metodologías, al resto de 
egresados de la carrera ya mencionada anteriormente. 
20 
 
Capítulo 2 
 Marco Teórico 
 
En este capítulo se presentan los contenidos y constructos bajos los cuales se orienta 
este trabajo de investigación, procurando que provea de los elementos juicio que 
clarifiquen el problema. Está compuesto por información relevante para el tema de la 
presente tesis como ser la Educación de calidad con equidad; La educación musical, su 
importancia y una mirada hacia el mundo; La educación especial con un breve recorrido 
histórico, los conceptos de inclusión educativa, atención a la diversidad, teóricos, 
clasificación y marco normativo; y el contexto de la temática en la CAOM de la 
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. 
 
2.1 Educación de Calidad con Equidad 
 
La educación de calidad es un tema de gran importancia que en la actualidad a nivel 
mundial ha tomado mucha fuerza, y los sistemas educativos se están preocupando por 
mejorar la calidad de la educación haciendo diferentes reformas que les permitan llegar 
a ella. De igual manera, y considerando las grandes desigualdades existentes en 
muchos países, el concepto de equidad en la educación ha tomado fuerza. 
 
Al respecto Salinas y Ramírez (1992) citado con Jaramillo (2004), exponen que: 
“Una educación de calidad debe fomentar la solidaridad, el sentido de justicia, la 
tolerancia, el respeto por los demás, hábitos de mejoramiento y superación personal, 
y el desarrollo de un razonable equilibrio emocional y mental. Asimismo una 
educación con capacidad a través del currículo de valorizar y hacer suyas su forma 
de pensar y sentir que una comunidad tiene para enfrentar, y darle sentido a la vida 
cotidiana.” (p.97) 
 
21 
 
“Una educación de calidad es la que sabe responder eficientemente a las 
necesidades de los individuos, entendiendo al mismo tiempo que ella debe 
inscribirse en las necesidades colectivas que tiene la escuela, la colectividad y la 
sociedad.” (Jaramillo, 2004, p. 97) 
 
Está claro que la educación debe dar respuesta a las necesidades de un país, sin 
embargo es importante reconocer que de igual manera la educación también debe 
considerar las necesidades particulares individuales, para que ambos intereses puedan 
ser alcanzados y al mismo tiempo existan relaciones armónicas entre país-sociedad-
escuela-individuo.Otro concepto de calidad en la educación es el expuesto por Mortimore, en donde: 
“La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una 
amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en 
cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un 
sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para 
alcanzar esos resultados.”(Pérez, et al. 2001, p. 10) 
 
La educación también debería promover el progreso de todos sus estudiantes sin 
ningún tipo de exclusión, esto incluye el desarrollo de capacidades de manera integral 
de los estudiantes con discapacidades auditivas y de todos los que poseen alguna 
necesidad educativa especial, siendo necesario considerar no solo su nivel 
socioeconómico, su medio familiar y aprendizajes previos, sino también considerar sus 
capacidades, es decir considerar a la diversidad en toda su amplitud. 
 
Refiriéndose a la calidad de la educación Luna (2003) considera a la calidad como una 
situación de justicia social, en el que las instituciones públicas ofrezcan las 
oportunidades para el alumno, convirtiéndose la educación como una prioridad 
presupuestaria, bajo el principio de equidad que nos acerque a la igualdad de las 
diferencias sociales. 
22 
 
 
El ofrecimiento de oportunidades al que se refiere Luna, dependerá de la calidad de la 
educación que se imparta, es decir de la integralidad de la educación que se ofrezca a 
los estudiantes, es por ello que la educación debe regirse por el principio de equidad, 
que posibilite la igualdad de oportunidades para todos incluyendo a personas con algún 
tipo de discapacidad. 
 
Muñoz (1999) también considera que la educación de calidad debe responder a las 
necesidades de sus estudiantes explicando que la educación puede considerarse de 
calidad cuando sus resultados son eficaces porque se han logrado las metas, están 
distribuidos equitativamente, son relevantes, se han obtenido a través de procesos 
culturales pertinentes y se logran aprovechar óptimamente los recursos en el proceso 
educativo. 
 
La educación y las metodologías que se utilicen para lograr ese fin en el proceso de 
enseñanza aprendizaje, debe dar respuesta a las necesidades de los estudiantes, 
adaptándose a ellos y a las características de los grupos de aprendizaje, de tal manera 
que la educación sea eficaz, pertinente y relevante para todos. 
 
El Currículo Nacional Básico de Honduras para referirse a la educación con calidad 
expresa en su introducción que: 
 
“Existe consenso en atribuir gran valor a una educación democrática y de calidad 
que favorezca las transformaciones económicas, sociales, científicas, tecnológicas, 
culturales y políticas para asegurar el desarrollo integral de mujeres y hombres, que 
fomente la práctica de valores y actitudes que aseguren la convivencia armónica de 
la sociedad.”(2003, p. 5) 
 
23 
 
Esta consideración de la calidad educativa está dirigida a un grupo homogéneo de 
ciudadanos, no considera la equidad ni la pertinencia de la educación, es decir no 
considera las diferencias de la diversidad, y sin restar importancia a su objetivo, busca 
que la educación favorezca únicamente la formación del tipo de ciudadano que el país 
desea y necesita, pero no considera lo que cada ciudadano de manera personal 
necesita para su auto realización. 
 
“No es fácil definir el concepto de calidad de la educación, aunque es clara su 
vinculación con el concepto de equidad. La relación entre desigualdad social y 
educacional es compleja y tiene múltiples facetas. Por un lado, los patrones de 
desigualdad en la sociedad se ven reflejados en los de inequidad en la 
educación; por otro lado, la desigualdad educativa tiende a profundizar las 
inequidades sociales y, al mismo tiempo, la educación puede jugar un rol en la 
reducción de dichas inequidades. 
 
La calidad y la equidad de la educación son temas altamente relacionados y que 
afectan profundamente el desarrollo social y educacional de los países en América 
Latina y el Caribe. Y a pesar de los progresos en la región en materia de acceso 
y evaluación educativa, muchos estudiantes siguen experimentando 
desventajas en su aprendizaje debido a múltiples factores como género, contexto 
socio económico, etnia, cultura, idioma, lugar de residencia, discapacidad, estatus 
parental, entre otros.” (UNESCO. ORG, 2011, 2-3) 
 
Aunque el concepto de equidad está muy relacionado al de igualdad, no se puede decir 
que son la misma cosa, la equidad comprende principios de igualdad pero 
considerando las diferencias de necesidades individuales, intentando que todos puedan 
tener acceso a las mismas oportunidades en igualdad de condiciones. 
 
 
 
24 
 
Al respecto, 
“Asegurar el derecho de todos a una educación de calidad requiere asegurar el 
derecho a la no discriminación. Todas las personas se desarrollan mejor como 
seres humanos si tienen la oportunidad de participar junto con los demás en 
cualquier actividad de la vida humana. Por esta razón, nadie debería sufrir 
restricciones que limiten dicha participación debido a su origen social y cultural, 
su género, edad, su pensamiento político o creencias religiosas.” 
(OREALC/UNESCO, 2007, p. 8) 
 
“Asegurar el derecho a la no discriminación exige eliminar las diferentes prácticas 
que limitan el acceso a la educación, la continuidad de estudios y el pleno 
desarrollo y aprendizaje de cada persona. La selección y expulsión de alumnos 
son prácticas muy extendidas, no sólo en las escuelas privadas sino también en 
las financiadas o subvencionadas por el Estado. Estas prácticas pueden ser más 
o menos sutiles y se basan en el origen social y cultural de los alumnos, en 
situaciones de vida (embarazo, VIH/SIDA) y en las capacidades de los 
estudiantes. La selección de alumnos por su nivel de competencia es 
posiblemente la más frecuente en escuelas de diferentes estratos 
socioeconómicos y modalidades de gestión, y afecta en mayor medida a aquéllos 
con necesidades educativas especiales.”(OREALC/UNESCO, 2007, p. 9) 
 
Por todo lo anteriormente expuesto, se puede decir que para asegurar una educación 
de calidad con equidad es necesario eliminar todo tipo de estereotipos que nos lleven a 
la discriminación intencional o no intencional que impida el desarrollo integral del 
estudiante, el goce pleno de todos sus derechos como ciudadano y su participación 
plena en la sociedad. 
 
 
 
25 
 
2.2 La educación musical 
 
La educación musical es una definición que para algunos teóricos es difícil de 
conceptualizar, por ello muy pocos se han atrevido a intentar definirla, la mayor parte de 
teóricos de educación musical se han limitado a definir lo que es la música. Sin 
embargo 
 
Aharonián (1966) define la educación musical como “La educación para la libertad… es 
la enseñanza del nivel más elevado.” (p. 22) 
Mejía (2006) se refiere a la educación musical como un derecho de todos, expresando 
que: 
“La educación musical es un derecho del ser humano y su enseñanza no debe 
estar reservada a una minoría privilegiada, en función de sus recursos o sus 
talentos excepcionales, sino que debe recibir un tratamiento serio y riguroso 
desde la educación infantil.”(p. 12) 
 
2.2.1 Importancia de la educación musical 
La música interviene en todos los procesos del desarrollo humano, desde esta 
perspectiva Mejía (2002) refiriéndose a los ámbitos de análisis de la educación musical, 
señala que: 
“Partiendo de que el desarrollo no es sólo un proceso psicológico, sino social y 
culturalmente mediatizado, hay que señalar estos ámbitos de análisis: Desarrollo 
intelectual prológico o preoperativo, Desarrollo de la personalidad, Desarrollo 
psicomotor, Desarrollo psicosocial” (p. 34) 
El mismo autor señala que la educación musical no solo tiene un valor artístico y 
cultural sino que también colabora con el restode materias educativas, al respecto 
Mejía (2002) expone que: 
26 
 
“Los procesos cognitivos básicos se basan en la percepción visual y auditiva. La 
percepción auditiva de la música (tiempo, espacio, ritmos, melodías…) servirá de 
gran apoyo para el desarrollo de la inteligencia y otros aprendizajes de 
representaciones visuales y gráficas como la lectura o la escritura.”(p. 8) 
Mejía también expresa que la educación musical desarrolla capacidades de 
comunicación y lenguaje, así como actitudes de escucha, diálogo, compartir y respeto. 
En ese sentido puede considerarse a la música como un elemento potenciador del 
desarrollo humano ya que la educación musical contribuye a la educación intelectual, 
corporal y emocional. 
Al respecto Martínez (2011) señala que: 
“Está demostrado que la educación musical potencia el desarrollo académico 
y personal de los niños. La atención, el razonamiento abstracto, la coordinación 
mano – ojo y las habilidades para el lenguaje se ven incrementadas a partir del 
aprendizaje musical…. requiere cooperación, comunicación y coordinación entre 
muchas áreas del cerebro al mismo tiempo”.(parr. 1) 
 
David J. Elliot, exponiendo sobre la educación musical menciona que: 
“Los valores básicos de la educación MUSICAL son los valores básicos de la 
MÚSICA: el autocrecimiento, el autoconocimiento, el goce musial, el flujo –- en 
síntesis, una forma de vida verdaderamente dinámica. A través del desarrollo de 
la musicalidad, los educadores musicales brindan a sus estudiantes la llave de 
una fuente única de gran importancia, de numerosos valores de vida 
fundamentales para el presente y futuro…los sistemas escolares podrían 
aumentar la probabilidad de que los estudiantes aprendan a construir su propia 
vida y también a ganarse la vida, tanto dentro como fuera de la escuela.” (1997, 
p. 31) 
 
27 
 
Por todo lo anterior, se puede decir que existen razones de peso que nos lleven a la 
necesidad de incorporar la educación musical en el pensum académico de los 
estudiantes del Sistema Educativo Formal y No Formal, del cual no pueden ser 
excluidos los estudiantes con necesidades educativas especiales, particularmente 
estudiantes con discapacidad auditiva, ya que éstos al igual que todos los estudiantes 
del Sistema Educativo Regular por derecho humano deben de igual manera gozar de 
los beneficios educativos de la música. 
 
Mejía (2002) señala los beneficios de la música de manera más puntual como el 
desarrollo de capacidades de expresión motriz, mejora del movimiento corporal, la 
coordinación, percepción del espacio y tiempo, inteligencia lógica, concentración, 
razonamiento, comprensión, discriminación, memoria, atención, interacción social, 
sentido de cooperación y pertenencia, imaginación, curiosidad, creatividad y expresión 
afectiva. 
 
2.2.2 La educación musical en el mundo 
Durante el siglo XX, la educación musical tuvo un importante desarrollo por lo que 
según la Dra. Violeta Gaínza podría denominársele “el siglo de la iniciación musical” 
(Gaínza, 2003).3 
 
Durante este siglo entre los años 30 y 60 aparecen los primeros métodos de enseñanza 
musical. 
Según Pilar Pascual Mejía: 
“Si echamos la vista atrás encontramos que… en la Europa de los años treinta ya 
existía una educación musical organizada con unos objetivos, contenidos y 
criterios metodológicos precisos”(2002, p.5) 
 
3
La conferencia fue pronunciada en el ámbito del seminario permanente de investigación de la Maestría en Educación de la 
UdeSA y pertenece a la serie de documentos de trabajo de la escuela de educación de la Universidad de San Andrés de Valencia, 
España. 
28 
 
De acuerdo a Gaínza (2003) durante los años 30 y 40 en Inglaterra surge el método 
Tonic Sol-Fa que fue llamado por los alemanes Tonika Do, con este método los 
profesores enseñaban música con signos de la mano y sílabas rítmicas. 
Aparece también la propuesta de J. Paynter de origen británico que: 
“Parte de la integración de diversos procedimientos musicales situando en un 
primer plano la relación escuchar-explorar-crear. En todas sus propuestas de 
actividades musicales se incluye la observación, el juicio crítico y la aportación 
personal” (Mejía, 2002, p. 17). 
También se encuentra al canadiense Murray Schafer que de acuerdo a Mejía (2002): 
“Plantea nuevos conceptos sobre la música y la creación musical, 
experimentando libremente con los sonidos: voz humana, sonidos de la 
naturaleza, palabras y música. Utiliza diseños gráficos para indicar texturas de 
sonidos siendo el director el que fija las diversas calidades de la interpretación 
del diseño (dinámica, ritmo, etc).” (p. 18). 
De acuerdo a Hemsy (2004), en la década de los años 30 y 40 también en Francia 
aparece el método propuesto por Maurice Chevais que consiste en una serie de 
contenidos teóricos y ejercicios prácticos que aún en la actualidad continúan 
aplicándose, el método de Chevais pone al niño en contacto directo con el sonido en 
primer lugar conociendo y reconociendo los sonidos de forma auditiva, luego 
conociendo sus nombres, posteriormente los signos con los que se escriben y 
finalmente trabajar la educación del gesto y la voz. 
Según el mismo autor, posteriormente entre los años 40 y 50 surgen los métodos 
activos o escuela nueva, que ejercen influencia en las nuevas propuesta de la 
enseñanza musical y aparece en Suiza la figura de Emile Jaques Dalcroze que 
introduce el movimiento corporal en la enseñanza musical, los principios básicos de su 
método son el considerar que todo ritmo es movimiento y a su vez todo movimiento 
29 
 
necesita espacio y tiempo, y la regulación de éstos movimientos permite el desarrollo 
rítmico. 
Más tarde aparecen Edgar Willems de origen Bélga y el francés Maurice Martenot. El 
aporte del Willems centra su trabajo en el juego musical, proponiendo la enseñanza en 
el seguimiento de fases en las cuales considera el aspecto psicológico y relaciona la 
vida musical con la vida humana atribuyendo al ritmo la parte física humana, a la 
melodía la parte afectiva humana y a la armonía la parte mental humana. 
De acuerdo a Mejía (2002), el método de Maurice Martenot tiene como objetivo el hacer 
amar profundamente la música, haciendo uso de juegos musicales, usando frases 
verbales para el desarrollo rítmico, la imitación sin notación para el desarrollo de la 
entonación y la utilización de ejercicios de relajación. 
Entre los años 50 y 60 según Hemsy (2004) considerados como el tercer período del 
desarrollo de la enseñanza musical surgen los métodos instrumentales del Alemán Carl 
Orff basando su metodología en la relación ritmo-lenguaje a nivel vocal, corporal, 
conjunto instrumental y verbal usando elementos folclóricos de su país; Zoltan Kodály 
de origen húngaro oriento su método al trabajo vocal considerado como instrumento, 
dando importancia al trabajo coral sin dejar a un lado la lecto-escritura, sílabas rítmicas, 
fononimia, y solfeo relativo; y Shinichi Suzuki de origen japonés centra su trabajo en la 
enseñanza del violín y posteriormente se amplía a la enseñanza de otros instrumentos 
como el piano, la guitarra, flauta, el canto y otros. 
Hemsy continúa explicando que en los años 70s surgen una generación de 
compositores que escriben diversidad de obras escritas que hablan sobre la música y el 
aula en donde se instaba al trabajo musical creativo dentro de ella. 
En la década de los 80 aparece la obra pedagógica del francés Justine Ward: 
“Su obra pedagógica es un método musical dirigido al profesorado de escuela, 
con la finalidad de dar la oportunidad a todos los alumnos de cantar bien. El 
método es exclusivamente vocal, pues considera la voz como el instrumento 
30 
 
musical más importante y tienen como objetivo conseguir la afinación justa y 
exacta.” (Mejía, 2002, p. 17) 
2.2.3 La Educación Musical en LatinoaméricaA partir de la década de los años 60 del siglo XX, comienza a difundirse en América 
Latina la educación musical formal y sistematizada proveniente de los países europeos. 
Hemsy (2002) explica que las propuestas sobre la enseñanza de la música comienzan 
a aplicarse en países como Argentina impulsados por la Sociedad Argentina de 
Educación Musical SADEM4 y Chile donde funcionaba el Instituto Interamericano de 
Educación Musical INTEM, quienes organizaban cursos y congresos pedagógicos. 
Según explica Gaínza (2003) es a partir de la década de los 70 que la educación 
musical se extiende a otros países latinoamericanos como Uruguay, Venezuela, Perú, 
Brasil, y Guatemala. 
Actualmente, los países latinoamericanos elaboran diversas propuestas pedagógicas 
de la enseñanza musical, Argentina trabaja un método llamado “Método integral” que 
está dirigido a la lecto-escritura no musical respetando el desarrollo rítmico evolutivo del 
niño, que busca principalmente la calidad musical en el aspecto vocal, e instrumental 
utilizando el movimiento corporal propuesto por Dalcroze. 
En el contexto latinoamericano también funciona desde 1995 a nuestros días el Foro 
Latinoamericano de Educación Musical FLADEM, que de acuerdo al mismo foro, éste 
busca formar una red de educadores de la música en el continente latinoamericano, con 
el objetivo de mejorar la formación profesional de los educadores de la música y de 
crear conciencia del valor de la educación musical en la formación integral del ser 
humano, así mismo tiene como propósito el intercambio de conocimientos entre sus 
afiliados y elabora documentos que contienen información de interés y de apoyo para 
 
4
 SADEM fue fundado desde 1945 y está integrado por instrumentista, cantantes, directores, instrumentadores, 
copistas y profesores de música 
31 
 
los que se dedican a la enseñanza musical, para promover el intercambio académico 
organiza cursos, talleres y congresos. 
 
2.2.4 La educación musical en Honduras 
En el ámbito pedagógico musical, en Honduras actualmente está organizado el Foro 
Latinoamericano de Educación Musical FLADEM, quien periódicamente organiza 
talleres dirigidos a educadores de la música a nivel latinoamericano. 
“con el objetivo básico de elevar el nivel y consolidad la identidad continental de 
la profesión y de los educadores musicales de los diferente países 
latinoamericanos.”(FLADEM, s.f.) 
En materia de propuestas pedagógicas musicales se encuentra el texto Material 
Didáctico para la Escuela Primaria, elaborado por un hondureño en compañía de 
autores colombianos, en el cual: 
“Se pensó en la edad psicológica y mental de los niños y por ello se dividió en 
tres niveles de acuerdo al desarrollo musical previo que hayan tenido.” (Zavala, 
et al. 1976, p. 1) 
El texto contiene canciones infantiles, rondas, juegos musicales, cuentos musicales, 
trabajo de lenguaje musical con rimas, adivinanzas y coplas. 
En el año 2007 sale a la venta el “Manual para la enseñanza de la Danza y la Música 
Hondureña” elaborado por un grupo de TESU de la CAOM en el año 2007 que contiene 
variado repertorio hondureño y coreografías de la danza hondureña. 
En el mismo año también se elabora por Pineda (2007) y se vende a los estudiantes 
del Programa Piloto Integral de Combate a la Pobreza Urbana el texto denominado 
“Guía Metodológica, Disciplina de Música”, que contiene una compilación de ejercicios 
de lenguaje musical, flauta dulce, ejercicios para guitarra, bajo eléctrico, apreciación 
musical y sugerencias metodológicas para el maestro. 
32 
 
Para educación primaria y secundaria o educación básica, se encuentran variedad de 
libros como los textos de Flores y López (2012), Aceituno y Corrales (2007), Sánchez y 
Femenía (2012), y muchos otros, que contienen la temática del Currículo Nacional 
básico desarrollada con ejercicios y definiciones dirigidas al estudiante. 
 
Otro texto que se encuentra disponible es Aprendiendo a Cantar. Sugerencias 
metodológicas para la enseñanza de la canción infantil desde la etapa preescolar hasta 
sexto grado, publicado en el año 2008 por Nelly Carlota Alcántara Mendoza y Lubis 
Silvestre Irías Durón. 
El texto Aprendiendo a Cantar contiene sugerencias metodológicas para la enseñanza 
del canto, consta de recomendaciones para el trabajo de la voz cantada, así como de 
ejercicios de respiración, relajación y repertorio nacional hondureño y centroamericano. 
Los autores del texto en mención consideran que 
“Este proyecto ayuda de gran manera a aquellas persona que no son 
especialistas en el área de educación musical proveyendo de material tanto 
escrito como discográfico y estrategias metodológicas que facilitarán el proceso 
de enseñanza y de aprendizaje de la canción infantil”. (Alcántara y irías, 2008, p. 
1) 
Los objetivos de la propuesta son: 
“Dar estrategias didácticas que puedan ayudar a practicantes y maestros que no 
son del área musical tienen que impartir esta clase. 
Facilitar la preparación de las clases con estrategias, técnicas e ideas que 
dinamizan la labor musical en las escuelas primarias. 
Desarrollar la capacidad vocal del niño por medio de la práctica de canciones 
infantiles. 
Fomentar la integración del niño en actividades grupales por medio de la 
participación en dinámicas musicales cantadas.”(Alcántara y irías, 2008, p. 3) 
33 
 
 
Se encuentra también la técnica FAP desarrollada en el año de 2010 por el Licdo. 
Donaldo Rafael Umanzor Flores, reconocido guitarrista, catedrático de la Carrera de 
Arte de la Universidad Autónoma de Honduras UNAH y catedrático de la Carrera de 
Arte de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán UPNFM. 
El origen del nombre de esta técnica proviene de inspiración humanista, artística y 
científica, por lo que su creador atribuye a la F el nombre de su hija Fabiola, A de arte y 
P de pedagogía como ciencia. 
Es una técnica que puede ser aplicada en diferentes procesos de enseñanza 
aprendizaje y evaluación. Es de carácter público, pero solamente pueden participar los 
conocedores de la temática, por lo que grupo de estudiantes y docentes debe conocer a 
fondo la temática que se trabajará con esta técnica. Consiste en la introducción de la 
temática por un especialista que puede ser el docente o un estudiante, luego se 
desarrolla un conversatorio del tema que es dirigido por un estudiante con el fin de 
discernir pero no de discusión y se concluye con las reflexiones de la temática y con 
una participación creativa del docente. 
 
Se encuentra el libro de Didáctica de la Música para preescolar de la Dra. Ruth 
Lorenzana, este libro contiene sugerencias teóricas básicas para el maestro de música 
del área de preescolar, pero no está dirigido a la inclusión de estudiantes con 
discapacidad auditiva en un aula regular, en ese nivel, el texto es principalmente un 
documento de apoyo para el docente que no posee conocimientos musicales, por ello 
su autor expone que 
 
“Con el … trabajo espero aportar algunas ayudas didácticas que sean de utilidad 
en el desarrollo de sus clases. La información es presentada de manera sencilla 
y práctica, considerando que el docente de preescolar se encarga de todas las 
áreas de enseñanza, incluida la música, y, por lo tanto, no cuenta con una 
formación específica. No obstante, se ha considerado la base sólida de su 
34 
 
conocimiento, obtenida a través de las experiencias acumuladas a lo largo de su 
trabajo…” (Lorenzana, s.f., p. 3) 
 
Se puede decir que en Honduras es muy poco lo que se ha hecho relacionado a 
propuestas pedagógicas dirigidas a la enseñanza musical para estudiantes con 
necesidades educativas especiales, lo que se encuentra disponible son compilaciones 
dirigidas a la enseñanza de la guitarra, el canto en la etapa preescolar hasta sexto 
grado, textos de apoyo para la educación básica, primaria, secundariay preescolar, 
pero ninguna se orienta a la inclusión de estudiantes con algún tipo de necesidad 
educativa especial. 
 
Las propuestas pedagógicas que básicamente se utilizan son las propuestas sugeridas 
por pedagogos del contexto europeo y experiencias del contexto latinoamericano. 
 
Después del breve recorrido de lo que ha acontecido y acontece en la educación 
musical a nivel mundial, latinoamericano y hondureño, se puede notar que no existe 
una metodología de la enseñanza musical adecuada y orientada a la inclusión de 
estudiantes con discapacidad auditiva en un contexto educativo regular, sin embargo 
podemos ver que existen algunos pedagogos de la música como Kodaly, Elisalde, 
Chevais y Gaínza que contemplan en sus propuestas algunos pequeños apartados que 
podrían servir de base para ampliar y mejorar la enseñanza musical con un enfoque 
inclusivo que permita incluir a estudiantes con discapacidad auditiva ya que utilizan la 
fononimia para la enseñanza de las notas musicales. 
 
2.3. Educación Especial 
La educación especial tiene múltiples definiciones entre ellas, Cardona (2006) la define: 
“Como el estudio de las diferencias y de las semejanzas; el estudio científico de 
la educación de las personas que por sus capacidades o condiciones personales 
35 
 
y ambientales precisan de ayudas y servicios adicionales a los que necesitan la 
mayoría para desarrollarse plenamente.”(p. 110) 
Jiménez Fernández (1990) citado en Cardona (2006) expresa que: 
“Se ha definido la educación especial como el estudio diferencial de la 
educación, cuando ese estudio recae sobre las personas con capacidades 
extremas, por exceso o por defecto.” (p. 110) 
 
En el Currículo Nacional Básico se define la Educación Especial de la siguiente manera: 
“La educación especial es aquella que por su riqueza metodológica, medios y 
recursos humanos y materiales, está dirigida a la atención de necesidades 
educativas especiales de los y las alumnas del Sistema Educativo Nacional” 
(2003, p. 56) 
Para mostrar los cambios conceptuales de la educación especial que nos han llevado 
hasta concebirla en lo que hoy llamamos la educación inclusiva, se planteará aunque 
no de forma exhaustiva el recorrido que ésta ha tenido hasta la actualidad. 
 
Es importante decir que la educación especial ha evolucionado conforme las 
sociedades van superando prejuicios y modificando estereotipos, esto tiene mucho que 
ver con la evolución de las actitudes sociales hacia las personas con algún tipo de 
discapacidad. 
 
De acuerdo a Baena (2008) para las sociedades antiguas predominaba el modelo 
demonológico, en el que se veía a la discapacidad como producto de influencia 
demoniaca, esta idea sigue prevaleciendo hasta la Edad Media, cambia en el 
Renacimiento con las primeras experiencias educativas con personas con déficit 
sensorial. 
36 
 
Según el mismo autor la educación especial surge entre el siglo XIX y XX, con el 
modelo del déficit, considerado como la visión tradicional de la educación especial, en 
donde se veía a esta como el tratamiento y/o rehabilitación de las personas con 
discapacidad pero fuera del sistema educativo, para los que existía un programa de 
estudios diferente. 
En el siglo XX, la educación especial tiene un giro favorable que según Baena (2008) es 
impulsado por Itard y Seguin, el primero realiza estudios en los que realizaba 
actividades para el desarrollo de las funciones sensoriales, intelectuales y afectivas con 
un niño salvaje, el segundo retomó los estudios de Itard superando el sentido médico y 
asistencial, estableciendo que la escuela es un agente importante para lograr cambios 
en las personas llamadas en ese momento deficientes. 
A partir de ahí, surgen muchos otros que impulsan la Educación Especial y con ello 
aparece durante este siglo la pedagogía terapéutica centrada en la atención educativa 
de personas con discapacidad, que da lugar al surgimiento del sistema de educación 
especial paralelo al sistema educativo regular que entre los años 40 y 50 se va 
separando cada vez más del sistema educativo general bajo un concepto de 
normalización introducido por Bank Milkkelsen, en el que se agrupaban grupos 
educativos homogéneos y se buscaba que las personas con discapacidad lograran 
tener una vida lo más normal posible. 
En la década de los 60 aparece el concepto de integración producto de muchas críticas 
a la educación segregada que según Cardona (2006) fueron provenientes de Dunn, 
siendo éste, uno de los más influyentes, en dichos artículos se señalaba que la 
homogeneidad en la educación no favorecía el aprendizaje de los alumnos con 
desventajas, estando demostrado que los estudiantes especiales progresaban igual o 
mejor en las clases ordinarias y lo que se lograba con la educación segregada era el 
etiquetamiento. 
37 
 
Entre los años 60 y 80 se dan una serie de movimientos producto de presiones de 
distintas organizaciones, padres de familia, las Declaraciones de los derechos del niño 
que dan como resultado un cambio en las políticas educativas. 
Para principio de los años 90 surge el movimiento de inclusión como una forma de tratar 
la diferencia escolar, en el que se plantea la realización de mejoras organizacionales 
para lograr la participación plena de todas las actividades educativas y sociales de las 
personas con discapacidad. 
 
2.3.1 La Educación Inclusiva 
 
La inclusión educativa es un concepto muy amplio, que no implica solamente la 
admisión de estudiantes con necesidades educativas especiales en un aula de clase, 
sino que también implica el atenderles adecuadamente, respondiendo a sus 
necesidades particulares, proveyéndoles de experiencias educativas que les permitan 
insertarse al mundo educativo y social en igualdad de condiciones que la diversidad 
estudiantil. 
 
“La escuela inclusiva es un imperativo ético y es, a su vez, una estrategia 
efectiva para hacer realidad el derecho de todos a una mejor educación.” (Duck y 
Murillo, 2010, p 12) 
 
Al igual que Ducky Murillo (2010) defienden la educación inclusiva como un derecho de 
todos a una mejor educación, Crosso (2010) considera además ventajas de la inclusión 
de estudiantes con necesidades educativas especiales en la educación regular, 
expresando que: 
 
“La inclusión de estudiantes con discapacidad en las escuela regulares desde la 
más temprana edad, por otro lado, confiere importantes ventajas psicológicas. 
Atendiendo mucho más las necesidades intelectuales, sociales y emocionales 
38 
 
mediante una interacción regular con un grupo diverso de estudiantes y es una 
de las mejores maneras de combatir estereotipos y promover la conciencia sobre 
las capacidades de las personas con deficiencia”. (p. 81) 
 
El término inclusión educativa en los últimos años ha ido cobrando fuerza, a tal grado 
que muchos centros educativos están asumiendo el reto de incluir a la diversidad 
estudiantil buscando estrategias que les permitan responder a sus necesidades 
educativas con calidad y equidad. Al respecto Crosso (2010) más adelante continúa 
expresando que: 
 
“Un sistema educativo inclusivo es aquel que, por encima de cualquier otra 
característica, prohíbe las prácticas discriminatorias, promueve la valoración de 
la diferencia, acoge la pluralidad y garantiza la igualdad de oportunidades… este 
concepto se aplica de igual manera y sin distinción a las personas con 
discapacidad. Con base en esta premisa se funda el Paradigma de la Educación 
Inclusiva, que explica el derecho de las personas con discapacidad de acceder y 
permanecer en el sistema regular de educación, el cual debe ser capaz de hacer 
ajustes para responder a todos sus alumnos y alumnas.”(p. 83) 
 
La OREALC/UNESCO (2007), también considera necesario responder a las distintas 
necesidades de todos los estudiantes en un ambiente educativo inclusivo, que tome en 
cuenta a la diversidad, y hace sugerenciaspara lograrlo, manifestando que: 
“La inclusión conforma una nueva visión de la educación basada en la diversidad 
y no en la homogeneidad. Es un proceso dirigido a responder las distintas 
necesidades de todo el alumnado, y de incrementar su participación en el 
aprendizaje, las culturas y comunidades, y reduciendo la exclusión en y desde la 
educación (UNESCO, 2005). Ello exige una transformación profunda de la 
cultura, organización y prácticas de las escuelas para que adapten la enseñanza 
a las diferencias de aprendizaje de sus alumnos -en lugar de que éstos se 
39 
 
adapten a la oferta educativa disponible- y se eliminen los diferentes tipos de 
discriminación que tienen lugar al interior de ellas.”(p. 10) 
La Secretaría de Educación de Honduras asumiendo la responsabilidad estatal de 
atender educativamente a estudiantes con necesidades educativas especiales en el 
aula regular expone que 
“En el marco de la escuela regular, los principios de normalización e integración 
que hacen posible la atención a la diversidad, permitiendo con ello el desarrollo 
de capacidades, mediante estrategias de refuerzo educativo, adaptación y 
diversificación del currículo. 
Corresponde a la Secretaría de Educación Pública atender los servicios de 
Educación Especial del Sistema Educativo Nacional, en función de las demandas 
de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales; por lo que , la 
adecuación curricular consiste en incorporar progresivamente la educación 
especial en un conjunto de recursos para la educación general a fin de: 
Facilitar la integración en las aulas regulares de los niños, niñas, jóvenes y 
adultos con necesidades educativas especiales. 
Evitar la desintegración de otros niños(as) que tiene problemas de 
aprendizaje o presentan necesidades educativas especiales. 
Incluir la educación especial en la formación inicial y permanente de 
docentes, formar personal especializado en este campo y organizar la 
participación activa de los padres y madres de familia.” (p. 56) 
Considerando lo expuesto por el Currículo Nacional Básico, aún no se ve reflejada la 
educación especial en la educación inicial y permanente de docentes, dejando esta 
tarea a los especialistas de la educación especial, siendo necesaria la formación al 
menos básica en educación especial de manera general en todos los docentes en 
formación y en funciones, para poder alcanzar el ideal de educación regular que incluya 
realmente a la diversidad. 
40 
 
2.3.2 Atención a la Diversidad 
 
La atención a la diversidad puede entenderse claramente con la definición del gobierno 
de Cantabria: 
 
“Por tanto, entendemos la ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD como el conjunto de 
acciones educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a 
las necesidades, temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre 
ellos, a los que requieren una actuación específica derivada de factores personales 
o sociales relacionados con situaciones de desventaja sociocultural, de altas 
capacidades, de compensación lingüística, comunicación y del lenguaje o de 
discapacidad física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, 
de la conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicación y del 
lenguaje de desajuste curricular significativo.” (Gobierno de Cantabria, s.f., 4) 
 
Este concepto incluye la atención de todos y todas, respetando las características 
individuales y dando respuestas educativas justas a cada quien. 
 
La OREALC/UNESCO (2007), expone que: 
“La respuesta a la diversidad implica asegurar el derecho a la propia identidad, 
respetando a cada quien como es, con sus características biológicas, sociales, 
culturales y de personalidad, y dando a cada persona un trato justo que no atente 
contra su dignidad. La educación en la diversidad es un medio fundamental para 
aprender a vivir juntos, desarrollando nuevas formas de convivencia basadas en 
el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas. Por su 
parte, la percepción y la vivencia de la diversidad permiten construir y reafirmar la 
propia identidad.” (p. 11) 
Cuando hablamos de atención a la diversidad y de inclusión educativa, implica dar 
respuesta educativas de calidad a todos y todas los y las estudiantes, para ello es 
41 
 
necesario que los docentes estén preparados para enfrentar esos retos, aplicando 
estrategias que les permita a todos los y las estudiantes encaminarse a alcanzar su 
pleno desarrollo humano, físico y cognoscitivo en igualdad de condiciones, siempre 
cuidando de dar a cada uno lo que necesita, sin colocar a ningún estudiante en 
situación de desventaja frente al otro. 
 
2.3.3 Modelos Pedagógicos de la Educación Especial 
 
Cardono (2006), divide los modelos didácticos de la educación especial en dos 
momentos, en el primero incluye a los considerados modelos clásicos y en el segundo 
incorpora los modelos considerados contemporáneos. 
 
Entre los modelos Clásicos el autor incluye a: 
 
Modelos basados en el enriquecimiento y la compensación. 
Estos modelos se utilizan con estudiantes que poseen capacidades intelectuales 
superiores o con estudiantes con dificultades académicas persistentes o graves. 
En el modelo basado en el enriquecimiento, existe un modelo triádico que según 
Cardona (2006) es propuesto por Renzulli, en este modelo se diseñan estrategias en la 
que se toma en cuenta rasgos similares de los estudiantes, partiendo de ello se puede 
realizar un aprendizaje exploratorio, actividades instructivas grupales, investigación de 
problemas. 
 
En cuanto a la compensación, se considera a la enseñanza correctiva (la que hace el 
maestro dentro del aula), y a la enseñanza de apoyo/recuperación como formas de 
asistencia que busca recuperar procesos o habilidades en los estudiantes con 
dificultades académicas persistentes o graves. 
42 
 
Modelos basados en el diagnóstico/evaluación 
Estos modelos utilizan estrategias individualizadas cuyos procedimientos están 
centrados principalmente en la evaluación. Dentro de estos modelos se encuentra la 
enseñanza prescrita y la enseñanza precisa. 
La enseñanza prescrita utiliza el diagnóstico relacionando continuamente esa 
información para modificar la enseñanza. Uno de los sistemas de este tipo de 
enseñanza es la Instrucción Prescrita Individualmente IPI, que sostiene que solo se 
pueden producir cambios en las diferencias individuales realizando cambios 
importantes y pertinentes en la enseñanza. Lo que determinara cada prescripción será 
cada fase de evaluación/ diagnóstico. 
La enseñanza precisa igualmente utilizar el diagnóstico pero de forma más precisa, en 
el que se lleva un control y seguimiento permanente del progreso del estudiante. 
Modelos basados en los métodos 
Estos modelos reconocen que las personas aprendemos de diversos modos o vías. 
Según Cardona (2006) haciendo alusión a Good y Brophy (1987), la individualización 
de la enseñanza se da bajo tres procedimientos. El primero, se da empleando igual 
contenido y método con todos los estudiantes pero siguiendo los ritmos individuales de 
cada uno; El segundo, utilizando diversos materiales y métodos, sin modificar el nivel de 
exigencia del contenido; El tercero, exigiendo diferentes niveles de dominio. 
Los modelos contemporáneos tienen su origen en las leyes que procuran la integración 
de los estudiantes con necesidades educativas especiales en el sistema educativo 
ordinario. 
“Éstos modelos otorgan un papel relevante al contexto, por lo que el interés recae 
en una planificación (adaptación) funcional que sea viable en el aula y en los 
ambientes (inclusivos) en los que la persona se desenvuelve.” (Cardona, 2006, p. 
92) 
43 
 
 
Estos modelos utilizan las adaptaciones instructivas y curriculares intentando 
satisfacer diferentes niveles de dominio en contenidos, procesos y productos, 
considerando tiposde conocimiento a generar, niveles de dificultad en las tareas, 
estructura de las actividades, respetando ritmos de aprendizaje. 
 
 
2.3.4 Clasificación de la Educación Especial 
 
La educación especial actualmente se está desarrollando bajo dos sistemas, el primero 
en el que se enmarcan todas las instituciones educativas especializadas a la que 
asisten únicamente estudiantes con necesidades educativas especiales, y el segundo 
que es el sistema educativo regular en donde se está incluyendo a estudiantes con 
retos educativos especiales, aunque también existen centros de educación regular que 
no reciben estudiantes con este tipo de necesidades. 
 
Es importante decir que para atender a estudiantes con necesidades educativas 
especiales es necesario tener conocimiento referente a las distintas discapacidades. 
 
Para clasificar las necesidades educativas especiales, la educación especial se rige por 
la Clasificación internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud CIF. 
 
Uno de los objetivos de la CIF es: 
“Establecer un lenguaje común para describir la salud y los estados relacionados 
con ella, para mejorar la comunicación entre distintos usuarios, tales como 
profesionales de la salud, investigadores, diseñadores de políticas sanitarias y 
población en general, incluyendo a las personas con discapacidad.” (CIF, 2011, 
p. 17) 
 
44 
 
De acuerdo al modelo conceptual de la CIF que contempla la complejidad de la 
discapacidad, clasifica la condición de salud considerada como un trastorno o 
enfermedad en 
 Deficiencias en las funciones o estructuras 
 Limitaciones de actividades 
 Y restricciones en la participación 
Explicando que: 
“El funcionamiento de un individuo en un dominio específico se entiende como 
una relación compleja o interacción entre la condición de salud y factores 
contextuales.” (2001, p. 18)Alineación de flechas del cuadro 
 
Fuente: Figura 2: Modelo explicativo incorporado en la CIF. (2011, p. 18). 
Según la CIF el término discapacidad abarca deficiencias de función, deficiencias de 
estructura, limitaciones en las actividades y restricciones en la participación, también es 
importante decir que: 
“El término “limitaciones en la actividad” sustituye al de “discapacidad”… ya que 
en la CIF, como se ha comentado anteriormente el término “discapacidad” ha 
pasado a ser un término global”. (2011, p 25) 
45 
 
 
Los factores ambientales de los que habla la CIF(2011) tienen que ver con los 
productos y tecnología, el entorno natural y cambios en el entorno derivados de la 
actividad humana como la geografía física, población, clima, luz, y otros; el apoyo y 
relaciones con cercanos, familiares, amigos, conocidos y otros; las actitudes 
individuales de miembros de la familia, amigos, conocidos y otros; Servicios, sistemas y 
políticas como producción de artículos, arquitectura, construcción, planificación de 
espacios, políticas de comunicación, transporte, protección civil, políticas legales, 
sanitarias, económicas y otras. 
 
Con apoyo en el párrafo anterior, se puede decir que dependiendo de las condiciones 
ambientales, contextuales una persona podría desarrollarse plenamente en la vida, 
gozando de todos sus derechos o limitársele en el logro de ellos dependiendo de las 
barreras que el contexto le dé. 
 
Concretamente en lo relacionado a la pérdida o disminución de funciones auditivas, la 
CIF lo contempla dentro de las deficiencias en las funciones corporales. 
 
2.3.4.1. La Discapacidad Auditiva 
 
“Es un déficit total o parcial en la percepción auditiva. Si se pierde esta capacidad 
de forma parcial se denomina hipoacusia y si se pierde por completo se 
llama cofosis. ” (UNIVERSIA/España, s.f. p.1) 
 
La Organización Mundial de la Salud define la sordera 
“como la pérdida completa de la audición en uno o ambos oídos. Por defecto de 
audición se entiende una pérdida completa o parcial de la capacidad de oír.” 
(2012, p.3) 
 
46 
 
Esta organización manifiesta que se establecen dos tipos de defectos de audición, 
dependiendo de la parte del oído afectada: 
“El defecto de audición conductivo es un problema en el oído externo o medio. 
A menudo es susceptible de tratamiento médico o quirúrgico. Un ejemplo común 
es la infección crónica del oído medio. 
El defecto de audición neurosensorial es un problema del oído interno o el 
nervio acústico. Casi siempre es permanente y requiere rehabilitación por 
ejemplo mediante el uso de un audífono”. (2012, 5) 
 
Para la Asociación EUNATE elkartea, El grado de audición (hipoacusia) puede variar 
dependiendo del grado de intensidad o decibeles en los que se percibe el sonido, esto 
se define a través de pruebas de audiometría que determinan si la hipoacusia es leve, 
media, severa o profunda o si se está frente a una cofosis. 
 
Según la Organización Mundial de la Salud los defectos de audición o sordera pueden 
causar retrasos en la adquisición del lenguaje y el aprovechamiento escolar, sin 
embargo si existen las herramientas pedagógicas adecuadas y la preparación docente 
para atender estudiantes con este reto educativo especial, se puede evitar ese tipo de 
retrasos y apoyar la integración social de estas personas. 
 
Según Domínguez (2009): 
“La educación de los alumnos sordos ha girado (y sigue girando) entorno al 
debate sobre cuál es el modelo educativo más adecuado, tanto en lo que se 
refiere a la modalidad comunicativa (debate acerca de la utilización o no de la 
lengua de signos) como al contexto educativo (centro ordinario vs centro 
especial).” (p. 48) 
El mismo autor expresa que la comunicación de los sordos puede ser de manera 
monolingüe o bilingüe, es decir puede ser monolingüe cuando el niño sordo aprende 
únicamente la lengua oral y escrita mayoritaria de su contexto a través de estrategias 
47 
 
audio orales, y puede ser bilingüe cuando además del aprendizaje oral y escrito de la 
lengua mayoritaria de su contexto también aprenden el lenguaje de señas, siendo ésta 
última la que crea condiciones para conseguir una educación más inclusiva. 
Domínguez (2009), continúa explicando que actualmente existe debate sobre cuál es el 
mejor contexto educativo para ofrecer a los alumnos sordos una educación inclusiva de 
calidad, en donde existen dos posturas, una de las posturas expresa que la inclusión es 
mejor cuando los alumnos sordos acuden a centros educativos ordinarios con alumnos 
oyentes participando en todas las actividades escolares, otros proponen que la 
inclusión solo puede darse cuando los alumnos sordos estudian en centros educativos 
especializados separados de los centro regulares. 
Sin embargo, 
“La experiencia educativa acumulada en los últimos años nos enseña, pues, que 
los contextos educativos “específico”, y “regular” que han venido existiendo no 
ofrecen una educación de calidad a un buen número de alumnos sordos. La 
cuestión no está en discutir si es más indicado que estos alumnos se escolaricen 
en centros de integración o centros especiales, sino, más bien, sobre cuáles son 
las características que debe tener un determinado centro, sea éste ordinario o 
específico, para responder adecuadamente al reto educativo que plantean estos 
alumnos, extrayendo las ventajas de cada uno de los contextos. 
Una educación de calidad para los alumnos sordos debe propiciar el acceso a los 
aprendizajes escolares en igualdad de condiciones a los compañeros oyentes. 
Eso significa ofrecer el curriculum ordinario (con las adaptaciones que sean 
precisas), posibilitar que de verdad el alumno sordo comprenda y participe de las 
situaciones de aula (para lo cual muchas veces será preciso emplear la lengua 
de signos), propiciar situaciones que posibiliten el aprendizaje de la lengua oral y 
escrita de su entorno (con los consiguientes recursos tanto personales como 
materiales que necesiten) y ofrecer situaciones, que favorezcan el 
establecimientode relaciones de amistad con otros compañeros sordos y 
48 
 
oyentes, y que promuevan el desarrollo armónico de su personalidad ayudando a 
los alumnos a crecer en un entorno bi-cultural. Ello pasa por establecer un difícil, 
pero necesario, equilibrio entre lo que debe ser común y compartido con el 
conjunto de alumnos que aprenden y lo que debe ser singular y específico en la 
enseñanza del alumnado sordo.” (Domínguez, 2009, p. 50) 
 
Para el autor no existe un único contexto escolar que permita una educación de calidad 
a los estudiantes sordos, basta con que el centro educativo se ajuste a las necesidades 
especiales de estos estudiantes, por ello el autor señala algunos indicadores que 
pueden apoyar prácticas educativas inclusivas para éstos alumnos: 
 
 “Promover actitudes positivas hacia la diversidad, en este caso 
concreto, hacia la sordera… 
 Desarrollar sistemas de educación compartidos y efectivos 
para establecer interacciones con su entorno social y para 
acceder a los contenidos curriculares… 
 Uso de la lengua de signos como herramienta de interacción 
comunicativa y como lengua de enseñanza… 
 Acceso al curriculum ordinario con las adecuaciones o 
adaptaciones que sean precisas… 
 Crear un entorno social y afectivo que favorezca el desarrollo 
armónico y ofrezca oportunidades para la interacción tanto con 
iguales como con adultos… 
 Acceso a la cultura de la Comunidad Sorda.” (Domínguez, 2009, 
pp.51- 56) 
 
 
 
 
 
49 
 
2.3.5 Marco Normativo 
 
 Normativa a nivel mundial 
Declaración Universal de los Derechos Humanos: 
La Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26, numeral 1 y 2, no 
habla específicamente de la educación especial, sin embargo al colocar a la educación 
como un derecho humano, se entiende como un derecho de todos y todas que no 
puede ser negado bajo ninguna excusa. 
 
“1. Toda persona tiene derecho a la educación…La instrucción técnica y 
profesional habrá de ser generalizada…” (UNESCO.ORG, 1948, p. 20) 
 
Convención General de la UNESCO 
 
La convención General de la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, 
Ciencia y la Cultura UNESCO realizada en 1960, relativa a la lucha contra las 
discriminaciones en la esfera de la enseñanza, realizada en Paris el 14 de diciembre de 
1960, considera la igualdad de posibilidades educativas de la siguiente manera: 
“CONSIDERANDO que las discriminaciones en la esfera de la enseñanza 
constituyen una violación de derechos enunciados en la Declaración Universal de 
Derechos Humanos,….. 
 
CONSCIENTEde que, en consecuencia, incumbe a la Organización de las 
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, con el debido 
respeto de la diversidad de los sistemas educativos nacionales, no solo proscribir 
todas las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, sino también procurar la 
igualdad de posibilidades de trato para todas las personas en esa esfera.” (1960, 
parr. 3 y 5) 
50 
 
Todos los artículos de esta convención legislan para que se cumpla lo establecido en la 
Declaración Universal de los Derechos humanos en lo que se refiere al derecho 
humano a la educación, todos sus artículos se orientan a prohibir, eliminar o modificar el 
trato educativo, ofreciendo igualdad de posibilidades educativas a todos y todas en lo 
que se refiere a acceso y tipos de enseñanza, pero también contempla el ofrecimiento 
de instituciones de enseñanza segregado para personas que lo necesiten. 
 
Convención sobre los Derechos del Niño 
 
La convención sobre los Derechos del Niño, realizada el año 2006, está enmarcada con 
base en los derechos humanos, establece en su artículo 23, relacionado a los niños con 
discapacidad que: 
 
“1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido 
deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su 
dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación 
activa del niño en la comunidad. 
 
3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia… 
será gratuita…, y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un 
acceso efectivo a la educación, capacitación….y reciba tales servicios con el 
objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido 
su desarrollo cultural y espiritual, la máxima medida posible.” (UNICEF, 2006, p. 
25). 
 
Más adelante, esta convención en su artículo 28, referido a la educación de los niños, 
se reconoce el derecho del niño a la educación, en igualdad de oportunidades y acceso, 
esto no excluye a ningún niño con necesidades educativas especiales, y puede 
entenderse como la integración de éstos en el sistema educativo regular y además de 
51 
 
su inclusión, ya que la misma convención se compromete a crear condiciones para ello, 
hacer los ajustes necesarios y proveer de los recursos necesarios. 
 
Declaración Mundial sobre Educación para Todos Conocida como Declaración de 
Jomtién. 
 
Esta declaración fue desarrollada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990 y aprobada 
por la Conferencia Mundial Sobre Educación para Todos, este marco legal reafirma 
nuevamente el principio de equidad y acceso a la educación, estableciendo en su 
artículo 3 que: 
 
“1. La educación debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. 
Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar 
medidas coherentes para reducir las desigualdades. 
 
5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan 
especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, 
en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte 
integrante del sistema educativo.” (UNESCO, 1990, p. 5) 
 
Esta convención además de reafirmar el derecho humano a la educación en igualdad 
de oportunidades para todos, garantiza a las personas con necesidades educativas 
especiales tomar medidas para hacer efectivo su derecho a la educación en entornos 
integrados del sistema educativo. 
 
También establece en ella las condiciones necesarias para que pueda llevarse a cabo 
una educación de calidad pero con equidad para todos, asegurando su acceso en todos 
los niveles del sistema educativo y haciendo énfasis en la estrecha relación de trabajo 
que debe haber entre las políticas estatales en materia educativa, salud, trabajo, 
52 
 
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales nacionales e internacionales, 
comunidad, sectores religiosos y familia. 
 
Foro Mundial sobre la Educación conocido como Dakar 
 
Este foro mundial sobre la educación establece un marco de acción por regiones a nivel 
mundial que está encaminado a lograr una educación para todos y cumplir lo 
contemplado en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, con el objetivo de 
eliminar las inequidades que aún persisten en la educación. 
 
En el numeral 5 de este marco de acción se habla de la educación inclusiva en el que 
se toma en cuenta que la no discriminación es un derecho humano irrenunciable que 
debe ser respetado y que: 
“La educación básica para todos implica asegurar el acceso y la permanencia, la 
calidad de los aprendizajes y la plena participación e integración de todos los 
niños, niñas y adolescentes, especialmente indígenas con discapacidad, de la 
calle, trabajadores, personas viviendo con VIH/SIDA y otros.” (UNESCO, 2000, p. 
39). 
 
Los países participantes se comprometen a formular políticas educativas de inclusión, 
diseñar modalidades educativas diversificadas, currículos flexibles, espacios en la 
comunidad que asuman la diversidad como un valor y potencialidad para la sociedad. 
 
Declaración de Salamanca 
En la Declaración de Salamanca realizada del 7 al 10 de junio de 1994, organizada por 
el gobierno de España en colaboración con la UNESCO y desarrollada en Salamanca, 
participaron representantes