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Pedagogía

•

UNAM

Teresa

12/10/2023

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Pedagogía

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POST GRADO

DIRECCIÓN DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN ESTUDIOS DE GÉNERO Y EDUCACIÓN

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE MASTER EN ESTUDIOS DE
GÉNERO Y EDUCACIÓN

CLIMA ESCOLAR: PERCIBIDO POR ALUMNOS(AS) Y PROFESORES(AS) A
PARTIR DE LAS RELACIONES SOCIALES QUE PREDOMINAN EN LAS AULAS
DE CLASE DEL INSTITUTO POLIVALENTE DR. DOROTEO VARELA MEJÍA DE
YARUMELA LA PAZ.

TESISTA
Liliam Suyapa Pacheco Castillo

ASESOR DE TESIS
MSc. Rosbym Mónico Padilla

Tegucigalpa, M.D.C. Febrero de 2013
http://www.google.es/imgres?imgurl=http://www.upnfm.edu.hn/VRIP/v_congreso/images/logo upn.jpg&imgrefurl=http://www.upnfm.edu.hn/VRIP/v_congreso/resultados.html&h=940&w=713&sz=180&tbnid=liUuAerVpp71bM:&tbnh=84&tbnw=64&prev=/search?q=logo+de+la+upnfm&tbm=isch&tbo=u&zoom=1&q=logo+de+la+upnfm&usg=__Z7QHElGH_nZJ7LQvRd3XwRQIZTI=&docid=qexuAiqBnBpwdM&hl=es&sa=X&ei=aueSUIX5GLH62AX6sIHwBw&sqi=2&ved=0CCoQ9QEwAw&dur=1250

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POST GRADO

DIRECCIÓN DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN ESTUDIOS DE GÉNERO Y EDUCACIÓN

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE MASTER EN ESTUDIOS DE
GÉNERO Y EDUCACIÓN

TESISTA
Liliam Suyapa Pacheco Castillo

ASESOR DE TESIS
MSc. Rosbym Mónico Padilla

VICERRECTOR ACADÉMICO
MSc. Hermes Alduvin Díaz Luna.

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
MSc. Rafael Barahona.

VICERRECTORA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Ph.D. Yenny A. Eguigure Torres.

VICERRECTOR DEL CENTRO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MSc. Gustavo Cerrato Pavón.

SECRETARIA GENERAL
M.A. Celfa Idalisi Bueso Florentino.

DIRECTORA DE POSTGRADO
Ph.D. Jenny Margot Zelaya Matamoros.

Tegucigalpa, M.D.C. Febrero de 2013

TERNA EXAMINADORA

Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la Dirección de
Estudios de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, como
requisito para optar al grado académico de Máster en Estudios de Género y Educación.

Tegucigalpa, M.D.C. 8 de Febrero de 2013.

__________________________________
MSc. Ada Alicia Aguilar Hernández
Examinadora Presidenta

_______________________________ ___________________________
MSc. María Juana Castilla Jiménez MSc. Rosbym Mónico Padilla
Examinadora Examinador

______________________________
Liliam Suyapa Pacheco Castillo
Tesista

DEDICATORIA

A Dios, por darme la salud y la fortaleza para lograr realizar mi trabajo con
responsabilidad y esmero.

A mis queridos hijos e hijas: Paola Doressy, Mario Raúl, Milagro María y Roger
Daniel, por su amor y apoyo oportuno.

A mi amiga Dania María David, por apoyarme incondicionalmente para alcanzar mí
meta.

AGRADECIMIENTO

Expreso mi reconocimiento a todas aquellas personas que de una forma u otra han
colaborado en la realización de este trabajo de investigación.

A las y los docentes, alumnos y alumnas que facilitaron la investigación, que se espera,
permitirá generar cambios en la institución para optimizar su calidad educativa y un ambiente
armónico para el aprendizaje.

A mi asesor de tesis, Rosbym Mónico Padilla por destinar su tiempo y apoyarme en el
desarrollo de la investigación.

A mis compañeras de estudio y amigos/as.

INDICE
Página
Introducción 12
CAPITULO 1

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del Problema 19
1.1.1 Objetivos del estudio 26
1.1.1.1 Objetivo general 26
1.1.1. 2 Objetivos específicos 27
1.1.2 Preguntas de la investigación 27
1.1.3 Justificación de la investigación 28

CAPITULO 2

MARCO DE REFERENCIA
2.1. Educación y ambiente educativo 32
2.2. Clima escolar 39
2.2.1 Tipos de clima 42
2.2.2. Dimensiones del Clima 43
2.3. Clima de aula 46
2.3.1. Factores que determinan el clima del aula 47
2.3.2. Dimensiones del clima del aula 52
2.3.3 El aula como el contexto de las interacciones sociales 54
2.3.3.1 Relaciones sociales personales 55
2.3.3.1.1. Relaciones predominantes 56
2.3.3.2. Relaciones de Poder 57
2.3.3.1.1.1 Relaciones basadas en la igualdad y en la no discriminación 58
2.3.3.1.1.2 Formas de discriminación 61
2.3.3.1.1.3 Factores asociados a los fenómenos de la discriminación 65
2.3.3.1.1.4 Discriminación escolar 67
2.3.3.1.1.5 Formas de discriminar en los centros educativos 69
2.3.3.1.1.6 Consecuencias de la discriminación escolar 83
2.3.3.2.1 Disciplina escolar87
2.3.4 Las relaciones sociales y su incidencia en el Clima escolar y del aula 96
2.4 Marco contextual 100
2.4.1 Estudios sobre el tema a nivel mundial 101
2.4.2 Investigaciones sobre las percepciones del clima escolar en Latinoamérica 102
2.4.3 Investigaciones sobre las percepciones del clima escolar en Centroamérica 105
2.4.4 Estudios sobre el tema en el contexto nacional 106

CAPITULO 3
MARCO METODOLÓGICO

3.1 Enfoque del estudio 110
3.2 Alcance del estudio 110
3.3 Tipo de estudio 111
3.3.1 Diseño del estudio 111
3.4 Hipótesis 111
3.5 Variables del estudio 112
3.5.1 La dimensión relacional o relaciones sociales 113
3.5.2 Relaciones de poder 115
3.5.3 Operacionalización de las variables 119
3.6 Población o universo 118
3.7 Selección de la muestra 118
3.7.1 Grupo A: Alumnos y alumnas que estudian en el Instituto Polivalente Dr. Doroteo
Varela Mejía 119
3.7.2 Grupo B: Alumnos y alumnas que presentan problemas de indisciplina 121
3.7.3 Grupo C: Autoridades educativas y docentes 122
3.8 Técnicas para la recolección de datos 124
3.8.1 Encuesta 124
3.8.1.1 Cuestionario 124
3.8.2 Sesiones en profundidad o grupos de enfoque 125
3.9 Plan de análisis 129

CAPITULO 4

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1. Análisis descriptivo al Grupo A. Alumnos y alumnas que estudian en la Institución 131
4.1.1 Relaciones predominantes en las aulas de clase 132
4.1.2. Relaciones de poder 141
4.2. Análisis descriptivo al Grupo B. Alumnos y alumnas que estudian en la Institución
y que presentan problemas de indisciplina 168
4.3 Análisis descriptivo de preguntas aplicadas a las autoridades, profesoras/as
de la institución 180
4.4 Análisis descriptivo general 189
4.4.1 Relaciones sociales predominantes en el aula 189
4.4.2 Relaciones de poder 203

CAPÍTULO 5

Discusión de resultados y conclusiones 207

CAPÍTULO 6

Recomendaciones 210

Referencias Bibliográficas 214
Anexos 228

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico No. 1 Género Participante en la investigación 121
Gráfico No. 2.1 Comunicación entre los alumnos/as con los profesores/as 132
Gráfico No. 2.2 Comunicación entre compañeros /as en las aulas de clase 133
Gráfico No. 3.1 Relación personal de los profesores/as con los alumnos/as 134
Gráfico No. 3.2 Relación personal entre compañeros/as 134
Gráfico No. 4.1 Respeto a las opiniones de los alumnos/as 135
Gráfico No. 4.2 Respeto al lugar del aula donde quiere sentarse el alumno/a 136
Gráfico No. 5.1 Igualdad de oportunidades en las aulas 136
Gráfico No. 5.2 Trato que brindan los profesores/as a los alumnos/as 137
Gráfico No. 6.1 Preferencia que muestran los profesores y profesoras 138
Gráfico No. 6.2 Tipo de alumnos/as que prefieren los profesores/as 138
Gráfico No. 6.3 Víctimas de discriminación 139
Gráfico No. 6.4 Acciones de discriminación utilizadas por profesores/as 139
Gráfico No. 6.5 Alumnos/as que se han sentido rechazados/as por los profesores/a 140
Gráfico No. 6.6 Percepción sobre la orientación o preferencia sexual 140
Gráfico No. 6.7 Género más discriminado por los profesores/as 141
Gráfico No. 6.8 Violencia verbal y física de profesores/as en contra de alumnos/as 142
Gráfico No. 6.9 Víctimas de violencia verbal o física por algún profesor/a 143
Gráfico No. 6.10 Rechazo de compañeros/as 144
Gráfico No. 6.11 Compañeros/as que ordenan e imponen su voluntad 144
Gráfico No. 6.12 Género con el que más se relaciona en las aulas 145
Gráfico No. 6.13 Causas por las que discriminan o son violentos los profesores/as 146
Gráfico No.6.14 Causas por las que los alumnos/as son discriminados/as 146
Gráfico No. 6.15 Causas por las que se respeta o no la orientación o preferencia sexual 147
Gráfico No. 6.16 Reacciones cuando se sienten rechazados/as 148
Gráfico No. 7.1 Alumnos/as que se ausentan por temporadas de las clases 148
Gráfico No.7.2 Causas por las que los alumnos/as se ausentan de la institución 149
Gráfico No. 8.1 Alumnas/as que ya se retiraron de la institución 149
Gráfico No. 8.2 Causas por las que los alumnos/as se han retirado de la institución 150
Gráfico No. 9.1 Valoración que le asigna al rendimiento académico 151
Gráfico No. 9.2 La institución investiga cuando un alumno/a se ha retirado por su
bajo rendimiento 151
Gráfico No. 9.3 Responsables del buen rendimiento académico 153
Gráfico No. 9.4 Influencia del trato en el rendimiento académico 153
Gráfico No. 10.1 Comportamientos de indisciplina realizados en las aulas 154
Gráfico No. 10.2 Participación en los actos de indisciplina 155
Gráfico No. 10.3 Género que realiza los comportamientos de indisciplina 156
Gráfico No. 10.4 En la institución se investigan los actos de indisciplina 157
Gráfico No. 10.5 Participación en la elaboración de las normas de disciplina 157
Gráfico No. 10.6 Abuso de autoridad al imponer las normas 158
Gráfico No. 10.7 Violación a los derechos de los alumnos/as 159
Gráfico No. 10.8 Oportunidad de defensa a los alumnos/as 160
Gráfico No. 10.9 Sanción aplicada a los alumnos/as 161
Gráfico No. 10.10 La sanción aplicada evita que los alumnos/as cometan
actos de indisciplina 162
Gráfico No. 10.11 Alumnos/as que se han retirado de la institución 163
Gráfico No. 10.12 Tratamiento que brinda el departamento de Orientación y Consejería 164
Gráfico No. 10.13 Tratamiento que brindan los profesores/as 164
Gráfico No. 10.14 Sabe el alumno/a que es un reglamento escolar 165
Gráfico No. 10.15 Conoce el alumno/a el reglamento escolar de la instituto 166
Gráfico No. 10.16 Socialización del reglamento interno 166
Gráfico No. 10.17 Administración de la disciplina en la institución 167

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro No. 1 Elementos que debe contemplar un clima emocional y social del aula 52
Cuadro No. 2 Factores asociados a la discriminación 65
Cuadro No. 3 Tipos de disciplina 95
Cuadro No. 4 Dimensiones e indicadores del clima escolar (aula) 116
Cuadro No. 5 Población de la Institución 118
Cuadro No. 6 Muestra probabilística estratificada de las y los alumnos del Institutito 120
Cuadro No. 7 Registro de actas disciplinarias 122
Cuadro No. 8 Distribución de la Muestra, según área de trabajo y sexo del grupo docente 123
Cuadro No. 9 Grupos participantes en la sesión focal 183
Cuadro No. 10 Comparación del rendimiento académico y deserción escolar 238

ÍNDICES DE TABLAS

Tabla No. 1 Agrupación de ítems 131
Tabla No. 2 Comunicación entre los profesores/as con las autoridades de la institución 132
Tabla No. 3 Relación personal de alumnos/as entre sí 168
Tabla No. 4 Percepción sobre los procedimientos, técnicas, utilizados por los profesoras/as
en el desarrollo de sus clases 169
Tabla No. 5 Satisfacción de los alumnos/as con sus profesores/as por el interés que
muestran hacia ellos/as 170
Tabla No. 6 Satisfacción de los alumnos/as/a con la forma de trabajo que utilizan los
Profesores/as 170
Tabla No. 7 Aspectos que le desagradan en el desarrollo de las clases 171
Tabla No. 8 Aspectos por los cuales discriminan los profesores/as 172
Tabla No. 9 Factores que intervienen en el rendimiento académico 172
Tabla No. 10 Actos de indisciplina cometidos por los alumnos/as en el Instituto 173
Tabla No. 11 Razones por las que cometen actos de indisciplina 174
Tabla No. 12 Procedimientos utilizados para corregir los actos de indisciplina 175
Tabla No. 13 Reconocen haber realizado actos de indisciplina 176
Tabla No. 14 Sanciones aplicadas por los actos de indisciplina 176
Tabla No. 15 Violencia física y verbal frente a actos de indisciplina de alumnos/as 177
Tabla No. 16 Víctimas de discriminación y violencia física o verbal 178
Tabla No. 17 Violación a los Derechos de alumnos/as en la Institución 179
Tabla No. 18 Víctimas de violación a sus derechos 179

INTRODUCCIÓN

Educar es en esencia una interlocución permanente de miradas, palabras y significados
en una acción social en la que las y los individuos orientan su actuación en función de la
interpretación del comportamiento de las y los otros. Implica comunicación: en el aula, en los
pasillos, en los comedores, en el patio, en las canchas en los talleres y laboratorios etc.
espacios en los que continuamente se dan múltiples relaciones porque existen personas con
ideas, deseos, y diferencias; se dan relaciones porque en el proceso enseñanza-aprendizaje
siempre median palabras, gestos, textos, expectativas, valoraciones e interacciones. Por lo
tanto, la educación más que un acto pasivo, cerrado y estático, es acción interactuante, que se
reconstruye en la intersubjetividad con el otro.
La educación, no sólo tiene la finalidad de socializar a las y los individuos a través de
la apropiación de los contenidos de la cultura en la que están inmersos, sino que también ha de
contribuir a la individuación de cada persona en la sociedad con su propia identidad,
favoreciendo la autonomía, el autogobierno y la construcción del propio proyecto de vida.
Como lo señala el Informe de la Comisión Delors
1
aprender a vivir juntos y aprender a ser son
parte de los cuatro pilares de la educación, fundamentales para conocer mejor a las y los
demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, esto lograra un entendimiento mutuo,
diálogo pacífico,armonía para impulsar la realización de proyectos comunes o la solución
inteligente y pacífica de los conflictos. A la vez, valorarse a sí mismo/a y construir la propia
identidad, para actuar con creciente capacidad, de juicio y de responsabilidad personal en las
distintas situaciones de la vida. Estas experiencias aunque puedan parecer triviales, son la base
para adquirir ciertos valores, habilidades y estrategias sociales importantes en la vida de todo
ser humano.

1
“La educación encierra un tesoro” Informe de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. El
informe Delors fue elaborado por una Comisión Internacional para la Educación del siglo XXI a petición de la
UNESCO. Su nombre obedece a que estuvo presidida por Jacques Delors. El informe incorpora que la educación
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada
persona, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer Aprender a Hacer Aprender a vivir juntos Aprender a ser.

Hay que reconocer que un ambiente favorable que propicien las y los profesores hacia la
socialización adecuada del alumno y la alumna redundará en el trabajo académico y de
convivencia. Así, un ambiente de confianza, de estímulo receptivo, sereno, con modelos de
interacción positivos entre las personas, propiciará un entorno adecuado para el desarrollo del
proceso educativo. Los establecimientos educativos son instituciones sociales importantes, que
concentran a diferentes tipos de personas, entre ellos maestros, maestras, padres, madres,
autoridades educativas, alumnos, alumnas en diferentes etapas de vida.
En este sentido, (Teruel, (2000 citada en Molina y Pérez, 2006) considera que las
instituciones educativas, además de alfabetizar con letras y números, debe propiciar también la
alfabetización de las emociones, las habilidades sociales, la toma de decisiones y el manejo de
las relaciones interpersonales. Es decir, es en esta comunidad socializadora donde se gestan
una serie de acciones e interacciones entre sus componentes. Se genera un clima, un ambiente,
en el que forma parte todo un proceso de enseñanza-aprendizaje, poniéndose en juego
multiplicidad de elementos, que hacen de la labor educativa una experiencia formativa,
importante para la sociedad, y para los propios protagonistas del acto educativo.

Sin embargo, los centros educativos han tenido una función prioritaria o casi
exclusivamente de enseñanza y transmisión de aspectos académicos, sin responsabilidades
explícitas y claramente establecidas en lo atinente a las competencias sociales del alumnado,
al bienestar interpersonal y personal.
La enseñanza-aprendizaje, debe asumir las características de un proceso orientado a
establecer una relación entre personas, una relación que introduce al individuo/a en una
trayectoria orientada a la construcción de su propio, ser, saber, hacer y convivir, lo cual la
convierte en una relación muy especial: una relación que ayuda a aprender. Sin embargo, en
ocasiones al poner en práctica las relaciones que permiten la interacción de los actores y
actoras involucrados se generan una serie de acciones discriminatorias que dañan la labor
educativa, tornándose conflictiva, injusta y hasta dañina para quienes intervienen en ella,
puesto que se desatan una serie de comportamientos que producen y reproducen las relaciones
de desigualdad, discriminación, y violencia de género.

Expedientes sancionadores, retrasos injustificados, incumplimiento de tareas, maltrato
físico y verbal, actos de violencia, discriminación y exclusión escolar, enfrentamientos que
involucran a profesores y profesoras, alumnas y alumnos, disputas entre estos/as últimos/as,
falta de disciplina, se muestran como un fenómeno creciente y común en las aulas de clase y a
la vez se vuelven todo un desafío para el colectivo docente. Son problemas frecuentes en los
centros educativos actuales donde profesoras y profesores se sienten a veces indefensos/as
ante ellos, cuando no como víctimas, utilizando como reacción un mecanismo defensivo que
consiste en evitar los problemas, o en procurar que no los haya imponiendo sus normas
disciplinarias. Como lo señala Sánchez de Fernández, 2001: “la actuación de los/as docentes
en las aulas está marcada por la inseguridad y el alto riesgo de tomar decisiones equivocadas;
lo cual trae como consecuencia, un clima de relación poco favorable a la motivación de los/as
agentes implicados en el proceso: alumnos y docentes”. (pp. 13-17)

Por lo tanto, este tipo de actitudes o comportamientos constituyen uno de los
principales problemas que afectan el proceso educativo, ya que al formar parte de la vida
cotidiana institucionalizada muy pocas veces son abordados correctamente por ser
considerados parte de la tradición escolar, disminuyendo su importancia; desconociendo que
existen consecuencias impredecibles tanto a nivel individual, como colectivamente.
Consecuencias negativas como el bajo rendimiento académico, exclusión y deserción escolar,
comportamientos violentos, conductas disruptivas, baja autoestima, inestabilidad e
irresponsabilidad docente, entre otras.

Como lo demuestran diversos estudios en los que se describen experiencias en las
cuales se analizan temas relacionados con los problemas citados anteriormente, entre ellos:
Rojas de Jahn (2003), Duschatzky, García y Morandi (2008), Blaya Debarbieux y Molina
(2007), UNESCO (2001), Fernández (2001), entre otros/as. Sus estudios reflejan lo que
desencadena un ambiente escolar hostil, perjudicando la convivencia y las relaciones entre las
personas que integran los centros educativos con aulas conflictivas y disruptivas con robos,
introducción de armas, drogas, pornografía, agresiones físicas y verbales, acoso, destrucción
de mobiliario, infraestructura, irrespeto a las autoridades, docentes, y otros, hasta el punto de
hacer imposible la formación educativa.

Comportamientos observables en la mayoría de los centros educativos, donde sus
alumnos y alumnas se desligan de la instrucción asignada, realizando actuaciones contrarias a
lo establecido en las normas disciplinarias, obligando a las autoridades, profesores y
profesoras a tomar medidas correctivas que lejos de ayudar a mejorar empeoran el
comportamiento de sus alumnas y alumnos. A pesar de las buenas intenciones, la manera en
que se organiza e imparte la enseñanza, o la forma como se interviene cuando las y los
alumnos no acatan las normas establecidas en la institución se contribuye a etiquetar y a
discriminar a quienes las infringen afectando el proceso educativo. Cuando se rompen las
normas de convivencia social se crea un conflicto profesional y ético que no es fácil de
resolver.

Por lo que, estudios como la violencia en el aula desde la disrupción de Duschatzky,
García y Morandi (2008) señala algunas situaciones capaces de desencadenar discriminación
escolar y violencia de género. Entre ellas medidas disciplinarias, actos agresivos entre
alumnos, alumnas, profesores, profesoras y autoridades, reglas de organización poco explícita,
carencia de recursos humanos y materiales, así como, la insuficiencia de diálogo entre las
personas que componen el ambiente escolar, y la escasez de interacción entre la familia y la
comunidad. Por otra parte, el autoritarismo del y la docente en las aulas de clase impulsa a
los alumnos y alumnas a proceder con agresión y hostilidad, y esto a su vez, genera un clima
socio-emocional desfavorable para el adecuado desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Igualmente, Covarrubias (2000, citada en Molina y Pérez, 2006) cree que entre las
preocupaciones del maestro/a se encuentra: la disrupción, la falta de respeto y de disciplina, el
maltrato entrealumnos/as y el aislamiento. Frente a estas situaciones, el presente estudio
sugiere que tales contextos sean pensados de forma integrada, y que sean encaradas como
factores, que aunque no siempre estén interrelacionados en términos de causalidad, son
profundamente interdependientes. Con la finalidad de profundizar en estas ideas y dar soporte
teórico al estudio que se presenta en esta investigación, se amplían conceptos relativos al
clima escolar en las instituciones educativas, especialmente lo que tienen que ver con las
relaciones interpersonales.

De igual manera se resalta la percepción que tienen las autoridades, el profesor y
profesora, alumnos y alumnas de la institución, ya que el progreso de todos y todas no
depende sólo de sus características personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se
le brindan o no se le brindan.

De lo cual resulta que las relaciones tanto en el centro como en el aula, talleres,
laboratorios, puedan promover un clima social-relacional o por el contrario puedan causar
malestar, desconfianza y agresividad y en consecuencia promover un clima social negativo
que puede inhibir el éxito académico.
Lo anterior justifica la necesidad de que la vida social y las relaciones informales que
estudiantes/as, profesores/as, y autoridades establecen en el centro, especialmente en el aula,
se convierten en temas de interés y formen parte del proceso formativo de los mismos/as. Por
lo tanto, el Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela Mejía y específicamente los docentes,
deben asumir la responsabilidad de orientar las claves relacionales entre estudiantes/as como
una vía para prevenir e intervenir el maltrato entre iguales, la discriminación por género,
favorecer unas relaciones personales saludables y equilibradas entre ellos/as y así, mejorar el
clima escolar.
Tomando en cuenta lo anterior, este trabajo está orientado a investigar en el Instituto
Polivalente Dr. Doroteo Varela Mejía de Yarumela La Paz, las percepciones de los
estudiantes/as, profesores/as y autoridades acerca del clima escolar en sus diferentes
contextos, específicamente el de relaciones interpersonales, también pretende develar las
principales consecuencias que generan en dicho proceso. De esta forma se aborda si se
practican o no acciones o comportamientos discriminatorios y de violencia de género al
interactuar entre si, o en la organización y funcionamiento que establecen las autoridades y docentes
y en la dinámica que implementan profesores y profesoras al impartir sus clases o al querer corregir
los comportamientos contrarios a las normas establecidas por la institución.

Para desarrollar la investigación se eligió una metodología que permite describir y
detallar cada una de las variables o conceptos que se pretenden medir y a la vez observarlas tal
y como se dan en su contexto natural y de esta forma analizar como se relacionan.

Utilizando para ello, diferentes técnicas e instrumentos de recolección de información,
aplicada a una muestra conformada de acuerdo a las unidades de medición seleccionadas. En
este caso, alumnos y alumnas que estudian en la institución y que tienen problemas de
indisciplina, autoridades, profesoras y profesores que laboran en dicho instituto. Como
actores y actoras que tienen que aprender a vivir juntos, a convivir con los demás, a respetar
sus derechos. Y que tienen el deber de favorecer, proponer y desarrollar por todos los medios a
su alcance, las posibles soluciones que, aunque desde distintas perspectivas, tienen un objetivo
común: generar y favorecer un clima escolar que posibilite el proceso educativo.

El estudio titulado: “Clima escolar: percibido por alumnos(as) y profesores(as) a partir de las
relaciones sociales que predominan en las aulas de clase del Instituto Polivalente Dr. Doroteo
Varela mejía de Yarumela La Paz”

Se estructura en seis capítulos. En el primer capítulo, se describe el planteamiento del
problema de investigación, los objetivos, las preguntas, así como, los argumentos pertinentes
para justificar la importancia e impacto de este estudio.

En el segundo capítulo, se presenta un marco referencial, que describe las definiciones y
conceptos más utilizados y que servirán de base para el desarrollo de este estudio. El capítulo
incluye un marco contextual en el que se detalla información sobre los principales estudios
realizados a nivel mundial, nacional y local sobre el problema de investigación.

El tercer capítulo, incluye la metodología seguida para llevar a cabo la investigación,
detallando el tipo de estudio, las hipótesis de investigación, las variables, la relación existente
entre ellas y su operacionalización, la generación de indicadores de estudio, el diseño de la
investigación, la determinación de universo y muestra de estudio, la técnica para recopilar
información, la elección del instrumento para obtener información, el procedimiento de diseño
de instrumento.
Se especifica la información requerida, se determina el tipo de preguntas, su contenido y la
forma de respuesta. A la vez se evalúa y prueba el instrumento, como también, se incluye el
plan de análisis utilizado.

El cuarto capítulo, presenta el informe de la investigación, en el cual se detalla la descripción
de la información obtenida, la síntesis de los datos generales obtenidos en la investigación, el
análisis descriptivo individual de preguntas del instrumento de recopilación de datos
presentado a través de tablas y gráficos que describen la información encontrada.
Se detalla de forma general como se obtiene la información a través de los diferentes
instrumentos aplicados. Un análisis dinámico de información que contiene la prueba de las
hipótesis.

De igual forma el capítulo presenta los resultados generales de las apreciaciones
proporcionadas por las poblaciones de estudio con relación a las principales percepciones que
las y los actores del proceso educativo tienen sobre los diferentes aspectos del clima escolar:
acciones y comportamientos, organización y funcionamiento, dinámica del desarrollo de las
clases y sobre las consecuencias que generan en dicho proceso

El quinto capítulo, presenta las conclusiones y las principales recomendaciones en relación a
los hallazgos del estudio.

En la parte final del estudio se consigna la bibliografía empleada para realizar este estudio, así
como los anexos, los cuales incluyen los instrumentos aplicados en la investigación,
valoraciones obtenidas, y cuadro comparativo.

Se espera que este documento sirva de base a las autoridades, profesoras y profesores
del Instituto Dr. Doroteo Varela Mejía para fortalecer el clima escolar y mejorar el proceso
educativo, de igual manera para realizar estudios similares derivados del mismo.

CAPÍTULO 1
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del Problema
Uno de las mayores preocupaciones que se ha presentado en los últimos años en el
ámbito educativo es el deterioro que parece haberse producido en la convivencia de los centros
escolares. Los centros educativos están cambiando y sus papeles y prácticas se van haciendo
cada vez más complejos, en la medida que profesores/as y estudiantes/as tienen la posibilidad
de participar, expresando sus preferencias, sentimientos y expectativas. Por esto, los centros
educativos constituyen un ámbito apropiado para trabajar el clima escolar: implica a todos/as
y puede abordarse, tanto en el centro como en el aula. En el aula, es el lugar donde se llevan a
cabo las tareas formativas por el profesor/a y los alumnos/as, que definen un modelo de
relación humana, en la misma se pone en práctica un estilo de vida de unas relaciones e
interacciones creadas, de unos comportamientos que configuran los propios miembros de la
clase.
Al respecto, Cornejoy Redondo (2001) aportan, que el aprendizaje se construye
principalmente en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto
de aprendizaje. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del
alumno o la alumna del profesor y profesora o del contenido a enseñar, sino que, está
determinado por factores como el tipo de transacciones que mantienen los/as agentes
personales que interactúan en un centro educativo; por el modo en que se realiza la
comunicación; como se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase;
como se tratan los métodos de enseñanza, etc.
De esta forma, el proceso de enseñanza-aprendizaje entonces para ser exitoso, debiera
tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y
actitudinales de las personas involucradas en el proceso. Todos los elementos y situaciones del
proceso educativo, son portadores permanentes en el aula y en todo el ámbito institucional de
mensajes, actitudes y decisiones que enseñan, refuerzan y reproducen las pautas de
comportamiento, como también acciones discriminatorias que marcarán las posteriores vidas
juveniles y adultas de los niños y niñas para que actúen en franca relación de desigualdad e
influyen en el logro de distintos objetivos académicos y de desarrollo personal.

Lo anterior, lleva a señalar que analizar el clima escolar en los centros educativos
representa un objeto de estudio complejo, al suponer la interacción entre personas, cada una de
ellas con sus valores, emociones, necesidades, conocimientos y experiencias previas, y es
precisamente esa interacción lo que genera el clima y por lo tanto la convivencia que se da en
ella. Si se asume que la educación pretende contribuir al crecimiento de las personas, en su
integralidad, entonces el clima es un asunto que cobra mayor interés y preocupación cada día.
Es decir, para que el proceso pedagógico se desarrolle eficazmente en las aulas y en los
centros debe ser el resultado de una construcción activa, sistemática, planificada y organizada
a su servicio.
En este sentido, Pérez M, Maldonado y Bravo, (2006) señalan: “para que la acción
pedagógica sea eficaz, debe ser guiada al menos por tres condiciones: la primera, es el respeto
y el cultivo de la autonomía de la persona. La segunda, el cultivo del diálogo como la única
forma legitima de abordar los conflictos y la tercera, se refiere a la aceptación de la diferencia.
En la manera como se imparte la educación, estas tres condiciones deberían estar presentes,
toda vez que, como educadores/as propiciamos condiciones para que la persona se forme”.
(p73)
De esta forma, nada podría ser pedagógicamente apropiado si no va acompañado de un
clima afectivamente vivido como tal por las personas involucradas en la institución. La
construcción de un ambiente positivo y favorable es una responsabilidad de todo el cuerpo de
profesores/as, alumnos/as y toda la comunidad educativa. Sin embargo, se sabe que en la
convivencia escolar se reproducen actitudes y comportamientos que se observan a diario en las
personas que se desenvuelven en la vida pública. Entre ellas, las actitudes de discriminación e
intolerancia. (Hevia e Hirmas, 2005) La existencia de cualquier forma de discriminación en la
escuela entraña el fracaso de la misma. Fracaso, primero, en su misión de hacer que los
alumnos/as aprendan, porque la o el estudiante discriminado no se encuentra en aptitud de
aprender, dedicado como está a defenderse de la humillación, los abusos y la violencia
psicológica y/o física de que es objeto. Y fracaso, en segundo lugar, en su propósito de hacer
que los alumnos aprendan a convivir ahora y en el futuro en un marco de respeto a la
diversidad, porque en un contexto donde prevalece la discriminación, lo que asimila el
alumnado no es la cultura de la tolerancia, la empatía y la cooperación, sino las duras e
implacables reglas de la arbitrariedad, la fuerza y el atropello. (Torres, 2009)

Por otro lado, Duschatzky, García y Morandi 2008, señalan:

“La disrupción en el aula es un fenómeno complejo que a pesar de interpretarse en
muchos casos como un hecho que recae en una serie de individuos/as, alumnos/as, es
sin embargo un fenómeno interactivo. Así encontramos que en la búsqueda de mejoras
del clima de aula hay que valorar y revisar aspectos referentes a la organización del
aula, las estrategias de comunicación que se dan con cada profesor/a y grupo, los
vínculos relacionales que se establecen entre los mismos, el ajuste curricular y las
adaptaciones curriculares, las normas del aula y las rutinas que utiliza cada profesor/a
en sus procesos de aula”. (Pp14-15)

Dichas manifestaciones de conductas de indisciplina o disruptivas en los centros por
parte del alumnado más las acciones de las y los docentes al querer corregirlas, constituyen
uno de los problemas que más dificulta el proceso educativo. Al querer corregir, por lo general
se emiten juicios de calificación sobre un hecho de indisciplina cargados de prejuicios
2
,
estereotipos
3
, incapacidad, discriminación, violencia de género y desconocimiento, lo que
determina una educación de menor calidad. Lo que refleja un extremo desfavorable que estaría
representado por un clima autoritario, controlado y no coherente, donde imperan las relaciones
de poder, de dominación y de control, porque no se estimulan los procesos interpersonales, ni
la participación libre y democrática, por lo cual, se producen comportamientos individuales y
sociales, hostiles, que inciden negativamente en la convivencia y el aprendizaje. (Pérez y
Colmenares, 2006)
Significa entonces, que los procesos interpersonales al interior de los centros
educativos y su interrelación con los resultados deseados son muy importantes para el estudio
del ambiente o clima social escolar, puesto que, si el entramado de relaciones que se produce
como consecuencia de la tarea educativa en común está cargado de interacciones socio-
afectivas armoniosas, el clima de la clase será gratificante y contribuirá a crear condiciones
favorables para el proceso enseñanza-aprendizaje.

2
Prejuicio: Juicios previos no comprobados, opiniones de carácter favorable o desfavorable, acerca de un
individuo o de un grupo, tendiente a la acción en un sentido congruente. (Paao Cho 2002, pág. 15)
3 Estereotipo: Características que se atribuyen a un grupo de personas o a los individuos por su pertenencia al
grupo, pueden ser reales o inventadas, que en algún momento surgieron y que quedo como marca fija en ellos.
(Paao Cho 2002, pág. 14)

Por el contrario, si ese entramado está caracterizado por la competencia, agresividad,
envidia e intriga, discriminación, exclusión, violencia de género, etc., el clima será poco
gratificante y por consiguiente las condiciones para el proceso educativo serán poco
favorables.

Investigaciones recientes informan con relación a lo antes mencionado, al señalar la
necesidad de mantener en el aula climas efectivos enriquecidos y niveles reales de aceptación
del otro/a, con la finalidad de poder contribuir al desarrollo de personas autónomas, capaces de
entender, a la vez, la autonomía y la dependencia de los/as demás. (Pérez de M y Bustamante,
2004)
Un ambiente educativo o un clima escolar queda condicionado por el tipo de prácticas
que se realizan en el aula, por las condiciones físicas y ambientales de la misma, por la
personalidad e iniciativas del profesor y profesora, por la homogeneidad o heterogeneidad del
grupo, por el espíritu subyacente en todo el profesorado del centro y la orientación que el
equipo directivo da a sus funciones, de la coherencia en las propuestas y tendencias del
proyecto educativo de centro, de la claridad con que se explicitan las normas,del
conocimiento de ellas que tienen los alumnos/as y de la implicación del profesorado en su
grado de cumplimiento (de forma rígida o flexible, unánime o arbitraria, etc.,), del medio
social en que se halle el centro, de la participación de los padres y madres en la vida del
mismo, de su preocupación e interés en el seguimiento del proceso educativo de sus hijos e
hijas.(Oliva, 2000)

De igual manera, estudios como el de Ascorra, Arias y Graff (2003) indican que el
clima del aula y la práctica pedagógica se influyen mutuamente determinando los límites y las
posibilidades de desarrollo de conocimiento. El clima de aula es una dimensión emergente de
las relaciones que el alumnos/as y el profesores/as establecen entre sí.

Este se constituiría en un proceso recursivo de interacciones entre los actores/as
educacionales; en donde el actuar del alumno/a y el del profesor/a se despliega conforme a una
serie de normas, hábitos comportamentales, rituales y prácticas sociales existentes en el
contexto del aula, los cuales constituirán los nuevos patrones socio-afectivos de acción.

Existen ambientes en los cuales los alumnos/as se sienten respetados/as en sus
diferencias y equivocaciones, sienten el apoyo y la solidaridad de sus pares y profesores/as, se
sienten identificados/as con un curso y un colegio en particular, sienten que lo que aprenden es
útil y significativo. De igual forma, existen hallazgos de que el ambiente social en el aula
afecta el aprendizaje académico de manera directa e indirecta. Directamente una atmósfera
positiva del aula favorece el logro superior del estudiante/a. Indirectamente, puede influenciar
en el éxito académico a través de sus efectos en el compromiso y el esfuerzo sostenido del
estudiante/a (Linares et. al., 2005).

Lo que indica, el clima de una organización nunca es neutro, siempre impacta, ya sea
actuando como favorecedor u obstaculizador del logro de los propósitos institucionales.
Al respecto, los climas escolares positivos o favorecedores del desarrollo personal son
aquellos en que se facilita el aprendizaje de todos/as quienes lo integran; los miembros del
sistema se sienten agradados/as y tienen la posibilidad de desarrollarse como personas, lo que
se traduce en una sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias
habilidades, creencia de la relevancia de lo que se aprende o en la forma en que se enseña,
identificación con la institución, interacción positiva entre pares y con los demás actores/as.
Los estudiantes/as se sienten protegidos/as, acompañados/as, seguros/as y queridos/as
(Milicic, 2001; Bris, 2000; Fundación Chile Unido, 2002)

Atendiendo a los datos e informaciones mostradas, nos unimos la opinión de
Fernández (2004, p. 12) quien afirma que “es real que existe una conciencia de malas
relaciones sociales en los centros educativos”. Al igual que Domínguez (2006) afirma que con
frecuencia nos encontramos en los centros educativos con un alto nivel de estrés y crispación
originados por los problemas de convivencia que se producen entre los alumnos, entre éstos y
los adultos y entre el profesorado y las familias.

Tomando en cuenta lo antes mencionado y ante los episodios frecuentes de
comportamientos y relaciones sociales que contribuyen al deterioro de la convivencia en
muchos centros educativos, se hace necesario el abordaje del clima escolar.

En este sentido y focalizando la atención en el Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela
Mejía, de Yarumela, La Paz, durante el año 2010 se observa en los alumnos y alumnas
comportamientos contrarios a lo establecido en su reglamento interno, o en las normas
escolares propuestas por cada docente en el aula de clase como ser: robos, agresiones físicas,
destrucción del mobiliario, irrespeto hacia las autoridades, profesores y profesoras u otros, lo
que obliga a las autoridades a aplicar sanciones correctivas, como la suspensión de clases
diarias y en otros casos expulsiones definitivas del centro educativo. Por otro lado, hay una
considerable evidencia respecto a la forma como se ha venido implementando la disciplina al
interior de la institución.
Al igual es conocido para todos y todas los resultados que se han obtenido, los que
provocan una enorme insatisfacción tanto en los alumnos y alumnas profesores y profesoras,
como en los padres y madres de familia. Cuando un alumno o alumna infringe lo establecido
al interior de su centro educativo es castigado/a con acciones que atentan contra su integridad
física, emocional y psicológica siendo muchas veces objeto de señalamiento por el resto de sus
compañeros/as y hasta por los mismos/as docentes.

Un dato relevante en este fenómeno es el hecho que algunos alumnos y alumnas que
cometen actos contrarios a las normas establecidas han sido objeto de sanciones disciplinarias
contempladas en el reglamento interno de la institución (expulsiones temporales, definitivas,
de la institución, limpieza de áreas específicas etc.). De igual manera, testimonios de alumnos
y alumnas evidencian, las decisiones que en algunos casos toman las autoridades de la
institución, profesores/as y compañeros/as lejos de favorecerlos/as, les genera malestares en
alumnos/as y padres/madres de familia, entre ellos:

En segundo curso, yo elegí el taller de electricidad y me obligaron a pasarme
para estructuras metálicas y si no la hacia me dijeron que me daban el
traslado. (Alumno de II curso de ciclo básico técnico)

Por ser mujer me dijeron que no podía elegir el taller de mecánica automotriz
y me querían pasar para corte y confección y me dijeron que si no lo hacia me
darían el traslado. Pero no lo permití. (Alumna de II bachillerato)

¿Porqué algunos profesores o profesoras sólo saben amenazar a los
alumnos/as para que cumplan sus normas? (pregunta realizada por el
presidente del III curso, grupo 3)

¿Porque si llego 10 minutos tarde a la clase de estudios sociales la profesora
no me deja entrar y porque si ella se tarde nosotras si la esperamos en el aula?
(alumnos de I curso de ciclo básico técnico)

Puntualizando en lo anterior, las diversas decisiones, comportamientos y acciones, que
los actores del proceso educativo ejercen, se convierten en una problemática de estudio,
cuando las mismas aparecen como practicas cotidianas y normales, generando un ambiente de
estudio desfavorable.

De ello se entiende, como lo señala Colmenares y Maldonado, 2006:
“(…) las personas son el eje central de las relaciones, los comportamientos que éstas
adopten en situaciones particulares de interacción pueden, en algunos casos,
obstaculizar las relaciones interpersonales y en otros, favorecerlas. Si las relaciones se
establecen sobre la base de actitudes positivas, como la cooperación, la acogida, la
participación y la autonomía entre otras y sobre la base del diálogo, de la valoración
positiva de los demás y de sí mismo, así como de la confianza, el clima escolar y del
aula será positivo y gratificante; pero, si las relaciones en el aula están sentadas sobre
la base de actitudes negativas, como las agresiones, la intolerancia, el abuso de
autoridad, la frustración la falta de tacto, las reacciones airadas y sin control, el
aplazamiento de decisiones y la dificultad para asumir los propios errores, entonces el
clima escolar y del aula será negativo.”

Por todo lo anterior y valorando la importancia del clima escolar en el desarrollo del
proceso educativo, surge el siguiente problema de investigación: ¿Cuál es la percepción que
los alumnos/as y los profesores/as tienen sobre el clima escolar a partir de las relaciones
sociales que predominan en las aulas de clase en el Instituto Polivalente Dr. Doroteo Varela
Mejía de Yarumela La Paz durante el año 2010?

El problema surge, porque evaluar las relacionessociales que caracterizan el clima del
aula serviría para el diagnóstico del grado de adecuación de las prácticas docentes en cuanto a
la percepción de los alumnos del ambiente en el que se desarrollan sus clases.
Serviría, así mismo para proporcionar información específica para determinar qué tipos
de orientación requieren los profesores/as, autoridades y alumnos/as que les facilite crear en
las aulas ambientes adecuados para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es así, que la evaluación del clima de aula contribuirá a que los docentes sean
conscientes de cómo se desarrollan las actitudes y creencias de los estudiantes acerca del
aprendizaje y qué facilita el aprendizaje por sí mismo, de tal manera que puedan reorientar sus
prácticas pedagógicas, incrementar la motivación de sus alumnos/as y mejorar sus conductas
de logro académico.

Las consideraciones anteriores son básicas para llevar a la práctica una educación que
favorezca al fortalecimiento de un clima escolar, ya que si a una persona, sea esta niña o niño,
un joven o una joven, una mujer u hombre adulto/a, le ofrecen la oportunidad de educarse en
un ambiente de valores interactuando con los otros y otras, ésta será capaz de conocer nuevos
horizontes, de afrontar su diferencia como un elemento enriquecedor de su personalidad y de
esa manera abrirle el camino para una plena integración.

1.1.1 Objetivos de la investigación
A continuación se detallan los objetivos que se perciben con el desarrollo de la presente
investigación.

1.1.1. 1 General
Conocer la percepción que tienen los alumnos/as y profesores/as sobre el clima escolar
a partir de las relaciones sociales personales que predominan en las aulas de clase del Instituto
Polivalente Dr. Doroteo Varela Mejía de Yarumela, La Paz.

1.1.1.2 Específicos

1. Describir la percepción que tienen los alumnos/as y profesores/as sobre el respeto
mutuo que predomina en el aula.
2. Describir la percepción que tienen los alumnos/as y profesores/as sobre relaciones
basadas en la igualdad y en la no discriminación que predomina en el aula.
3. Describir la percepción que tienen el alumnos/as y el profesores/as sobre las causas y
consecuencias de la discriminación escolar en el centro y en el aula.
4. Describir la percepción que tienen los alumnos/as y profesores/as sobre la violencia
física y verbal que predomina en el centro y en el aula.
5. Describir la percepción que tienen el alumnos/as y el profesores/as sobre la
discriminación por género que predomina en el centro y en el aula.
6. Describir la percepción que tienen el alumnos/as y el profesores/as sobre los resultados
educativos obtenidos.
7. Describir la percepción que tienen los alumnos/as sobre la forma como autoridades y
profesores/as mantienen el orden y hacen cumplir las normas en el centro y dentro del
aula.

1.1.2 Preguntas de Investigación
Las siguientes interrogantes están íntimamente relacionadas con el problema de
investigación como guías orientadas a darle respuesta.
1. ¿Cuales son las principales percepciones que los estudiantes/as y profesores/as tienen
sobre el respeto mutuo que prevalece en las aulas de clase, talleres, laboratorios etc.?
2. ¿Cuales son las principales percepciones que los estudiantes/as y profesores/as tienen
sobre relaciones basadas en la igualdad y en la no discriminación que predomina en el
aula?
3. ¿Cual es la percepción que tienen los estudiantes/as y profesores/as sobre la
discriminación escolar que predomina en el centro y en el aula?
4. ¿Cual es la percepción que tienen los estudiantes/as y profesores/as sobre la violencia
física y verbal que predomina en el centro y en el aula?

5. ¿Cual es la percepción que tienen los estudiantes/as y profesores/as sobre la
discriminación por género que predomina en el centro y en el aula?
6. ¿Cual es la percepción que tienen los alumnos/as sobre el manejo de la disciplina en el
centro y en el aula?
7. ¿Cual es la percepción que tienen los alumnos/as y profesores/as sobre los resultados
educativos obtenidos. (rendimiento académico, ausentismo y deserción escolar)?

1.1.3 Justificación del Estudio

Sobre la base del deber ser de la educación y en concordancia con lo que se indica en la
declaración universal de los derechos humanos (1948) en su artículo 26: “toda persona tiene
derecho a la educación” y lo que establece la Constitución de la Republica de Honduras en su
artículo 151 (1982): la educación deberá proyectar sus beneficios a la sociedad sin
discriminación de ninguna naturaleza. Para que dichos preceptos se hagan realidad se requiere
un sin número de factores entre ellos, que toda institución educativa sea un espacio social por
excelencia, en el cual se pretenda una reflexión constante por parte de sus diferentes actores y
actoras, y con la práctica educativa aprender a valorar el éxito y a revisar los problemas y
dificultades que se presenten a través de un esfuerzo colectivo. Como lo señala la propuesta de
la UNESCO, 2008, sobre los pilares de la educación: enseñar a aprender a ser, aprender a
conocer, aprender a aprender y aprender a convivir juntos.

Lamentablemente dichos pilares en la práctica presentan dificultad para cumplirse, ya
que se acogen en las aulas a una rica diversidad de caracteres, formas de pensar y actuar,
distintos estilos de aprendizaje, diferentes niveles de maduración y de saberes elementales, en
los cuales hay debilidad en la forma de afrontarlos. Así, se habla de transformaciones sociales
aceleradas, de ruptura del consenso sobre los valores tradicionales o de fenómenos como la
escolarización de alumnos y alumnas que muestran un rechazo abierto hacia las normas.

Hoy en día existe un nuevo alumnado, nuevas relaciones, nuevos procedimientos y
contenidos que irrumpen en las aulas, más la influencia de factores externos como los medios
de comunicación que exigen una dinámica diferente para dar respuesta adecuada a los nuevos
requerimientos, todo ello desencadena un clima escolar que no favorece el proceso educativo.

Además, de ser los alumnos y alumnas quienes conviven diariamente en una
institución, también lo son sus autoridades, sus profesores y profesoras, padres y madres,
quienes van construyendo el espacio cotidiano de interiorización, y quienes a su vez a través
de los métodos pedagógicos y/o didácticos, el contexto escolar, los contenidos y la forma de
organizarlos y transmitirlos forman parte fundamental en el desarrollo del proceso educativo.
De lo cual resulta que las relaciones tanto en el centro escolar como en el grupo aula,
pueden promover un buen clima social-relacional o por el contrario pueden causar malestar,
desconfianza y agresividad y en consecuencia promover un clima social negativo que puede
inhibir el éxito académico.
Lo anterior justifica la necesidad de que la vida social y las relaciones informales que
las y los estudiantes establecen en el aula, se conviertan en temas de interés y formen parte del
proceso formativo de los mismos. Por lo tanto, la institución y específicamente las y los
docentes, deben asumir la responsabilidad de orientar las claves relacionales entre las y los
estudiantes como una vía para prevenir e intervenir el maltrato entre iguales, favorecer unas
relaciones personales saludables y equilibradas entre ellos y así, mejorar el clima de
convivencia escolar.
En este sentido el origen de la presente investigación tiene su punto de partida en las
opiniones expresadas por los diferentes actores y actoras de la institución, quienes manifiestan
la necesidad de construir un ambiente educativo que favorezca el proceso educativo.
Introduciendo factores y elementos que mejoren las relaciones entre los que conforman la
comunidad educativa escolar: autoridades, maestros y maestras, padres y madres, alumnos y
alumnas.Por ello la importancia de construir un clima escolar donde las y los alumnos, las y
los profesores, los padres y madres se encuentren bien y seguros/as, es hoy un reto que deben
abordar todas y todos los que interactúan en la institución sin ahorrar esfuerzos, aportando
entusiasmo y creatividad. El éxito o el fracaso escolar de las y los alumnos, en dicho centro,
depende de la existencia de un clima escolar, en el que se perciba un adecuado ambiente para,
que se desarrollen armónicamente las relaciones personales, y logren una madurez personal y
educativa, sin acciones discriminatorias, sin violencia de género, que afecte el proceso
educativo, con bajo rendimiento académico, exclusión, deserción e indisciplina escolar de
alumnos y alumnos.

La investigación será conveniente en todo sentido, ya que permitirá investigar no sólo
las percepciones que las y los actores del proceso educativo tienen sobre el clima escolar,
también las principales consecuencias que genera, revelando cuales son las principales
acciones de discriminación y violencia de género que practican todas y todos los actores
involucrados en la institución.
A la vez, también permitirá conocer cuales son las normas que rigen los
comportamientos al interior para controlar o mitigar situaciones de maltrato escolar,
conflictos, conductas disruptivas o comportamientos contrarios a las normas establecidas, y la
incidencia que estas tienen sobre el clima social escolar, su aceptación o rechazo por parte del
alumnado, y en que maneras estas contribuyen a lograr la convivencia pacífica.

Este estudio ayudará a la administración educativa, administración institucional,
orientación educativa, consejería, pedagogía, y áreas técnicas del Instituto Polivalente Dr.
Doroteo Varela Mejía de Yarumela, La Paz, como también otras instituciones educativas, con
toda una contribución teórica en cuanto a como abordar en el centro y en el aula escolar
algunos comportamientos y actitudes que dificultan la armonía en el centro, o como
implementar estrategias que contribuyan a establecer relaciones interpersonales armoniosas,
así como también, desarrollar habilidades para introducir y evaluar, de manera continua, los
cambios que fueren necesarios, especialmente en lo relativo a la gestión del clima social y
emocional, cuya adecuación es imprescindible para la convivencia armónica y para el
aprendizaje eficaz, todo lo cual redundaría en la formación integral de las y los estudiantes, y
demás actores/as del proceso.
Y desde un enfoque humanista se promueva el respeto a la diversidad, equidad de
género, inclusión e igualdad de oportunidades de las actores y actores de la institución escolar,
incorporando la temática de interés juvenil en el currículum formal e informal de los alumnos
y alumnas. De manera que ellos y ellas puedan conversar y aclarar sus dudas, sus
preocupaciones e intereses en un contexto satisfactorio, orientador, creando espacios al
interior de la institución, para que puedan llevar a cabo o comentar las actividades sociales que
realizan en la vida cotidiana, y que a la vez se abstraigan de los contextos escolares todas las
acciones que afectan su proceso educativo.

De igual forma, el estudio además de ser un aporte particular para el Instituto
Polivalente Doroteo Varela Mejía será un aporte para aquellas instituciones escolares cuya
dinámica de interacción presente rasgos similares. Asimismo les servirá a otras y otros
investigadores, como soporte de referencia en la investigación o estudio que realicen.

Como beneficio metodológico, va a aportar desde un enfoque de género y humanista
el tipo de tratamiento a estas conductas cotidianas en los centros educativos. Beneficio
metodológico que implicará un acercamiento al problema con estrategias que ayuden a las y
los docentes y que hagan reflexionar al alumnado, sobre la importancia de disminuir y
eliminar las actitudes y comportamientos de discriminación, violencia de género, indisciplina,
disrupción, conflictos en el aula, reivindicando la función educativa del centro como apuesta
necesaria para el respeto de sus derechos y de las y los demás.

De esta forma, los actores y actoras que interactúan en el centro podrán asumir
actitudes que van dirigidas directamente a la consecución de la preeminencia de un clima
escolar que favorezca el proceso educativo, que evite el bajo rendimiento académico, la
exclusión, deserción e indisciplina de alumnas y alumnos, que fomente los valores propios de
la convivencia y la paz, como las actitudes responsables ante sí mismos/as, sus familias, la
escuela y la sociedad, los hábitos de trabajo en grupo y respeto a las y los demás, hábitos de
relación, comunicación e intercambio entre iguales en detrimento de la dependencia, actitudes
de rechazo ante cualquier justificación o idealización de la fuerza y la violencia, actitudes de
solidaridad en detrimento de actitudes racistas o sexistas, etc.

Se espera que la información que aporta el estudio, oriente el diseño y la planificación
de programas que permitan la capacitación de las y los docentes y, como consecuencia de ello,
se logre el mejoramiento de los procesos de gestión del clima social y emocional en el centro y
en el aula, y así, la actividad educativa se desarrolle en un proceso reciproco y simultaneo: de
enseñanza aprendizaje de contenidos formalizados y como un proceso de socialización de la
personalidad en vías de desarrollo.

CAPÍTULO 2
MARCO DE REFERENCIA

Este capítulo comprende los siguientes aspectos: un marco conceptual en el cual se
contemplan concepciones generales sobre el ambiente educativo, el aula como el contexto de
las interacciones sociales, el clima del aula con sus diferentes definiciones, dimensiones del
clima de aula, entre ellas: relaciones personales que predominan en el centro y en las aulas
entre los diferentes protagonistas del acto educativo, la igualdad, la no discriminación la
discriminación escolar, sus formas, causas y consecuencias en el proceso educativo, disciplina
escolar, normas escolares, sanciones disciplinarias, reglamento interno de disciplina,
rendimiento académico y deserción escolar, constituyéndose como bases fundamentales para
abordar apropiadamente el problema de investigación.

Un segundo aspecto que contempla, un marco contextual, mediante el cual se realiza
un breve recorrido histórico, a través de diferentes estudios realizados sobre el tema, en
algunos países a nivel mundial, latinoamericano, centroamericano y hondureño.

2.1. Educación y ambiente educativo
Cualquier proceso educativo necesariamente esta vinculado con una noción de
educación que sustente y dé cuenta de dicho proceso. Las nociones sobre educación pueden, y
de hecho son diversas a lo largo de los tiempos, atendiendo a ciertos contextos socioculturales.
En cualquiera de las sociedades contemporáneas han existido educadores/as, instituciones
educativas y teorías pedagógicas; es decir, encontramos una acción educativa planeada
conscientemente intencional y sistemática por la cual el ser humano se educa.
Desde luego, al realizar un estudio sobre las relaciones sociales que predominan en el
centro y en las aulas de clase durante el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, me
parece adecuado comenzar definiendo el término de educación y ambiente educativo.
Inicio con las aportaciones de Maturana y Dávila (2006), quienes expresan que la
educación es fundamental pero no en términos de aprendizaje de materias, sino en términos de
convivencia. Para Maturana (2001) es primordial enseñar a un niño/a a respetarse y aceptarse,
sólo así aprenderá a respetar y aceptar a sus compañeros/as y vivir en armonía con su entorno.

Los niños/as tienen que aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y
aprender a convivir. En la escuela elniño/a aprende sobre la vida y aprende a convivir,
siempre y cuando este ambiente sea propicio para desarrollar estas capacidades.
Relacionando lo anterior, Tuvilla, (2004) considera:
“Si la educación es un instrumento valioso para la transformación humanizadora de la
sociedad, no es precisamente porque permite sólo la adquisición de conocimientos
disciplinares, sino sobre todo porque auspicia también formas de relacionarse unos/as
con otros/as desde la generosidad inequívoca, desde la emoción y desde los
sentimientos más profundos del ser humano. Encontrar el equilibrio entre estos dos
tipos de conocimientos (disciplinar, experiencial o relacional), conocimientos por otro
lado de diferente origen y naturaleza, constituye un motivador desafío para los centros
educativos”. (p, 9)

Por otro lado, Navarro, (2003) señala que: “Al hacer mención de la educación,
necesariamente hay que referirse a la entidad educativa y a los diferentes elementos que están
involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje como los/as estudiantes, profesores/as,
familia y ambiente social que lo rodea.” (p, 7)

Vista la acción educativa como una acción planeada conscientemente intencional y
sistemática, implica interpretar la educación desde los referentes del sistema educativo que la
organiza y promueve, del producto que se obtiene gracias a la acción educativa y del proceso
que pone en situación de intercambio y de influencias recíprocas a dos o más personas.

Es la educación, la llamada a desempeñar un papel clave en la transformación cultural
que haga posible un convivir en paz y en armonía, sobre la base de la generación de un modo
de vida democrático, donde todos y todas tengan la igualdad de oportunidades que deben
brindarse en los centros educativos. Por lo tanto, el derecho a la educación va mucho más allá
del acceso, aunque es un primer paso, exige que ésta sea de calidad y logre que todas las
personas desarrollen al máximo sus múltiples talentos y capacidades.

Al respecto, Pérez, (2006) al referirse a la calidad de la educación señala: “para el
educando/a, el ejercicio concreto del derecho y la materialización de la calidad de la educación
se sitúan en el espacio del aula, en la interacción entre docentes y estudiantes/as, y en la
interacción de los estudiantes/as entre si y con los otros miembros de la institución educativa.
Es decir, en el aquí y el ahora de la cotidianidad escolar, el ejercicio del derecho a una
educación de calidad, se materializa en la relación pedagógica docente-estudiante.” (p1)

Por su parte Vergara, (2002) señala: una educación de calidad no depende sólo de una
adecuada instrucción de contenidos pedagógicos, sino que también, de la incorporación de
elementos orientados a generar una convivencia escolar favorable, posibilitando una
formación integral de los alumnos y alumnas”. (p2)

En consecuencia, siguiendo a Marchessi y Martín (2000), citados en Palma (2008)
consideran que un centro educativo de calidad: “es aquel que potencia las capacidades
cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos/as, contribuye a la
participación y a la satisfacción de la comunidad educativa, promueve el desarrollo
profesional de los/as docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro
educativo de calidad tiene en cuenta las características de sus alumnos/as y de su medio
social” […] (p87)

De forma que, abordar la educación nos lleva a preguntarnos sobre aquello que
acontece en el seno de los colegios que determina el comportamiento humano y las relaciones
entre los sujetos. De esta manera, los centros educativos son una importante institución de
socialización, proveedora de comportamientos y actitudes sociales, solamente la familia puede
estar por delante de ella. El aula, el colegio, el recreo, son contextos sociales en los que los
alumnos y alumnas pasan gran parte de su tiempo, relacionándose entre sí y con los adultos/as.
Constituyen uno de los entornos más relevantes para el desarrollo social y para potenciar y
enseñar habilidades de relaciones interpersonales en los alumnos/as. No sólo son proveedores
de conocimientos y conceptos de tipo académico, sino que, han de ser un lugar para el
crecimiento personal, el desarrollo comunitario y desarrollo afectivo a través de la interacción
de los componentes de la comunidad educativa.

A través de estos espacios, las personas se desenvuelven en su niñez, adolescencia y
juventud, en donde adquieren la mayoría de los comportamientos sociales, interiorizando y
reforzando conductas que reflejan la cultura dominante. Las integran a su personalidad bajo la
influencia de experiencias y de agentes sociales significativos y se adaptan así, al entorno
social en cuyo seno deben vivir.

Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o
del docente o del contenido a enseñar, sino que, está influido por el tipo de acuerdos que
establecen el y la docente y los alumnos/as, por el modo en que se comunican, cómo se
implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase, cómo se tratan los
métodos de enseñanza.

Por lo que, el proceso de enseñanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera
tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y
actitudinales de las personas involucradas en el proceso. Para ello, toda institución educativa
debe tener en cuenta, la organización y disposición, las relaciones establecidas entre los
elementos de su estructura, pero también, las pautas de comportamiento que en él se
desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones
que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y
las actividades que se realizan.
Cada uno de los y las participantes de la actividad escolar tiene unos referentes
diferentes al hablar de su centro educativo. Generalmente los/as especialistas y los
profesores/as siempre hablan de planes de estudio y régimen disciplinario, mientras que los
padres y madres de familia hablan de formas de relación, tolerancia, comprensión y los
alumnos/as hablan de las relaciones afectivas.

De acuerdo con lo expuesto, se reconocen diversos espacios del sujeto, que se
convierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de ellos
tiene una trascendencia en la formación y estructuración de la cultura y es su centro educativo.
(Escuela, colegio, universidad).

Según Duarte, (2003) un ambiente educativo, es concebido como construcción diaria,
reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de
la vida en relación. Ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan
condiciones favorables de aprendizaje. Sin embargo, este mismo autor considera que en los
centros educativos actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: en cuanto al
ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones interpersonales es
dominado por consideraciones asimétricas de autoridad (autoritarismo).

En cuanto a la relación con el conocimiento está inmerso en concepciones
transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa, en donde lo que se
hace está orientado más por la conveniencia que por consideraciones éticas.

Al respecto, Gutiérrez, (2003), señala:

“Tradicionalmente se ha planteado el proceso educativo como la relación que se
establece entre el enseñar y el aprender, como si se tratase de una relación de causa-
efecto el profesor/a enseña (transmite) contenidos que deben ser aprendidos
(memorizados) por el estudiante/a. Esta visión mecánica y reduccionista del proceso
educativo ha sido desmentida, en la actualidad, por factores