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DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, 
LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS: 
Visiones de Reflexión 
 
 
 
 
 EDITADO POR 
Edgar Serna M. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DE LAS COMPETENCIAS, LA 
FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y 
OTRAS: 
Visiones de Reflexión 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDITADO POR 
Edgar Serna M. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
© INSTITUTO ANTIOQUEÑO DE INVESTIGACIÓN, IAI 
MEDELLÍN, ANTIOQUIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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License, available at http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0 
 
Primera edición, Noviembre de 2011 
 
ISBN 978-958-44-9438-2 
 
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iv | P á g . 
 
CONTENIDO 
 
 
 
 
vi PRÓLOGO 
 
9 VISIÓN UNO 
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: ESTADO ACTUAL 
 
13 VISIÓN DOS 
PODER FORMAR 
 
21 VISIÓN TRES 
FORMACIÓN DE MAESTROS: RETOS 
 
29 VISIÓN CUATRO 
MAESTROS DEL SIGLO XXI: COMPETENCIAS PROFESIONALES 
 
39 VISIÓN CINCO 
CONDICIONANTES DE LA EVALUACIÓN 
 
45 VISIÓN SEIS 
FORMAR: POR QUÉ Y PARA QUÉ 
 
53 VISIÓN SIETE 
FORMACIÓN: CONCEPTO DE CALIDAD 
 
59 VISIÓN OCHO 
TIEMPOS DE CAMBIO Y UNIVERSIDAD 
 
65 VISIÓN NUEVE 
NIVELES DE APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS 
 
69 VISIÓN DIEZ 
COMPETENCIAS CURRICULARES Y DESARROLLO PROFESIONAL 
 
81 VISIÓN ONCE 
FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN 
 
93 VISIÓN DOCE 
DESARROLLO DE COMPETENCIAS MÁS ALLÁ DE LA FORMACIÓN 
 
99 CONCLUSIONES 
 
104 REFERENCIAS 
 
v | P á g . 
 
 
 
 
Hypatia of Alexandria 
Ὑπατία (b. ca. AD 350–370, d. March 415) 
 
vi | P á g . 
 
PRÓLOGO 
 
La formación de maestros ha sido en todas las épocas de la 
formación institucionalizada una actividad con problemas específicos, 
distintos a los de cualquier otra profesión. Baste con recordar el hecho 
de que los maestros van a trabajar en la escuela misma, es decir, 
desarrollarán su oficio prácticamente en el mismo lugar en el cual se 
han formado: la escuela. 
 
El triunfo del liberalismo contenido en las ideas de la revolución 
francesa generó, entre otras cosas, la aparición de las profesiones 
liberales. El profesional podía establecer actos de comercio con su 
saber, ya no dependería de mecenas, del favor de algún noble o del 
favor de alguna institución. En el caso de los maestros no fue del todo 
así, pues la masificación de los procesos formativos obligó a los estados 
nacionales a establecer escuelas para toda la población. Los maestros 
tuvieron en la escuela el lugar natural de su ejercicio profesional; 
además, por las nuevas obligaciones de los estados, se establecieron 
escuelas específicas para la formación de maestros. Estos hechos, por lo 
demás, impulsaron el surgimiento de la pedagogía moderna. La tarea de 
la formación pasó a ser algo más que un arte. 
 
Así tenemos tres rasgos distintivos de la formación de maestros: 1) 
se produce en establecimientos especiales, 2) los maestros formados 
están orientados a trabajar en establecimientos muy semejantes a 
aquellos en los cuales estudiaron y 3) la actividad que desarrollarán se 
fundamenta en una ciencia emergente. Por otra parte, la asignación de 
funciones a la escuela cambia con la época y según las ideas y modos 
culturales dominantes en cada sociedad. La sociedad de comienzos del 
siglo XXI se caracteriza por un importante proceso de innovación 
tecnológica y de intercomunicación creciente entre países, grupos y 
sectores: el llamado fenómeno de la globalización. En este contexto, a la 
escuela se le pide una nueva función: preparar para vivir y trabajar en 
un contexto cambiante, turbulento dicen algunos, de manera tal que los 
hombres formados no dependan tanto de un conjunto de saberes pues 
tienen un alto grado de obsolescencia, sino de la capacidad de aprender 
contenidos nuevos sin volver a la escuela y de la capacidad de 
comprender y resolver retos, problemas y situaciones inéditas. 
 
vii | P á g . 
 
Consecuentemente, a los maestros se les plantean problemas 
diferentes y nuevos. La materia de su actividad de por sí es cambiante y, 
además, tienen una nueva función: formar para aprender. Es decir, 
ahora es clave que los estudiantes aprendan a desarrollar procesos 
cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inéditas y no sólo 
aplicaciones del conocimiento. Es una nueva función del maestro 
porque no se forma igual –tampoco se aprende igual– un conocimiento 
establecido, probado y comprobado, que una habilidad, una actitud o lo 
que más demanda la sociedad actual: una competencia. 
 
Competencia es adquirir una capacidad. Se opone a la calificación 
orientada a la pericia material, al saber hacer. La competencia combina 
esa pericia con el comportamiento social. Por ejemplo, se puede 
considerar competencia la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad 
de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no sólo se 
aprenden en la escuela, resultan también del empeño y el desempeño 
del trabajador que, por sus cualidades innatas o subjetivas adquiridas, 
combina los conocimientos teóricos y los prácticos que lo llevan a 
adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar con los demás, de 
afrontar y de solucionar problemas y de mejorar la aptitud para las 
relaciones interpersonales. Las competencias suponen cultivar 
cualidades humanas para adquirir, por ejemplo, capacidad de 
establecer y mantener relaciones estables y eficaces entre las personas. 
Competencia es algo más que una habilidad, es el dominio de procesos y 
métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la 
intersubjetividad. 
 
En lo que sigue en este texto se describe una visión de los retos a 
vencer en la formación de maestros y de estudiantes de cara a estas 
nuevas funciones de la escuela y de los maestros mismos; ya no basta 
con formar docentes capaces de trabajar en escuelas para todos –con 
grupos numerosos– y orientadas, en términos generales, para formar 
profesionales liberales. Ahora la sociedad pide formar maestros 
capaces de facilitar en los estudiantes aprendizajes para la vida, para 
ser personas, para un oficio y, sobre todo, estudiantes capaces de 
aprender por sí mismos. 
 
Las visiones en que se divide este documento tienen como objetivo 
convertirse en fuente de inspiración para realizar una autorreflexión 
viii | P á g . 
 
acerca del verdadero papel del maestro en la formación de los 
estudiantes del siglo XXI y para analizar y adquirir compromisos con las 
exigencias actuales de la sociedad del conocimiento, en las que se 
esgrime una nueva filosofía formativa y participativa. Es fundamental 
adaptarnos para no convertirnos en repetidores de conocimiento y, 
cuando se realice un proyecto docente, pensar en las competencias que 
se deben abarcar y en las que se debes formar; entonces, estaremos 
siendo consecuentes con un estudiante ávido, pero desorientado, en 
medio de un mundo globalizado. 
 
 
 
******* 
 
 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
9 | P á g . 
 
VISIÓN UNO 
 
 
 
 
Nicolás Copérnico 
Mikołaj Kopernik (19 Feb. 1473 – 24 May 1543) 
Visiones de reflexión 
 10 | P á g . 
 
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: ESTADO ACTUAL [1] 
 
Desde las primeras postulaciones teóricas de la didáctica[2] se 
proyectó como una normatividad muy estructurada, con sólidas 
prescripciones sobre el “saber hacer” del maestro para lograr un “deber 
ser” del modelo pedagógico propuesto. El supuesto básico era que 
dados un maestro, un estudiante y un contenido, se podía modificar al 
estudiante, aplicando cierto método para acercarlo a un ideal 
socialmente apetecido. Comenio (1562–1670), Alsted (1588–1638) y 
Andreae (1586-1654) representan esa larga tradición pedagógica, la de 
las utopías. Surgida en el siglo XVII, la didáctica de Comenio expresa los 
intereses de una burguesía en ascenso y satisface tres demandas 
inmediatas: 
 
1. Capacitación diferenciada: comercio, administración, etc. 
2. Reestructurar las estructuras de poder legitimando las nuevas 
formas. 
3. Instaurar un modelo secularizado de sociedad adaptando a las 
nuevas generaciones mediante metodologías científicas, dejando a la 
filosofía la cuestión de las finalidades educativas. El valor era la 
eficiencia: tiempo y economía. 
 
Históricamente, la didáctica surge ligada al desarrollo de la escuela 
pública y casi como una demanda de ella: se necesitan maestros que 
sepan qué y cómo enseñar a los estudiantes. Pero lo que se olvidó este 
origen fue de su relación estrecha con las políticas formativas de los 
sectores de poder, no ajena a lo que ocurre en el aula. Comenio critica la 
escuela y propone reformarla con base a tres fundamentos: 
 
1. Orden y método: para que la escuela funcione como un reloj. 
2. Facilidad: para formar y formar. 
3. Solidez: para enseñar y formar. 
 
Todo esto nos remite a la idea del disciplinamiento de Foucault [3], 
para el cual las disciplinas marcan el significado del poder: el sujeto 
aprende acerca de la autoridad y la jerarquía más que por discursos, 
por la construcción cotidiana de hábitos y costumbres incluidos en los 
dispositivos escolares: cuerpos limpios y ordenados, la mirada del 
maestro que lo ve todo desde la tarima, tareas organizadas en tiempos 
fijos, etc. Comenio critica los castigos, pero los sustituye por la 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
11 | P á g . 
 
vigilancia. Durante los tres siglos que duró este enfoque hubo sin 
embargo algunas discontinuidades, como la de Rousseau en el siglo 
XVII. El objeto de la didáctica fue evolucionando por estas rupturas, más 
que como resultado de una evolución natural de dicha disciplina. No 
obstante existen ciertas continuidades, como la racionalidad técnica, 
diferente según cada contexto histórico. 
 
La "Pansofía" de Comenio implica una visión ordenada del mundo 
con Dios como principio ordenador supremo. El hombre puede conocer 
las leyes que gobiernan el mundo según un método inductivo y los 
maestros deben imprimir esos conocimientos en los estudiantes ya 
desde pequeños. Surge así una tradición de la didáctica como técnica: al 
maestro se le instruye sobre el qué y el cómo formar, mediante un 
“método universal”. 
 
Comenio propone dos cosas: 1) una concepción racionalista 
normativa –orientación del hombre según una cosmovisión-
conocimiento como resultado del esfuerzo individual y no como 
producto social– y 2) el “saber hacer” debe ser con relación a una 
finalidad explícita. Al maestro sólo le resta ejecutar el modelo. Aparece 
el interés técnico planteando una organización racional de los medios 
para alcanzar los fines. 
 
Luego empiezan las didácticas que indican el “cómo hacer”, pero que 
trasladan el problema de los fines a la filosofía de la formación. 
Sacristán habló de una taylorización del proceso formatico, centrado en 
fragmentos de textos y buscando un máximo rendimiento. Habermas 
habla de la ciencia y la tecnología como ideología [4]. El capitalismo 
legitima su modelo “desde abajo” desde una racionalidad instrumental-
estratégica, dejando de lado una legitimación desde arriba: lo que 
interesa es cómo se hacen las cosas, no sus fines, que permanecen 
encubiertos. La secularización avanza, la religión se convierte en algo 
privado, surgen ideologías en sentido restringido que sustituyen las 
tradicionales legitimaciones del poder invocando a la ciencia moderna, 
la cual se vuelve interdependiente de la técnica. 
 
Desde finales del siglo XIX, los países capitalistas acentúan la 
intervención del estado para asegurar el sistema y convierten a la 
ciencia y a la tecnología en fuerzas productivas y legitimadoras del 
poder político. Aunque los intereses sociales aún determinan el 
Visiones de reflexión 
 12 | P á g . 
 
progreso técnico, la ciencia y la tecnología definen al sistema social 
como una totalidad, por lo que el desarrollo del sistema parece estar 
determinado por el progreso científico-técnico. A nivel formativo se 
produce una segmentación o corte entre medios y fines: el maestro 
aplica técnicas científicas desconociendo sus fundamentos y sus 
finalidades, pero eso sí: son científicas; esta racionalidad técnica 
funciona como legitimadora. 
 
En Brasil, comienza a replantearse el objeto de la didáctica 
entendido como la formación-aprendizaje sin considerar los contenidos 
ni las peculiaridades propias del maestro, de la disciplina, de cada 
estudiante y de cada contexto histórico y social [5]. Las teorías del 
aprendizaje de la psicología no suelen tener que ver con las situaciones 
de aprendizaje en el aula. El objeto de la didáctica se debe construir y 
una primera aproximación puede serlo el acontecer cotidiano llamado 
clase escolar. Los estudios del interaccionismo simbólico tomaron este 
objeto como un microcosmos –mirada micro– aislado del entorno 
extraescolar, como si la escuela fuera una isla. Como señaló la nueva 
sociología de la educación en Gran Bretaña, el sistema escolar está 
situado en una organización social compleja que lo determina; no 
obstante tiende a escamotearse esta relación entre didáctica y política 
formativa –mirada macro. Ambas miradas se desentienden no obstante 
de los contenidos del aprendizaje, su presentación, su articulación y su 
puesta en forma didáctica [6]. A lo sumo se ven desde el ángulo de 
distribución de poderes y saberes –mirada macro– o desde una 
situación interactiva –mirada micro. 
 
Comenio planteó la didáctica como una cuestión técnica y otros, 
como Chevallard, como una ingeniería didáctica [7]. Pero si aún no está 
claro el objeto de estudio de la didáctica, menos se puede afirmar si es o 
no una técnica. Se sugiere la idea de la didáctica no como algo rígido, 
racional, sino como una actividad donde debe realimentarse 
permanentemente la teoría con la práctica cotidiana de formar, dando 
paso a una actividad creadora, no mecánica ni enajenante. Ser maestro 
es una construcción permanente y una permanente reflexión crítica 
acerca de la propia actividad. Estas ideas pueden contribuir a delinear 
el objeto de estudio de la didáctica. 
 
 
 
******* 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
13 | P á g . 
 
VISIÓN DOS 
 
 
 
 
Galileo Galilei 
(15 Feb. 1564 – 8 Jan. 1642) 
Visiones de reflexión 
 14 | P á g . 
 
PODER FORMAR [8] 
 
La enseñabilidad es una característica derivada del estatuto 
epistemológico de cada ciencia o disciplina, referida a sus rasgos de 
racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico y de experiencias que 
distingue el abordaje de sus problemas y condiciona específicamente la 
manera cómo cada disciplina puede o debe enseñarse [9]. 
 
La enseñabilidad responde a la pregunta acerca de ¿por qué las 
matemáticas requieren enseñarse de manera diferente a la historia? 
Naturalmente, entender por qué y cómo una ciencia requiere de una 
enseñanza particular todavía no es la solución a los problemas 
pedagógico-didácticos sin los cuales la formación no puede realizarse. 
El diseño didáctico para una materia específica requiere fundamentarse 
por lo menos tres dominios de conocimiento imprescindibles: 1) 
condiciones de enseñabilidad para cada disciplina, enfoque o teoría 
pedagógica que inspira el proceso, 2) la identificacióny 3) la 
descripción de las condiciones sico-socio-culturales que enmarcan la 
mentalidad del estudiante respecto de su aprendizaje de la materia y de 
su formación. 
 
Ninguno de estos tres dominios de conocimiento puede confundirse 
con el otro, ni puede ser ignorado por el maestro cuando se propone 
diseñar didácticamente la “enseñanza” de una disciplina o saber 
particular con miras a la formación de sus estudiantes. Igualmente, no 
habrá enseñanza verdaderamente formativa si el maestro, “experto” en 
una disciplina, no se ocupa y reflexiona al menos intuitivamente sobre 
qué se propone con su enseñanza, cómo es que sus estudiantes crecen y 
avanzan en su formación, cuáles serán las reglas que presiden su 
relación con los estudiantes, cuáles experiencias y contenidos son más 
importantes para su desarrollo y con qué técnicas es mejor enseñar 
cada contenido según su especificidad. He aquí el enfoque o dominio 
pedagógico imprescindible para una buena formación. 
 
Tampoco habrá verdadera enseñanza mientras el maestro no se 
dirija a sus estudiantes concretos, mientras no se ocupe de ellos, de sus 
ideas y conocimientos previos acerca el tema de la enseñanza, de sus 
expectativas de aprendizaje y de formación, de sus experiencias 
previas, de sus obstáculos y prejuicios epistemológicos respecto de la 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
15 | P á g . 
 
materia y de sus intereses y motivaciones vitales, individuales, sociales 
y profesionales. El maestro no forma a entes abstractos sino a personas 
individuales; el que se forma no es un sujeto universal, el aprendizaje es 
concreto y subjetivo y se subordina a cada acción mental individual del 
estudiante. Su reconocimiento configura un tercer dominio sobre las 
condiciones de aprendizaje específicas del estudiante que le permitirán 
al maestro planear y diseñar su estrategia didáctica. 
 
La enseñabilidad de una disciplina se deriva no sólo de las 
condiciones de comunicación que regulan la interacción entre los 
especialistas de la misma comunidad científica sino, sobre todo, de las 
características propias de su rigor, de su racionalidad, de su secuencia y 
su lógica interna, de las reglas que constituyen la sintaxis de sus 
proposiciones, de sus grados y niveles de epistemologización, de su 
lenguaje empírico, en fin, de todos aquellos rasgos que caracterizan la 
disciplina y a la vez condicionan, matizan y sugieren el orden, el énfasis, 
el abordaje y el contenido sustancial y prioritario que provocan la 
curiosidad y el interés formativo del maestro desde la estructura 
científica misma objeto de enseñanza. Por esto ese maestro no podrá 
formular una didáctica pertinente y específica mientras no domine la 
ciencia que pretende enseñar. Considera Flórez Ochoa, que sólo 
después de que el maestro identifica las condiciones de enseñabilidad 
propias de una disciplina podrá ejercer su dominio pedagógico. 
 
Un modelo pedagógico es una herramienta conceptual inventada por 
el hombre para entender mejor alguna cosa; un modelo es la 
representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. 
Un modelo pedagógico es una representación de las relaciones que 
predominan en la experiencia de formar. Un modelo pedagógico, como 
representación de una teoría pedagógica, también es un paradigma que 
puede coexistir con otros dentro de la pedagogía y que organiza la 
búsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el 
campo. 
 
Toda teoría pedagógica trata, por lo menos, de responder 
simultáneamente y de manera sistemática y coherente estas cinco 
cuestiones: 
 
1. ¿Qué tipo de hombre queremos formar? 
2. ¿Cómo es que el hombre crece y se desarrolla? 
Visiones de reflexión 
 16 | P á g . 
 
3. ¿Con qué experiencias? 
4. ¿Quién señala el proceso: el maestro o el estudiante? 
5. ¿Con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia? 
 
Diferentes especialistas podrían responder una sola de estas preguntas, 
pero la especialidad del maestro es abordarlas todas a la vez de forma 
transdisciplinar. Aunque en el fondo siempre se encuentra el concepto 
de formación como concepto clave y unificador de toda pedagogía, a 
continuación se proponen cinco criterios de elegibilidad que permiten 
distinguir una teoría, propiamente pedagógica, de otra que no lo es: 
 
1. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización 
de los jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones 
constitutivas de la formación en su dinámica y secuencia. 
2. Definir el concepto de hombre que se pretende formar y sus metas 
de formación humana. 
3. Describir el tipo de experiencias formativas que se privilegian para 
afianzar e impulsar el proceso de desarrollo incluyendo los 
contenidos curriculares. 
4. Describir las regulaciones que permiten "enmarcar" y cualificar las 
interacciones entre el estudiante y el maestro en la perspectiva del 
logro de las metas de formación- 
5. Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables 
como modelos de acción eficientes en la práctica formativa. 
 
Estos parámetros, o criterios de elegibilidad, responden de manera 
coherente y sistemática toda teoría pedagógica, como respuesta a las 
cinco preguntas esenciales que se han hecho históricamente los 
pedagogos, desde Comenio hasta nuestros días. Al hacer referencia a los 
modelos que representan las teorías pedagógicas, o enfoques 
pedagógicos de mayor difusión e importancia, se destaca el modelo 
pedagógico romántico, el cual sostiene que el contenido más 
importante del desarrollo del estudiante es lo que procede de su 
interior y, por consiguiente, el centro y eje de la formación es el interior 
del estudiante. 
 
El ambiente pedagógico debe ser el más flexible posible para que el 
estudiante despliegue su interioridad, sus cualidades y sus habilidades 
naturales en maduración y se proteja de lo inhibidor e inauténtico que 
proviene del exterior, cuando se le inculcan o transmiten 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
17 | P á g . 
 
conocimientos, ideas y valores, estructurados por los demás, a través de 
presiones programadas que violarán su espontaneidad. El desarrollo 
natural del estudiante se convierte en la meta y, a la vez, en el método 
de la formación. El maestro mismo debe liberarse de los fetiches del 
alfabeto, de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser sólo un 
auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los 
estudiantes. 
 
Por otra parte, el modelo pedagógico progresista, base del 
contructivista, es la meta formativa por la que cada individuo accede, 
progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo 
intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones propias. El 
maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que le 
faciliten al estudiante su acceso a las estructuras cognoscitivas de la 
etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de 
dichas experiencias es secundario; no importa tanto que el estudiante 
no aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuya al 
afianzamiento y al desarrollo de sus estructuras mentales. Dewey y 
Piaget son los máximos inspiradores de este modelo. 
 
El modelo pedagógico social propone el desarrollo máximo y 
multifacético de las capacidades e intereses del individuo. Tal 
desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la 
cual el trabajo productivo y la formación están íntimamente unidos, 
para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el 
conocimiento científico polifacético y politécnico y el fundamento de la 
práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El 
desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje, como creen los 
conductistas, ni se produce independientemente del aprendizaje de la 
ciencia, como creen los constructivistas. Sus representantes más 
destacados son Makarenko, Freinet y en América Latina Paulo Freire.Como se puede observar, el enfoque pedagógico que asuma el 
maestro para formar en una ciencia no puede reducirse a los 
procedimientos técnicos que utiliza en la clase. La perspectiva 
pedagógica es mucho más abarcante e inicia su despliegue perspicaz 
desde que el maestro identifica las condiciones de enseñabilidad de la 
disciplina y comienza a utilizarlas como puntos de partida para diseñar 
el plan de formación de sus estudiantes. Esto puede implicar diseñar la 
formación en un orden distinto e incluso contrario al científico, 
Visiones de reflexión 
 18 | P á g . 
 
enfatizar en unos temas y relegar otros, cuestionar y formular 
problemas que para el científico son axiomas o presupuestos triviales o 
prejuicios implícitos, encontrar motivos de reflexión en procedimientos 
que para el científico son meramente técnicos e incluso activar 
preguntas en los estudiantes que son consideradas impertinentes en la 
versión actual y formalizada de la ciencia; incluso la relación entre los 
conceptos teóricos y su confirmación empírica podrá siempre 
replantearse y reconsiderarse pedagógicamente, más allá del rigor 
positivista del investigador, pues de lo que se trata no es de formarse 
los resultados del científico sino formar pensadores competentes de la 
materia, indagadores, según la opción pedagógica que haya asumido el 
maestro. Queda entonces aclarado que este primer nivel de 
pedagogización no puede confundirse ni con las condiciones de 
enseñabilidad que caracterizan el estatuto epistemológico de cada 
disciplina, ni con la aplicación didáctica que se ejecuta en la formación 
real. 
 
El segundo nivel de pedagogización ocurre cuando el maestro, 
conocedor de sus estudiantes concretos y específicos, de su nivel de 
comprensión de los conceptos requeridos o afines para entender la 
materia, consiente de sus necesidades, intereses, motivaciones, 
expectativas y experiencias previas académicas y no académicas 
relacionadas con su materia objeto de enseñanza, se dispone a planear 
la formación real no para sujetos universales y abstractos sino para 
individuos concretos y situados aquí y ahora y de cuya actividad e 
interacción estimulada por sus propuestas de enseñanza habrá de 
derivarse un mejor nivel de dominio de la materia y, a la vez, un mayor 
nivel de reflexión, de autonomía y de sensibilidad para consigo mismo y 
con el mundo que lo rodea. 
 
Cuando el maestro identifica a sus estudiantes y reconoce sus 
limitaciones y recursividades individuales, puede diseñar experiencias, 
traducir el tema al lenguaje requerido y planear y secuenciar 
actividades, estímulos y retos que le permitan al estudiante, 
individualmente y con el apoyo del grupo, cuestionar sus propias ideas 
y abrirse a la búsqueda de nuevos caminos de conocimiento, confiado 
en su propia acción y en su propia reflexión. El maestro es un diseñador 
de ayudas oportunas, de preguntas y cuestionamientos que generan el 
conflicto cognitivo; de secuencias de pasos previsibles y de mapas de 
caminos posibles en los que el estudiante probablemente encontrará 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
19 | P á g . 
 
encrucijadas y tomará decisiones más o menos plausibles que el 
maestro necesita reconocer, no para reemplazar al estudiante en su 
búsqueda sino para ayudarlo cuando se encierre en un callejón sin 
salida. El diseño de actividades, recorridos y ayudas oportunas y 
pertinentes para el aprendizaje de cada estudiante es el diseño 
didáctico, el segundo nivel de enseñanza imprescindible para la 
realización de la buena formación [10]. 
 
Lo más importante de la enseñabilidad, como una propiedad 
derivada del estatuto epistemológico de cada disciplina, es que sus 
rasgos de racionalidad, comunicabilidad y orden propios, permiten 
configurar una pauta orientadora, una señal "ejemplar" que le 
suministra al maestro un punto de partida y un apoyo disciplinar 
específico para romper con sus recetas, métodos y diseños generales y 
abstractos de la didáctica general convencional y disponerlo a diseñar 
sus procesos formativos de manera específica, teniendo en cuenta las 
peculiaridades de cada temática disciplinar y sus repercusiones para el 
aprendizaje de estudiantes concretos. 
 
Mucho se ha hablado en la teoría educacional de la conveniencia de 
que los maestros también sean estudiantes. Existe una aceptación muy 
generalizada acerca de que la capacidad de enseñabilidad que tiene un 
maestro debe estar mediada de alguna forma por un proceso de 
reflexión, en el que el maestro esté abierto a aprender de otros y desde 
otros puntos de vista, diferentes al propio. El posmodernismo y la 
pedagogía crítica comparten esta perspectiva. El primero se caracteriza 
por una radical "indecidibilidad", donde se exige que el maestro se 
mantenga siempre con actitud abierta a lo que aún no ha llegado. Los 
maestros deben suspender los juicios definitivos en el aula y aceptar 
que en la conciencia de todo discurso, formación cultural u orden 
socio-político, las posiciones pueden ser arbitrarias y que se 
manifiestan a través de la exclusión o la asimilación. La pedagogía 
crítica aplica esta práctica, por ejemplo, apoyando la noción del diálogo 
en la formación, debido a que se representa un continuo intercambio de 
comunicaciones a través del cual los participantes obtienen una 
comprensión más completa del mundo, de ellos mismos y de los otros, e 
insiste en una formación recíproca en la que el significado y el valor no 
sean abiertamente negativizados. 
 
Visiones de reflexión 
 20 | P á g . 
 
En resumen, al trabajar con las dificultades de este método y con 
base en la naturaleza aporética de la fenomenología hegeliana, ¿cómo se 
puede explicar el concepto de enseñabilidad? ¿Será posible 
convencernos nosotros mismos, como profesores y como estudiantes, 
de que tenemos a nuestra disposición los modelos reflexivos para 
utilizarlos en el aula? El consenso general es que sí. Para tener una 
visión más amplia y poder ofrecer respuestas auto-convincentes a estos 
interrogantes, podemos referirnos a la descripción de la naturaleza 
especulativa de la relación maestro-esclavo en la Fenomenología de 
Hegel y, posteriormente, utilizar esa relación para criticar la falta de 
reconocimiento a la enseñabilidad en otras tres obras: “La pedagogía 
del Oprimido” de Freire, “Insinuaciones de post-modernidad” de 
Bauman, y “Pensando otra vez: La educación después de post-
modernismo” de Blake. 
 
 
 
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DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
21 | P á g . 
 
VISIÓN TRES 
 
 
 
 
Marie Curie 
Maria Salomea Skłodowska (7 November 1867 – 4 July 1934) 
Visiones de reflexión 
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FORMACIÓN DE MAESTROS: RETOS [11] 
 
Las nuevas funciones y las demandas al maestro repercuten en su 
formación misma y se suman a la complejidad propia de este campo. 
Una forma de analizar esa repercusión es a partir de la característica de 
"no dejar la escuela", propia de la formación de maestros. Esa 
peculiaridad es fuente de varias tensiones [12]: 1) entre la teoría y la 
práctica, 2) entre lo objetivo y lo subjetivo y 3) entre pensamiento y 
acción. Vale la pena detenernos en dichas tensiones para ubicar los 
retos propiciados por las nuevas funciones. 
 
Tensión entre teoría y práctica 
Es quizá la más importante. El estudiante de una escuela de 
maestros requiere dominar la filosofía y la teoría del aprendizaje, de la 
conducta humana, del desarrollo de la persona y de la escuela, tanto en 
sus aspectos psicológicos como en la dimensión social o sociológica. 
Formar y suscitar aprendizajes en personas concretas supone dominar 
cómo y por qué se lleva a cabo el acto formativo. Además, debe 
dominarse la teoría de las materias en las cuales se pretende propiciar 
el aprendizaje. Por otro lado el maestro, en la práctica, se enfrenta a 
hechos no conocidos durante su formación, pues el desarrollo real de la 
vida escolar se da en medio de situacionesmúltiples y, muchas veces, 
únicas. El maestro, para enfrentar esa situación, recurre a su intuición y 
así conforma un saber práctico, que entra en tensión con la teoría 
aprendida en la escuela. 
 
El maestro, en su formación y luego en su actividad profesional, se 
encuentra con dos fuentes de incertidumbre: por un lado el "estado del 
arte" en la materia del hecho educativo aún es precario y de otro lado el 
maestro, en su acción, se enfrenta a la incertidumbre acerca de la 
consecución del logro buscado o pretendido. Veamos algunos detalles: 
 
 Durante muchos años los trabajos por desentrañar los secretos del 
hecho formativo asumieron un supuesto que resultó, a la larga, 
pernicioso. Se trata del supuesto de que una persona que “sabe” 
puede, por ese sólo hecho, “enseñar” a los que no saben. Sin duda el 
saber previo de la materia, susceptible de ser enseñada, es necesario 
pero no basta. Dominar la materia no asegura otro dominio: los 
inconmensurables procesos personales por los cuales trascurre el 
esfuerzo de formar. Asumir ese supuesto llevó a considerar el hecho 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
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formativo como un acto de carácter técnico y, por tanto, todo el 
problema se redujo a prescribir las conductas del maestro ante el 
estudiante. La formación se pobló de normas y de reglas fijas casi 
inmutables y cuya aplicación se exigía de manera dogmatista. Esta 
concepción de la formación retrasó, si así queremos verlo, la 
indagación de los problemas formativos en la docencia. Fue 
necesario que pasara un largo tiempo: esperar la consolidación de la 
sociología y de la psicología, esperar la aplicación de los hallazgos de 
ambas a la formación y reconocer los aportes de los pedagogos y de 
los maestros insignes, para romper con aquel supuesto y asumir otra 
concepción del hecho formativo, ahora como acto intencional. De ahí 
la relativa novedad y precariedad del conocimiento acumulado con 
relación a la formación en cuanto acción intencional objetiva. La 
segunda fuente de incertidumbre nace de que nadie puede asegurar 
que una persona, expuesta a la docencia, consiga formarse, sea lo 
que sea que esto signifique. Tal incertidumbre no es nueva ya que 
antes tampoco era posible ofrecer tal seguridad, la diferencia está en 
que ahora se acepta dicha incertidumbre. El fracaso escolar se 
atribuía a la falta de voluntad o de facultades del estudiante; hoy 
cada vez son más y mejor identificadas las causas del fracaso y, por 
fortuna, las soluciones al mismo. 
 
 Aceptada esa doble incertidumbre como fiel e inseparable 
compañera del maestro, es más claro cómo la formación teórica del 
maestro pide la experiencia práctica de la docencia. Si formar es un 
acto intencional, si sobre la naturaleza de los procesos formacionales 
usados o disponibles en las personas la ciencia aún es pobre y si la 
docencia se realiza con y entre personas, no puede dudarse de la 
importancia de la experiencia como fuente de conocimiento y, por 
tanto, de formación. Aquí se encuentra la tensión: la experiencia sin 
teoría no puede convertirse en conocimiento. Son necesarias ambos 
aspectos: teoría y práctica. ¿Cuánta experiencia requiere un 
estudiante para titularse como maestro capaz de ejercer 
profesionalmente la docencia? ¿Cuánta teoría necesita? Desde luego, 
la cuestión no es de cantidades sino de un proceso complejo de 
formar desde la experiencia, teorizando, aplicando la teoría 
aprendida y practicando lo teorizado para validarlo. 
 
 También es una cuestión de ejecución. Practicar la docencia enfrenta 
al maestro en formación a situaciones inéditas, no conocidas y no 
Visiones de reflexión 
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previstas en la teoría, tal cual se presentan durante la acción del 
maestro y, por tanto, ese maestro se enfrenta de pronto a la 
necesidad de recurrir no a sus aprendizajes teóricos sino a otros 
recursos personales, para darle continuidad y vigencia al hecho 
mismo de ser maestro. Aquí se encuentra la fuente de la nueva 
experiencia que, si se recupera, sistematiza, teoriza, confronta y 
valida, será fuente de conocimiento. Sin embargo, el maestro no 
podrá teorizar, sin conocimiento de las teorías, los conceptos y las 
nociones pertinentes a los problemas suscitados en la docencia. Por 
eso ambos términos son requisitos para la formación; sin embargo, 
no pueden ir cada uno por su lado sin articularse entre sí. Es cierto 
que el maestro tendrá por sí y en sí mismo la tarea de integrar 
ambos términos, pero la tensión no se resuelve por ese hecho. Se 
debe resolver de manera intencional en la racionalidad misma del 
proceso de formación de maestros. 
 
 La formación de un maestro, “técnico” o “profesional”, dependerá de 
cómo se resuelva esta tensión y, para nuestra visión, las 
competencias, la solución de la tensión es crucial justo porque tanto 
la adquisición de competencias como su formación dependen de una 
articulación eficaz y pertinente de las operaciones de teorizar y de 
practicar. La formación de maestros debe reconocer a la práctica 
formativa como objeto de conocimiento en sus dimensiones de 
práctica política, escolar y áulica; incluir entre las tareas de los 
estudiantes la reflexión sobre la práctica, indagar acerca de sus 
dimensiones y formular conocimiento a partir de la experiencia 
empírica de los problemas que emergen de la práctica, para integrar 
al hecho práctico la teorización propia y las teorías externas. Así el 
maestro adquirirá la competencia de “formar de su práctica” y podrá 
facilitarla a sus estudiantes. Tendrá la competencia para resolver la 
tensión entre el "capital activo" producido en la práctica y el "capital 
pasivo" del conocimiento acuñado en teorías sistemáticas 
especializadas y así podrá ir de los hechos a los problemas y de los 
problemas al estudio de sus dimensiones y a la definición de los 
criterios de cambio y las propuestas de acción [12]. 
 
Tensión entre objetivo y subjetivo 
Otra cara del mismo problema está en el objetivismo, heredado del 
siglo XIX y en el cual, todavía hoy, se encuentra inmersa la formación de 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
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maestros. En la misma medida en que se sustentó el supuesto técnico, 
se sustentó el objetivismo en la formación de maestros, pues se trataba 
de formar para "un saber hacer" prescriptivo. Todo era reducible al 
cumplimiento de normas objetivas cuya eficacia estaba probada por el 
uso y la costumbre y el supuesto éxito alcanzado. Para nada se veía, 
como hoy, que los problemas de la práctica maestro dependen de los 
sujetos que los definen. Tampoco que la formación y el aprendizaje 
suponen una reestructuración perceptiva y que el proceso formativo se 
desarrolla entre sujetos y con sujetos y que reestructura los modos de 
pensar, percibir y actuar de quienes aprenden. 
 
La pretensión objetiva y prescriptiva del acto técnico entra en 
tensión con el hecho formativo intencional, en el cual la dimensión de la 
subjetividad es clave pues son los sujetos estudiantes quienes se 
forman y lo hacen junto con los sujetos maestros. Optar por el sujeto, 
junto con la experiencia práctica, valida y hace indispensable que los 
sujetos maestros verbalicen los propios supuestos, las experiencias 
mismas y los puntos de vista personales para someterlos a la crítica 
metódica, ahora sí, usando la teoría objetiva. Así, los significados del 
sujeto serán la clave del proceso y no las normas prescriptivas venidas 
de una teoría desligada del sujeto. Y el sujeto estudiante adquirirá una 
nueva competencia: significar y re-significar su práctica y sus 
conceptos. 
 
Otras competencias que están incluidas en este proceso son: aceptar 
las limitaciones de las propias explicaciones, abrirse a comprender 
otros puntos de vista, superar el dogmatismo y el esquematismo y 
reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de su acción en lo 
personal, intelectual y sociopolítico. De ahíla importancia, para 
adquirir estas competencias, de incluir en la formación de maestros 
propósitos para estimular la capacidad de cuestionar sus propias 
teorías venidas del paso por la escuela y de la historia escolar y 
personal, de confrontar supuestos con los productos de su acción, de 
reflexionar sobre el conocimiento desde diversos puntos de vista y de 
desarrollar la autonomía de pensamiento. Si el maestro adquiere en su 
formación un espíritu de crítica metódica y una capacidad para 
comparar distintos enfoques y para revisar supuestos y consecuencias, 
podrá evitar las rutinas "técnicas" que pierden sentido al repetirse sin 
medida. Podrá aspirar a generar y también a formar en nuevas 
Visiones de reflexión 
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alternativas y en nuevos valores, es decir, será un maestro atento a la 
consecución de competencias. 
 
Esta tensión subsiste hoy. Los maestros suelen tener problemas para 
manejar los procesos subjetivos, para escuchar al otro, para producir la 
formación desde el universo cultural de los sujetos estudiantes, para 
detectar la heterogeneidad de perspectivas y para trabajar los procesos 
subyacentes a la dinámica de grupo escolar. Por esto mismo urge 
enfrentar la incorporación de lo subjetivo tanto en la formación de 
maestros como en la docencia misma, en cuanto acto formativo en 
general. De otro modo será imposible conseguir la adquisición de 
competencias. 
 
Tensión entre pensamiento y acción 
Poner el centro de la formación de maestros en el "saber hacer" 
ocultó los procesos de pensamiento propios del proceso de formación-
aprendizaje. La orientación a un tipo de acción técnica aunada al 
objetivismo llevó casi por concomitancia inmediata a una formación de 
carácter memorístico y enciclopédico, en la cual ciertas operaciones del 
pensamiento sencillamente se subordinaban a la prescripción. Utilizar 
diversas fuentes de información, confrontar conductas, 
comportamientos y conceptos, organizar datos, reflexionarlos por sí 
mismo y en grupo, enjuiciarlos, comprobarlos y valorarlos, son 
operaciones de alto valor formativo. Equivalen a pensar y formar a 
pensar. 
 
Sin embargo, la docencia es una esclava de los hechos cotidianos. Los 
problemas escolares demandan una solución inmediata y activa; no 
pueden esperar. La acción tiene primacía sobre el pensamiento cuando 
se observa acríticamente la docencia. La inmediatez es fuente de rutinas 
y las rutinas de costumbres sin sentido y de ahí a la muerte de la 
iniciativa y la creatividad no hay sino un paso. La formación del maestro 
es complaciente con este centro en el "saber hacer" pues, finalmente, el 
maestro es quien debe tratar todos los días con el grupo escolar. De la 
renuencia a pensar se pasa a la renuncia del pensamiento, nada más 
funesto para enfrentar el reto de las competencias y de las nuevas 
funciones de la escuela y del maestro. 
 
Si ponemos el centro en la práctica –acción intencional objetiva 
[13]– será fácil caer en cuenta de que esa cotidianidad es fuente de 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
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conocimiento. Por ejemplo, las rutinas, las muletillas o las respuestas 
intuitivas de los maestros a las mil y una situaciones del aula se pueden 
entender como hechos susceptibles de convertirse, si se recuperan y 
sistematizan, en datos. Recuperar esos datos significa la posibilidad de 
darles un tratamiento reflexivo para operar el pensamiento. Además, se 
tendrá una base para mejorar la acción. Una competencia significa 
convertir la acción cotidiana en fuente de reflexión y de conocimiento. 
Otros ejemplos pueden ser: la elaboración de proyectos propios, las 
iniciativas de mejora, la participación en el aula y otros semejantes. 
Obviamente, el maestro en formación debe utilizar su propia 
experiencia de estudiante para desarrollar la capacidad de pasar de una 
acción espontánea a una reflexión cognitiva. El resultado de resolver 
esta tensión llevará de una visión disciplinaria y activista del aula a la 
posibilidad de establecer un control racional de las situaciones 
formativas cotidianas del aula. 
 
Los nuevos tiempos y el cambio de época según algunos, exigen del 
maestro nuevas funciones. Ya no es argumento la característica de "no 
salir de la escuela" para evitar en la formación del maestro los 
elementos de práctica, subjetividad y pensamiento necesarios para que 
los estudiantes adquieran competencias y dominen la capacidad de 
formar en competencias a sus futuros estudiantes. Formar en la 
práctica, establecer y mantener relaciones interpersonales duraderas, 
percibir los afectos, explicitar los supuestos y confrontarlos, trabajar en 
equipo, convertir la acción cotidiana en fuente de conocimiento y 
controlar racionalmente su comportamiento social, son sólo algunas de 
esas nuevas competencias. Los maestros deben adquirirlas en su 
formación para convertirlas en la base y para facilitarlas en los sujetos a 
quienes ellos formarán. 
 
Desde hace mucho tiempo se ha abordado la formación desde un punto 
de vista abstracto, como si formar tuviera que ver sólo con “transmitir” un 
conocimiento estéril a estudiantes sin cuerpo en un contexto no-histórico y 
no-social. Sin embargo, la situación actual es completamente diferente. Los 
maestros juegan un papel importante en la sociedad y su trabajo está sujeto 
a una serie de presiones internas desde su lugar de trabajo y externas de 
parte de la sociedad, que influyen en su papel, su público objetivo, es decir, 
sus estudiantes y en el tema que trabajan. El aula, lejos de ser un sistema 
cerrado, libre de influencias externas, es intrínsecamente moldeada y 
formada por una serie de influencias que definen su naturaleza y sus 
Visiones de reflexión 
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operaciones. El trabajo de los maestros de hoy ha sufrido un cambio 
considerable y es el reflejo de las nuevas presiones que les presentan retos 
específicos tanto a ellos como a las instituciones de formación. 
 
 
 
******* 
 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
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VISIÓN CUATRO 
 
 
 
 
 
Leonardo da Vinci 
Leonardo di ser Piero da Vinci (April 15, 1452 – May 2, 1519) 
 
 
 
Visiones de reflexión 
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MAESTRO DEL SIGLO XXI: COMPETENCIAS 
PROFESIONALES [14] 
 
La doble faceta maestro-investigador del maestro de hoy le exige 
una correcta preparación, tanto para la adquisición de conocimientos y 
su actualización, como para el desarrollo de nuevas habilidades y 
destrezas exigibles en una sociedad en cambio permanente. En esta 
visión se ofrece un estudio a las nuevas competencias de los maestros y 
de cómo su desarrollo profesional se encuentra sometido al influjo de la 
sociedad de la información y del conocimiento. Asimismo, se reclama la 
capacitación de estos profesionales en el dominio y la explotación 
didáctica de las nuevas tecnologías tras reconocer que, con su auxilio, se 
puede lograr la mejora de los procesos de formación y de aprendizaje 
en sintonía con los cambios que se operan en la sociedad y en el 
individuo de hoy. 
 
El creciente desarrollo de las nuevas Tecnologías de la Información y 
la Comunicación, el acelerado cúmulo de información y la 
omnipresencia de las comunicaciones en el entorno social, contribuyen 
a que en el ámbito formativo se lleven a cabo necesarias 
transformaciones para adecuarse a una sociedad en estado de cambio 
permanente, con nuevas necesidades y valores. Los nuevos desafíos y 
demandas hacia las escuelas y los maestros surgen a partir de 
expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas. La investigación 
sobre la formación y el aprendizaje muestra la necesidad de gestionar 
clases cada vez más diversas en términos étnicos, lingüísticos y 
culturales. Estos nuevos desafíos y demandas requieren nuevas 
capacidades y conocimientos por parte de los maestros. La situación 
actual es dinámica y variada y las escuelas se organizan de forma 
diferente, en términostanto de tareas como de responsabilidades 
asignadas a los maestros y a la diferenciación de roles entre maestros. 
El alcance de estos desafíos y demandas y el ritmo de los cambios, 
hacen que la actual situación sea diferente respecto de años anteriores. 
Los maestros deben ser capaces de acomodarse a continuos cambios –
pragmáticos en algunos países– tanto en el contenido de sus procesos 
formativos como en la forma de formar mejor [15]. 
 
Ante estos desafíos surgen numerosos interrogantes: ¿Las nuevas 
tecnologías transformarán radicalmente la manera en que tiene lugar la 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
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formación? ¿Qué competencias deberá asumir el maestro para dar 
respuesta a la sociedad del siglo XXI? ¿Están suficientemente 
preparados estos profesionales para asumir el reto tecnológico para la 
formación de las futuras generaciones? ¿La integración curricular de las 
nuevas tecnologías en el marco de la educación formal contribuirá a 
mejorar los procesos de formación-aprendizaje? 
 
No cabe duda de que las nuevas tecnologías están transformando la 
ecología del aula y las funciones de los maestros y de que estos cambios 
están induciendo una mutación sistemática en las teorías y en las 
prácticas didácticas. El desarrollo tecnológico actual nos está situando 
ante un nuevo paradigma de la formación que da lugar a nuevas 
metodologías y a nuevos roles de los maestros. Si consideramos el 
hecho de que numerosos estudios corroboran que, después de los 
factores familiares, la capacidad del maestro es el factor determinante 
más influyente en el éxito de los estudiantes, con independencia de su 
nivel socioeconómico, se justifica que centremos nuestra atención en 
definir las competencias que habrán de desempeñar estos profesionales 
ante el reto y las demandas que plantea la sociedad del siglo XXI. 
Escolano [16], al definir la profesión del maestro lo hace en torno a tres 
roles básicos: 
 
 El rol técnico. Que permite identificar a los maestros como expertos 
habilitados para guiar el aprendizaje de los estudiantes conforme a 
determinadas reglas metódicas de reconocida solvencia. Este rol ha 
ido incorporando a algunas funciones que desbordan la docencia 
clásica, como las relacionadas con la tutoría, la gestión didáctica y la 
innovación. Su identidad se define por una tarea de claro matiz 
tecnológico, según la cual el maestro sería un “Ingeniero de la 
Formación”. 
 
 El rol asociado con los aspectos éticos y socializadores de la 
profesión. El maestro es un agente de primer orden en el proceso de 
socialización metódica de los estudiantes en el tejido social. Los 
valores, actitudes y otras pautas de conducta que exhiben o 
conducen, constituyen un marco de referencia normativo para las 
personas en formación. Por otra parte, como juez evaluador, el 
maestro desempeña una función fundamental de control social al 
legitimar a través del sistema de evaluaciones, calificaciones y 
grados los prerrequisitos del orden meritocrático e influir en las 
Visiones de reflexión 
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estrategias de reproducción, movilidad, igualitarismo y 
compensación. 
 
 El rol vinculado con la satisfacción de las necesidades de 
autorrealización de los individuos en formación y de sus demandas 
de bienestar. Este rol enlaza algunas tradiciones bien enraizadas en 
el mundo pedagógico, como las que enfatizan el papel del maestro 
como preceptor, partenaire o terapeuta. 
 
En esta aproximación a los roles del maestro podemos 
cuestionarnos: ¿Puede el maestro actual ser al mismo tiempo un 
profesional eficaz, un ingeniero de la formación, un juez justo y un buen 
compañero? No cabe duda de que el maestro de este milenio deberá 
abordar otras nuevas tareas, desde una actitud abierta a los múltiples 
acontecimientos e informaciones que se generan a su alrededor. Y es 
que el cambio tecnológico se produce a gran velocidad y requiere por 
parte de los profesionales un esfuerzo de adaptación, actualización y 
perfeccionamiento permanente. Actualmente no se puede considerar a 
los maestros como almacenes del saber y por lo tanto dispensadores 
omnipotentes del conocimiento. La cantidad de información que existe 
sobre cualquier tema es de tal envergadura que es imposible pensar 
que existan personas que pretendan saber todo de todo. 
Afortunadamente, están los medios electrónicos para ayudar con esos 
volúmenes de información. 
 
En la sociedad de la información el modelo de maestro, cuya 
actividad se basa en la clase magistral, está obsoleto. Las redes 
telemáticas pueden llegar a sustituir al maestro si éste se concibe como 
un mero transmisor de información, debido a que en esas redes tienen 
gran capacidad para almacenar información y desde ellas se puede 
adaptar a las necesidades particulares de cada estudiante. El maestro 
no puede ni debe competir con otras fuentes informativas, sino erigirse 
en elemento aglutinador y analizador de las mismas. En el momento 
que vivimos no basta con saber el contenido de la materia para formar 
bien. El maestro debe ser un conocedor de su materia y además debe 
ser un experto gestor de información sobre la misma, un buen 
administrador de los medios a su alcance y, desde esta orientación, 
dinamizar el aprendizaje de sus estudiantes. Esta es una ayuda eficaz 
para la gestión de la información que aceleradamente se genera en la 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
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sociedad de la información y la comunicación con las Nuevas 
Tecnologías. 
 
Desde esta perspectiva se desprende un cambio importante en el rol 
del maestro, quien pasará de ser expositor a guía del conocimiento y, en 
última instancia, a ejercer como administrador de medios, entendiendo 
que estos medios constituyen un aporte muy significativo al cambio o 
innovación de la formación debido a que generan nuevas posibilidades 
de expresión y de participación. Ellos han contribuido a la recreación de 
las relaciones entre maestros y estudiantes, poniendo en crisis al 
maestro informador, para dar cabida al maestro-animador, al 
comunicador, al coordinador, al facilitador del aprendizaje, dejando de 
ser el estudiante el receptor pasivo de información para convertirse en 
el agente-actor del proceso formativo con expresión y comunicación 
propias (Escotet). El nuevo rol del maestro, con relación al uso de las 
Tecnologías de la Información y de la Comunicación, se muestra en la 
Tabla 1, en la que se especifican las características y tareas del maestro 
desde dos modelos formativos contrapuestos. 
 
Tabla 1. El nuevo rol del maestro 
Modelo tradicional Modelo tecnológico 
 El maestro como instructor. 
 Se pone énfasis en la “enseñanza”. 
 Maestro aislado. 
 Suele aplicar los recursos sin 
diseñarlos. 
 Didáctica basada en la exposición 
y con carácter unidireccional. 
 Sólo la verdad y el acierto 
proporcionan aprendizaje. 
 Restringe la autonomía del 
estudiante. 
 El uso de nuevas tecnologías está 
al margen de la programación. 
 El maestro como mediador. 
 Se pone énfasis en el aprendizaje. 
 El maestro colabora con el equipo. 
 Diseña y gestiona sus propios 
recursos. 
 Didáctica basada en la 
investigación y con carácter 
bidireccional. 
 Utiliza el error como fuente de 
aprendizaje. 
 Fomenta la autonomía del 
estudiante. 
 El uso de nuevas tecnologías está 
integrado en el currículo. 
 El maestro tiene competencias 
básicas en TIC. 
 
Para hacer más adecuado, exitoso y atractivo el proceso de 
aprendizaje de los estudiantes el perfil del maestro debe configurarse 
como el de un profesional atento a todas las posibilidades de 
Visiones de reflexión 
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comunicación que el medio le ofrece; un profesional que revisa 
críticamente su propia práctica desde la reflexión de sus intervenciones 
como maestro y que puede ayudar a sus estudiantes a “formar a 
formar” en una sociedad cambiante y en constante evolución. Latarea 
del maestro se dirige a que los estudiantes aprendan por ellos mismos 
y, para lograr este propósito, realizan numerosos trabajos prácticos y 
de exploración. Frente al maestro centrado en la transmisión de 
conocimiento, asentado en bases de poder, conciencia social y política, 
aparece la figura del maestro facilitador, entendido como aquel maestro 
capaz de preparar oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes. 
 
Atendiendo a las nuevas teorías psico-pedagógicas sobre el 
aprendizaje, el maestro se ha convertido en alguien que pone, o debería 
poner, al alcance de sus estudiantes los elementos y herramientas 
necesarias para que ellos mismos vayan construyendo su conocimiento 
y participando de forma activa en su propio proceso de aprendizaje. La 
figura del maestro se entiende más como un tutor del proceso de 
aprendizaje. Con la integración de nuevas tecnologías en el ámbito 
formativo, las aulas en las que son debidamente explotadas se 
convierten en un espacio abierto e interactivo que permite asegurar el 
derecho a una formación para todos, sin límites ni fronteras y en las que 
las nuevas tecnologías son la semilla del cambio. Desde este enfoque el 
maestro adopta una función más de gestor del aprendizaje de sus 
estudiantes que de transmisor de conocimiento. El conocimiento se ha 
vuelto dinámico, lo que compromete a inducir destrezas y estrategias a 
los estudiantes. La relación entre lo que se sabe y lo que se es capaz de 
formar cambia día a día acerca a los estudiantes al aprendizaje a lo 
largo de la vida. 
 
Ante estos incesantes cambios debemos tomar una actitud de estar 
al día, prepararnos para los cambios y no establecer puntos de llegada 
sino procesos de evolución. En este marco y a partir de las 
competencias básicas que debe tener todo maestro: dominio de la 
materia que imparte (competencia cultural), cualidades pedagógicas 
(habilidades didácticas, tutoría, técnicas de investigación-acción, 
conocimientos psicológicos y sociales), habilidades instrumentales y 
conocimiento de nuevos lenguajes y características personales 
(madurez, seguridad, autoestima, equilibrio emocional, empatía), el 
maestro Marqués [18] sintetiza las principales funciones que los 
maestros deben realizar hoy: 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
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 Planificar cursos. Conocer las características individuales y grupales 
de sus estudiantes; diagnosticar sus necesidades de formación; 
diseñar el currículo. 
 Diseñar estrategias de formación y aprendizaje. Preparar estrategias 
didácticas que incluyan actividades motivadoras, significativas, 
colaborativas, globalizadoras y aplicativas y que consideren la 
utilización de Nuevas Tecnologías de la Información y de la 
Comunicación. 
 Buscar y preparar recursos y materiales didácticos. Diseñar y 
gestionar los recursos. 
 Proporcionar información y gestionar el desarrollo de las clases 
manteniendo el orden. Informar a los estudiantes de las fuentes de 
información, los objetivos, contenidos, metodología y evaluación de 
la asignatura que hayan sido previamente contrastados. 
 Motivar al estudiantado. Despertar la curiosidad e interés de los 
estudiantes hacia los contenidos y actividades relacionadas con la 
asignatura. 
 Hacer partícipes a los estudiantes. Incentivar la presentación pública 
de algunos de los trabajos que realizan. 
 Facilitar la comprensión de los contenidos básicos. 
 Ser ejemplo de actuación y portador de valores. 
 Asesorar en el uso de recursos. 
 Orientar la realización de actividades. 
 Prestar asesorías presenciales y/o virtuales. 
 Realizar trabajos con los estudiantes. Implicarse en la realización de 
trabajos colaborativos con los estudiantes. 
 Evaluar. Evaluación formativa y sumativa, fomentando la 
autoevaluación de los estudiantes y de las intervenciones de otras 
áreas y maestros. 
 Fomentar actitudes necesarias en la Sociedad de la Información. 
Actitud positiva y crítica hacia las Tecnologías de la Información y de 
la Comunicación; valoración positiva del pensamiento divergente, 
creativo y crítico así como del trabajo autónomo, ordenado y 
responsable: trabajo cooperativo. Adaptación al cambio, saber des-
formar. 
 Trabajos de gestión. Realizar trámites burocráticos; colaborar en la 
gestión del centro utilizando las ayudas tecnológicas. 
Visiones de reflexión 
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 Formación continua. Actualización en conocimientos y habilidades 
didácticas; mantener contactos con otros colegas y fomentar la 
cooperación e intercambios. 
 Contacto con el entorno. Conocer la realidad del mundo laboral al 
que accederán los estudiantes; mantener contacto con el entorno 
escolar. 
 
En el informe del Consejo Escolar de Castilla La Mancha sobre “El 
educador en la sociedad del siglo XXI” [19], se señalan algunos rasgos 
que definen el modelo de maestro que demanda la sociedad de este 
siglo: 
 
 Formador que forma a la persona para vivir en sociedad, 
desarrollando un aprendizaje integral que incluye la formación de 
conocimientos, procedimientos y actitudes. 
 Que oriente a los estudiantes simultáneamente a la realización de 
sus tareas de enseñanza. 
 Formador democrático, abierto a la participación, justo en sus 
actuaciones, tolerante. 
 Motivador capaz de despertar en los estudiantes el interés por el 
saber y por desarrollarse como personas. 
 Capacitado para formar desde la reflexión sobre su propia 
experiencia. 
 Implicado con su profesión, vocacionado, que busca contribuir a 
mejorar la situación social a través de su ejercicio profesional. 
 
Se precisan nuevos profesionales del aprendizaje, con un papel y un 
estatus re-definidos. Los profesionales de la formación deberán re-
orientar sus objetivos en función de la cultura circundante, así como sus 
procedimientos y técnicas. Necesitan cambiar su manera de trabajar, 
tanto individual como en equipo, su relación con la organización del 
centro y la manera de acceder a la información que requieren. A tenor 
de las actuales circunstancias tecnológicas, culturales y sociales el 
maestro deberá responder a los objetivos de la formación de las 
generaciones del siglo XXI. Siguiendo a Salinas [20] esos objetivos son: 
 
 Preparar para un trabajo cada vez más versátil, capaz de responder a 
las cambiantes necesidades mediante las destrezas básicas 
necesarias: formación para el trabajo. 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
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 Entender la realidad que le toca vivir y entenderse así mismo, 
cambiar al aprendizaje a cómo vivir en una sociedad tecnificada: 
formación para la vida. 
 Comprender el impacto de la ciencia y la tecnología en todos los 
aspectos de la sociedad que requiere, además de las disciplinas 
tradicionales, un punto de vista más global y mediante una 
formación para la responsabilidad ambiental y para el desarrollo 
armonioso de las relaciones intra e inter-sociedades: formación para 
el mundo. 
 Desarrollar el análisis crítico de tal manera que impulse la capacidad 
de comprender conceptos y desarrollarlos por sí mismo: favorecer la 
creatividad, las destrezas físicas y sociales y en particular las 
comunicativas y organizativas: formación para el auto-desarrollo. 
 Formar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al mismo 
tiempo que la formación se convierta en una actividad placentera: 
formar para el ocio. 
 
En estos objetivos se observa una clara presencia de los nuevos 
medios de información y comunicación, así como del desarrollo del 
análisis crítico y de la creatividad. Esto hace necesarias ciertas 
destrezas y capacidades a la hora de manejar esas potentes 
herramientas, dado que la capacitación tecnológica del maestro se está 
convirtiendo en un imperativo, en consonancia con nuestro tiempo y 
dejando de lado prejuicios y resistencias infundadas que nos pueden 
hacer creer que las nuevas tecnologías puedan desplazar o suplantar el 
papel de los maestros. 
 
Loque sí se afirma, cada vez con mayor fuerza, es que el maestro con 
dominio de nuevas tecnologías desplazará al maestro que no tenga 
dicha capacidad. Podemos apuntar algunas competencias tecnológicas 
básicas en la profesión del maestro que potencian su desarrollo 
profesional para el siglo XXI: 
 
 Tener una actitud crítica, constructiva y positiva hacia las nuevas 
Tecnologías de la Información y la Comunicación, por que forman 
parte de nuestro tejido social y cultural. 
 Conocer las posibilidades de las nuevas tecnologías para mejorar su 
práctica como maestro. 
Visiones de reflexión 
 38 | P á g . 
 
 Aplicar las NTIC en el ámbito educativo tanto en tareas relacionadas 
con la gestión de los centros educativos como en la organización de 
los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula. 
 Seleccionar, utilizar, diseñar y producir materiales didácticos con 
TIC que promuevan la adquisición de aprendizajes significativos y 
que conviertan el aula en un laboratorio desde el que se fomenta el 
protagonismo y la responsabilidad de los estudiantes. 
 Utilizar con destreza las TIC, tanto en actividades profesionales 
como personales. 
 Integrar las TIC en la planificación y el desarrollo del currículo como 
recurso didáctico mediador en el desarrollo de las capacidades del 
estudiante, fomentando hábitos de investigación, observación, 
reflexión y autoevaluación que permitan profundizar en el 
conocimiento y a formar a formar. 
 Promover en los estudiantes el uso de las TIC como fuente de 
información y vehículo de expresión de sus creaciones. 
 Desarrollar proyectos de trabajo colaborativo con una actitud 
solidaria, activa y participativa. 
 
En consecuencia, un profesional comprometido con la formación 
deberá actuar preparando a las nuevas generaciones para que convivan 
con los medios y promoviendo la participación y la reflexión crítica en 
su uso e interpretación. No se puede seguir formando a las 
generaciones del futuro con las herramientas que formaron parte de 
nuestro pasado. Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde 
comienza el derecho de mis estudiantes: tener el mejor maestro que 
llevo dentro. 
 
 
 
******* 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
39 | P á g . 
 
VISIÓN CINCO 
 
 
 
 
 
Isaac Newton 
Sir Isaac Newton (4 Jan. 1643 – 31 Mar 1727) 
Visiones de reflexión 
 40 | P á g . 
 
CONDICIONANTES DE LA EVALUACIÓN [21] 
 
En términos generales, los factores más importantes que 
condicionan la evaluación son: 
 
Prescripciones legales 
La evaluación está condicionada por disposiciones legales que la 
inspiran y la regulan. Estas disposiciones están penetradas de una 
filosofía que da sentido a la forma de practicar la evaluación. Además, 
unifican los momentos, la nomenclatura y los contenidos de la misma. 
El maestro no puede hacer la evaluación de la manera que se le antoje, 
en el momento que quiera, con la nomenclatura que considere oportuna 
y sobre los aspectos que se le antojen. 
 
Supervisiones institucionales 
La forma de hacer la evaluación está supervisada por diversos 
agentes que velan por el fiel cumplimiento de la norma. Es cierto que 
cada maestro realiza la evaluación desde una perspectiva particular y 
con determinada actitud, pero nadie le libra de seguir las pautas 
reguladoras. Puede tener un criterio contrario a la norma, pero se ve 
obligado a cumplirla. 
 
Presiones sociales 
La evaluación que realizan los maestros en las instituciones está 
sometida a presiones de diverso tipo. Por una parte, al tener el 
conocimiento un valor de cambio, además del valor de uso que lo 
convierte en interesante, práctico o motivador, la calificación que 
obtiene el estudiante se convierte en un salvoconducto cultural. La 
familia del estudiante se interesa por los resultados obtenidos en la 
evaluación. Por otra parte, la comparación entre las calificaciones 
obtenidas hace que los maestros se vean clasificados por los resultados 
del proceso. La sociedad no es ajena a los resultados de esa clasificación 
que compara y jerarquiza. Las calificaciones obtenidas y reflejadas en el 
expediente académico acompañan al estudiante durante toda su 
trayectoria profesional. 
 
Al comenzar un curso determinado maestro le pidió a sus 
estudiantes que respondieran por escrito a esta cuestión: ¿Cómo me 
defraudaría mi maestro durante el curso? El maestro también escribió 
un texto sobre la interrogación recíproca: ¿Cómo me defraudarían mis 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
41 | P á g . 
 
estudiantes durante el curso? Cuando se leyeron ambos textos, el 
maestro les dijo, entre otras cosas, que lo defraudarían si les viese tan 
interesados por la calificación que el aprendizaje fuese una cuestión 
marginal o anecdótica. Se comenta que en todos los procesos de 
selección de personal las empresas, muchas veces, tienen en cuenta el 
expediente académico del candidato. ¿Cómo no obsesionarse por las 
calificaciones? Entonces, se debe conformar una comisión mixta, de 
estudiantes, maestros, administrativos y el Estado, para responder a 
esta otra cuestión, en absoluto baladí: ¿Cómo nos defrauda el sistema a 
todos? 
 
Condiciones organizativas 
En primer lugar, la evaluación se realiza con condicionantes 
determinados, como el tiempo disponible, el grupo de personas 
evaluadas, el estímulo profesional consiguiente, la tradición 
institucional, las exigencias del currículo, las técnicas disponibles, la 
formación recibida, la cultura organizativa, entre otras. En segundo 
lugar, la evaluación tiene, entre otros, dos componentes básicos: 1) el 
de comprobación de los aprendizajes realizados. Este componente, en 
sí, ya es muy problemático [21] y no resulta fácil saber cuándo y cómo 
ha realizado el estudiante los aprendizajes pretendidos. 2) El de 
explicación o atribución, que muy poco se tiene en cuenta y que no es 
menos importante. En efecto, la evaluación viene a decir implícitamente 
que cuando el aprendizaje no se produce se debe a la exclusiva 
responsabilidad del que aprende: es torpe, es vago, está mal preparado, 
tiene poca base, tiene pocos medios, tiene malas influencias, no tiene 
ayudas, tiene distractores importantes, está inmerso en problemas, no 
tiene suficiente motivación, no domina las técnicas de estudio 
necesarias, se pone nervioso al realizar las pruebas... 
 
Obsérvese que pocas veces se responsabiliza a la institución o a los 
maestros del fracaso que tienen los estudiantes aunque, en algunas 
ocasiones sea evidente su influencia en el hecho. Por ejemplo, 
pensemos en el caso de dos maestros que imparten cursos paralelos, de 
la misma asignatura, en el mismo centro y cuyos estudiantes han sido 
divididos en dos grupos. Los que forman el grupo de la A a la L obtienen 
resultados satisfactorios en la evaluación y los de la L a la Z fracasan 
con estrépito. ¿No se puede atribuir nada de los resultados a la 
actuación de los maestros? ¿Hay que pensar que los estudiantes más 
Visiones de reflexión 
 42 | P á g . 
 
torpes o más perezosos se agrupan por las iniciales de sus apellidos? La 
explicación se hace más inquietante si el hecho se repite año tras año. 
Sin embargo, cada estudiante se hace cargo de su fracaso asumiendo 
toda la responsabilidad y todas las consecuencias del mismo. 
 
En tercer lugar, es conveniente recordar que el conocimiento 
académico tiene un doble valor. Por una parte, tiene valor de uso, es 
decir, es útil, tiene sentido, posee relevancia y significado, despierta 
interés, genera motivación y, por otra parte, tiene valor de cambio, es 
decir, se puede canjear por una calificación, por una nota. Cuando 
predomina el valor de uso, lo que importa de verdad es el aprendizaje, 
pero, cuando tiene gran incidencia el valor de cambio, es porque lo 
único que de verdad importa es aprobar. 
 
Todo maestro debe preguntarse a diario: ¿Cuántos de mis 
estudiantes estarán aquí por el deseo y el gusto deformarse, o por el 
interés intrínseco de lo que aprenden y cuántos por la imperiosa 
necesidad de obtener un certificado? Ironiza Gelner [22], acerca de los 
títulos académicos, relata una divertida anécdota: por las afueras de la 
ciudad de Edimburgo paseaba un individuo excéntrico que se 
entretenía en preguntar a la gente: 
 
- ¿Usted está bien de la cabeza? Las personas solían contestar 
desconcertadas, pero seguras, que sí, que estaban cuerdas. Pero él 
seguía con su interrogatorio: 
- ¿Me lo puede acreditar? La respuesta de los interpelados se cargaba de 
asombro. No sabían cómo podía acreditar, así de pronto, esa respuesta 
afirmativa. Pero él decía: 
- Pues yo sí lo puedo acreditar de forma inequívoca. Y sacaba de su 
cartera un documento que decía en su cabecera: Certificado de alta del 
manicomio. Es decir, que es el título y solamente el título quien acredita 
socialmente que se han adquirido determinados saberes o de que se 
poseen ciertas destrezas. De ahí su importancia. 
 
Es necesario hacer hincapié en el papel que desempeña la evaluación 
dentro del currículo. De alguna manera condiciona todo el proceso de 
formación/aprendizaje. Cuando el énfasis acaba situándose en la 
consecución de buenas calificaciones es porque el interés que tiene el 
conocimiento es, cuando menos, secundario. El valor de uso y el valor 
de cambio no tienen por qué ser antagónicos, pero la práctica 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
43 | P á g . 
 
pervertida puede exclusivizar el interés por las calificaciones. Se puede 
observar con preocupación cómo estudiantes, incluso grupos enteros, 
forcejean con el maestro para que se vean menos temas, para que el 
programa sea más corto, para que sea más fácil aprobar, a costa de que 
el aprendizaje sea también menor o de que no exista. Se puede 
comprobar fácilmente cómo los estudiantes desean irse pronto de 
vacaciones, hacer puentes entre días festivos y de retrasar el comienzo 
de las clases; con tal de que no se amenace el “aprobado”, todo es 
aceptable. 
 
En cuarto lugar, la forma de practicar la evaluación potencializa o 
debilita un tipo u otro de operaciones intelectuales, según los criterios 
que fije el evaluador. Si se pide jerarquizar por orden de complejidad 
intelectual las tareas de la Tabla 2 –todas importantes, todas 
necesarias– está claro que el orden tendrá carácter descendente: la de 
menor potencia será memorizar y la de mayor potencia crear. 
 
Tabla 2. Tareas intelectuales 
Memorizar 
Formar algoritmos 
Comprender 
Estructurar 
Comparar 
Analizar 
Argumentar 
Opinar 
Investigar 
Crear 
 
Ahora bien, si se observa qué orden ocupan estas tareas en las 
pruebas y en exigencia de la evaluación, probablemente el orden esté 
invertido. De esta manera, la evaluación estará puesta al servicio de las 
tareas intelectualmente más pobres. Es decir, la estructura de tareas 
está muy vinculada a la naturaleza del fenómeno evaluador [23]. 
 
La complejidad que encierra el proceso de evaluación es tan grande 
que resulta sorprendente el reduccionismo con el que frecuentemente 
se practica en el marco de las instituciones. Una de las causas de la 
simplicidad es un reduccionismo lingüístico que confunde examen con 
evaluación y calificación. En efecto, poner una nota no es un proceso de 
Visiones de reflexión 
 44 | P á g . 
 
evaluación, como no lo es la simple medición de la longitud de una 
mesa. Otra causa de la simplificación proviene de la selección de los 
contenidos evaluables. ¿Por qué sólo conocimientos y destrezas? ¿Por 
qué no actitudes y valores? Una tercera causa es la pretendida 
tecnificación que despoja a la evaluación de dimensiones más complejas 
como justicia, diversidad, emotividad... 
 
 
 
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DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
45 | P á g . 
 
VISIÓN SEIS 
 
 
 
 
 
Arquímedes de Siracusa 
Ἀρχιμήδης (287 a. C. – 212 a. C.) 
 
 
 
Visiones de reflexión 
 46 | P á g . 
 
FORMAR: POR QUÉ Y PARA QUÉ [24] 
 
Hoy más que nunca la sociedad le exige a la formación respuestas 
rápidas y efectivas, no sólo para cumplir sus propios fines sino para 
atender urgencias del contexto. Desde incrementar la productividad, 
alfabetizar en las nuevas tecnologías, adiestrar para el trabajo y hacer 
las personas más empleables, hasta combatir la corrupción y humanizar 
las relaciones sociales. Existe un imaginario social que le demanda a los 
procesos formativos todo lo que otros protagonistas de la vida social no 
quieren o no pueden hacer. A veces estas demandas esconden el 
abandono de responsabilidades irrenunciables, por los que deben 
resolverlas. Otras veces son una apuesta de esperanza hacia el futuro. 
 
Muchos países, con los cambios en los procesos formativos de la 
última década, intentan actualizarse y dar respuestas a los miles de 
estudiantes que actualmente realizan su formación. Se habla, en el 
contexto de una formidable revolución científico-tecnológica, de la 
sociedad del conocimiento, donde la formación es la clave. Pero 
frecuentemente se observan sociedades contra el conocimiento, que 
privilegian el impacto de las sensaciones a la reflexión y a la vivencia 
profunda, la información fragmentada al pensamiento, el 
entretenimiento al trabajo y al estudio cotidiano, el vértigo de la 
diversión a la alegría del encuentro y el sálvese quien pueda a la 
solidaridad como camino de progreso personal. 
 
Frente a este contexto, los propios estudiantes son quienes se 
preguntan ¿Por qué y para qué la formación? El por qué se pregunta 
desde un presente de fuertes cambios personales y sociales, hace a las 
motivaciones profundas y tiene que ver con un contexto que 
frecuentemente siembra confusión y desánimo en los más jóvenes, 
haciéndolos prisioneros del egoísmo organizado en consumismo y 
amplificando por los medios de comunicación que ofrecen, como 
deseables, patéticos modelos de vida adulta. El para qué tiene que ver 
con el futuro, con la esperanza de un proyecto de vida, con un horizonte 
de sentido. Pero el porqué y el para qué suponen ante todo un ejercicio 
de memoria del pasado: conciencia de quién soy, conciencia de gratitud 
para los que me ayudaron –familia, amigos, maestros– a ser conciencia 
del sentido profundo de la vida. 
 
DE LAS COMPETENCIAS, LA FORMACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y OTRAS 
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En las prácticas cotidianas actuales se les está pidiendo a los 
procesos formativos que haga de todo: que desempeñe el papel que le 
corresponde a la familia, a los partidos, al Estado, a las comunidades, a 
las organizaciones. Todos estos espacios de socialización están 
entrelazados, pero ninguno suple al otro. Quizá podría hacerlo de 
alguna manera, pero ya conocemos la progresiva orfandad en la que 
camina la escuela y la soledad en que se encuentra el maestro. ¿Cuál es, 
entonces, la función de la formación? 
 
La escuela no tiene como función dictar “asignaturas”, “transmitir” 
conocimientos, llenar al estudiante de un montón de fragmentos de 
cultura general: fragmentos de matemáticas, de biología, de historia; 
cada maestro, al asumir su compromiso como “maestro” en una 
institución se hace responsable de los fines que persigue la escuela: la 
formación como un proceso personal, fundamentado en una concepción 
integral de la persona humana y, como afirma una filosofa y politóloga 
alemana: Si le repugna esta responsabilidad, más vale que se dedique a 
otra cosa y que no estorbe. 
 
A menudo, los maestros se enfrascan en el propósito de convertir 
sus asignaturas en el “coco” de la escuela, sienten satisfacción cuando el 
estudiante tiembla y a veces también cuando se “raja”. Esto significa 
que están desorientados, que “estorban” y que es mejor “que se 
dediquen a otra cosa”. A los maestros no les corresponde especializar a 
nadie, no les corresponde graduar filósofos, literatos o químicos, ni 
campeones de fútbol, sino personalidades maduras y equilibradas de 
forma “permanente” día a día