La_evaluacion_del_aprendizaje_en_E_Infantil_baja-libroCarmen-Pellicer

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Edición:Miguel Ángel Muñoz Sanjuán y Manuel Andaluz Corrección: Isabel Gallego
Maquetación: Raquel Sánchez Equipo de Diseño y Gráficos: Juan Carlos Quignon y
MartaGómez Fotografías:FundaciónTrilemaAgradecimientos:TeresaPuchades.
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El material que ilust ra esta obra es resultado del t rabajo realizado por la Fundación
Trilemaen laetapadeEducación Infant il en los siguientes colegios:SagradaFamiliade
Madrid,TrilemaSoria,SantaAnadeLaPoblaLlarga,SagradoCorazóndeVillanuevade
los Infantes,Decroly deTenerif e; por ello, aparece en castellano.
3
Índice
Prólogo. Ver o mirar: educar los ojos del docente .......................... 5
Capítulo 1. Criterios para evaluar durante los primeros años............ 9
1.1. Estimular un entorno favorable de aprendizaje.......................................... 9
1.2. Incidir en dominios evolutivos diferentes ................................................... 9
1.3. Respetar los contextos culturales diversos ............................................... 10
1.4. Identificar necesidades y desafíos de cada niño o niña ............................ 10
1.5. Evaluar a cada individuo y al grupo........................................................... 11
1.6. Distinguir entre evaluar los programas y evaluar a los niños y niñas .......... 11
1.7. Acentuar el carácter preventivo del diagnóstico de necesidades............... 12
Capítulo 2. Estadios de la evaluación en Educación Infantil ............. 13
2.1. Observar rigurosamente cómo aprende cada niño o niña ......................... 14
2.1.1. Cómo observar............................................................................... 14
2.1.2. Cómo recoger evidencias de la observación................................... 15
2.1.3. Cómo seleccionar lo relevante........................................................ 15
2.1.4. Cómo ser sensibles a lo que ocurre en contextos no formales........ 16
2.1.5. Qué observar.................................................................................. 16
2.2. Cómo se aprende: estilos y preferencias de aprendizaje .......................... 18
2.2.1. Factores que condicionan los estilos de aprendizaje ...................... 18
2.2.2. Rasgos observables para identificar los estilos de aprendizaje........ 19
2.3. Qué inteligencia predomina: rasgos de las inteligencias múltiples ............. 20
2.4. Disposiciones y actitudes básicas: el temperamento y el carácter ............ 30
2.5. La confianza de una persona en símisma ................................................ 31
2.6. Sentimientos y emociones básicos........................................................... 33
2.7. Cómo piensan las niñas y los niños .......................................................... 36
2.7.1. La metacognición .......................................................................... 36
2.7.2. El pensamiento creativo ................................................................. 41
2.7.3. La curiosidad y la pasión ................................................................ 43
2.8. Cómo se relacionan entre iguales y con los adultos ................................. 44
2.9. Autonomía, autocontrol y conductas básicas ........................................... 46
4
2.10. Desarrollo del lenguaje y capacidad de comunicación ............................ 49
2.11. Psicomotricidad...................................................................................... 54
2.12. Uso de la tecnología .............................................................................. 57
2.13. Reflexionar sobre lo que vemos.............................................................. 58
2.13.1. Reflexión formal.......................................................................... 59
2.13.2. Reflexión informal....................................................................... 66
2.14. Planificar la intervención, tomando decisiones para mejorar ................... 68
2.15. Compartir y comunicar la información para optimizar el aprendizaje ....... 69
2.16. Acompañar la evolución ......................................................................... 71
Capítulo 3. Herramientas y recursos para la evaluación ................... 73
3.1. Los registros y las escalas ........................................................................ 73
3.2. Las rúbricas.............................................................................................. 74
3.3. Las dianas y las variantes de representación gráfica................................. 76
3.4. Líneas de evolución.................................................................................. 77
3.5. El portfolio ................................................................................................ 78
3.6. Protocolo de entrevista con padres y madres ........................................... 78
3.7. Modelo de boletín de información a padres y madres ............................... 79
3.8. Diarios viajeros ......................................................................................... 82
3.9. Mural del lunes ......................................................................................... 82
3.10. Escalera de la metacognición ................................................................. 83
Capítulo 4. La evaluación de nuestro trabajo como docentes.......... 85
4.1. Analizamos el aula.................................................................................... 86
4.2. Cómo hacemos visible el aprendizaje ....................................................... 89
4.3. Cómo desempeñamos nuestra intervención ............................................ 91
4.4. Cómo afrontamos la evaluación los docentes .......................................... 93
Conclusión. Cómo utilizamos la información para mejorar
el aprendizaje ..................................................................... 95
5
Ver o mirar: educar losojosdel docente
Imaginemos que el aula es como un campo de fútbol en el que compiten dos equi-
pos. El árbitro está muy atento al partido para que no se le escape ninguna jugada,
y, ayudado por los jueces de línea, sanciona cada error de los futbolistas con cui-
dado de no interferir en las jugadas. Procura, si es un buen profesional, ser objetivo
en sus apreciaciones y justo en sus juicios. Debe ser imparcial. En el banquillo, los
entrenadores de ambos equipos sufren en cada jugada. Tensos, viven y vibran con
cada movimiento de sus equipos y archivan mentalmente sus fortalezas, para pro-
moverlas, y sus debilidades, para prevenirlas y evitar que se repitan mediante los
entrenamientos posteriores. Disfrutan como propios los triunfos y son destituidos a
causa de los fracasos. No dimiten los jugadores; se cambia al entrenador cuando
el equipo no rinde. Preparan el partido, se anticipan a los desafíos, colocan a los
jugadores en los puestos que pueden brillar más para beneficio del equipo.
Esta es mi metáfora preferida paraentender qué significa la evaluación del apren-
dizaje: se puede observar el aula como un árbitro o como un entrenador. De he-
cho, nos han enseñado lo primero más que lo segundo. De ahí la profunda defor-
mación que sufre el sentido de la evaluación del aprendizaje en la escuela. En el
primer caso, con buena intención, creemos que evaluar es medir los logros y san-
cionar los fallos que comete el alumnado en referencia a unos niveles, a unas re-
glas estandarizadas y ajenas a la experiencia personal del alumnado. Esa evalua-
ción se produce en momentos determinados, en los que la objetividad nos obliga
a interferir lo mínimo para lograr resultados objetivables. Eso es lo que hemos vivi-
do durante nuestra propia vida académica, y nos lleva a considerar casi imposible
aplicar un sistema de evaluación alternativo al tradicional en Educación Infantil. Sin
embargo, si nos situamos en las aulas con el espíritu del entrenador deportivo
—que acompaña, discierne, conoce muy bien a sus jugadores, se anticipa a sus
dificultades, entrena especialmente lo que más les cuesta, diseña las jugadas, los
coloca en la mejor posición, practica con ellos y sus juicios de valor sobre el desem-
peño de cada jugador van modificando constantemente sus decisiones—, enton-
ces entenderemos que la evaluación del aprendizaje del alumnado es central para
que este llegue a su óptimo desarrollo.
La Educación Infantil es un período crítico en la maduración y en la consolidación
del carácter durante la infancia. La escolarización no obligatoria se ha extendido
prácticamente a la totalidad de los niños y las niñas entre 3 y 6 años, y de modo
creciente en la etapa anterior. Que los niños y las niñas aprenden durante todo el
tiempo es evidente, aunque quizás sea de una forma desordenada y que muchas
veces escapa a la vista de los adultos que conviven con ellos, pero su mente no
descansa. Por eso, cuando nos planteamos cómo usar la evaluación en las aulas,
no nos estamos refiriendo a los logros semiacadémicos o a las fichas y a los recur-
sos, sino precisamente a un modelo integral que nos permita personalizar nuestro
Prólogo
6
acompañamiento de una manera muy eficaz. De ahí que este modelo no se agote
en un elenco de herramientas para evaluar aspectos puntuales, sino que se apoya
en algo fundamental: entrenar al entrenador, educar los ojos del maestro y la
maestra para que aprendan a entender lo que significa cada gesto, cada avance y
cada caída de los niños y las niñas.
A lo largo de la jornada, pasan muchas cosas en un aula, muchas más de las que
vemos. También vemos muchas a las que no prestamos atención, y otras que nos
llaman la atención y nos interesan solo durante un instante, pero ante las que no
reaccionamos. Esta forma de actuar es parte de nuestra rutina diaria, con tantos
niños y niñas y tantas horas de clase, muchas veces a solas, sin apoyo, con mu-
cha creatividad y con gran cariño. Por eso, la verdadera finalidad de un método de
evaluación en Educación Infantil debe ser entrenar la mirada, para discernir qué es
lo relevante y cómo podemos tomar las decisiones adecuadas.
Necesitamos implementar un modelo sistemático, que recoja todas las dimensio-
nes del desarrollo infantil, a la vez que se pueda aplicar en una amplia variedad de
situaciones que ayuden a que el niño o la niña muestre con confianza cómo es en
realidad. Esta implementación debe tener continuidad en el tiempo, para crear una
verdadera cultura de aula que permita conocer el progreso real de cada alumno o
alumna. Por eso, se habla hoy de «evaluación auténtica»: necesitamos observar a
los niños y las niñas en su entorno habitual, que les resulte familiar y les permita
ser espontáneos. Este ámbito debe reflejar sus reacciones normales en las expe-
riencias cotidianas y ha de ofrecer tantas oportunidades como sea posible para
mostrar cómo evoluciona en todos los aspectos.
Además, no hay que confundir lo que se evalúa con lo que se anota. Se evalúa mu-
cho más de lo que se registra. Y, por supuesto, los niños y las niñas aprenden
mucho más de lo que se evalúa. La obsesión por la medida y por los documentos,
y la presión de las administraciones educativas por rellenar informes pueden conver-
tirse en una amenaza para crear un modelo real de evaluación del aprendizaje.
7
Ver o mirar: educar los ojos del docente
Prólogo
Si hemos superado la visión de que la evaluación es una mera recopilación de lo-
gros de aprendizaje, podemos plantearnos a continuación cuáles son la finalidad y
los objetivos que se cumplen en esta etapa. Creo que la personalización, esto es, la
posibilidad de acompañar a cada niño y niña de forma individualizada y diseñar su
itinerario propio dentro del grupo es la razón más importante para realizar el esfuer-
zo que puede suponer al docente elegir un modelo sistemático de evaluación.
Los objetivos más concretos que planteamos pueden resumirse en los siguientes:
• Conocer bien al alumnado: realizar un seguimiento del aprendizaje en esta etapa
nos ayuda a conocer en profundidad el desarrollo de cada niño y niña en todas
sus dimensiones: cognitiva, físico-motora, socioemocional, lingüística, de su ma-
nera de pensar y de aprender.
• Identificar los posibles riesgos a los que están expuestos algunos niños y las ni-
ñas, para que este diagnóstico temprano nos permita conocer qué intervencio-
nes son necesarias para ayudarlos antes de que se conviertan en un problema
escolar.
• Decidir sobre la pertinencia de los materiales, de los programas y de los recursos
que escogemos, muchas veces con criterios de adultos y con buena intención,
pero que, una vez usados en el aula, no producen el efecto deseado.
8
• Evitar el mal uso de la información que tenemos sobre los niños y las niñas, que
nos lleva a etiquetarlos, a usarla para predecir su éxito o su fracaso futuros, a
agrupar de forma selectiva, a restringir la estimulación…
• Relativizar el valor de los «productos»: los niños y las niñas no entienden que
«hay que hacerlo lo mejor posible» en el momento en que tú decides evaluar
una evidencia. En su desempeño influyen muchos factores externos y su juicio
es muy subjetivo: pueden sentirse muy orgullosos de algo que a nosotros nos
parece pobre o romper irritados el dibujo que nosotros juzgamos precioso.
• Decidir a quién dedicamos la atención personal y no quién «la toma»a la fuerza,
porque normalmente aquellos niños y niñas más movidos, más vivos o más dis-
ruptivos nos absorben en muchos momentos, mientras que los que pasan más
desapercibidos parece que aprenden solos. Registrar y reflexionar sistemática-
mente sobre cada niño y niña nos ayuda a ser más equitativos en el reparto de
nuestra dedicación.
• Buscar un lenguaje común y puntos de colaboración entre la escuela y la familia
o los tutores y tutoras legales, para unir esfuerzos en la ayuda que demos a los
niños y las niñas, y para decidir qué medidas son más eficaces para ayudarlos.
• Vincular la información que obtenemos en las aulas al desarrollo profesional y
la formación continua que necesitamos para seguir creciendo como docentes:
ver cómo el alumnado progresa nos ayuda a saber si lo estamos haciendo
bien.
9
Capítulo 1
Criteriospara evaluar durante losprimerosaños
Una de las cosas más importantes en la educación es crear una verdadera cultura
de aprendizaje dentro del aula. Los niños y las niñas muestran una curiosidad na-
tural y están dispuestos a involucrarse activamente en cualquier iniciativa que se
plantee con entusiasmo por el adulto en quien confían. Si se les anima a participar,
y se recompensan todas sus aportaciones, van ganando seguridad en símismos y
adquieren una confianza necesaria para lograr avances cada vez mayores.
1.1. Estimular un entorno favorable de aprendizaje
En un entorno seguro y amable, podemos comenzar a plantearnos la observación
de cómo el niño o la niña se desenvuelve de forma autónoma. Si se siente presio-
nado o castigado, o si percibe que se le descalifica o se le castiga cuando comete
errores, puede inhibirse y no mostrarsu verdadero potencial.
1.2. Incidir en dominiosevolutivosdiferentes
En estos años es difícil observar una evolución de forma lineal, progresiva y co-
mún según pasan los meses. Tampoco es una evolución uniforme, y puede pre-
sentar regresiones espontáneas que creemos inexplicables, y, al revés, avances
insospechados que no siempre permanecen en el tiempo. Cada dominio evoluti-
vo tiene un abanico de posibilidades, y «lo normal» en esta edad tiene un registro
muy amplio.
Los niños y las niñas también
cambian según con quién o
dónde estén: en clase pueden
mostrarse introvertidos y calla-
dos, y, sin embargo, en su casa
con otros niños y niñas de su
familia no parar de hablar. La
observación tiene que darse en
muchas ocasiones, a lo largo
de un período de tiempo, no en
un momento puntual, en entor-
nos distintos, tanto de espacio
como de relación con los otros
niños y niñas, y contar con la
apreciación de otros adultos
que ven al mismo niño o niña en
circunstancias diferentes.
10
1.3. Respetar loscontextosculturalesdiversos
Los elementos de motivación y los recursos deben ser variados, tanto en su nivel
de dificultad como en las lenguas en las que se proponen; los relatos y los cuentos
deben pertenecer a diferentes tradiciones, con una especial sensibilidad hacia las
creencias y los valores de los entornos familiares y sociales a los que los niños y
las niñas pertenecen.
Por ejemplo, las formas de vivir la Navidad son hoy muy diferentes en nuestros
hogares, y las formas de reaccionar de un niño o una niña a los elementos y a los
personajes asociados a ellas, también. Las explicaciones que las familias dan a la
muerte de un ser querido o a la separación de los progenitores difieren muchas
veces de las que los docentes daríamos y explican las reacciones de los niños y
las niñas, a quienes los docentes no se las podemos imponer.
1.4. Identificar necesidadesy desafíosde cada niño o niña
Un principio básico en educación es que
cada niño o niña es único y aprende de
forma diferente. Esto es incluso más im-
portante en estas edades. Tenemos que
identificar las necesidades de cada uno de
ellos y cuándo se deben a factores coyun-
turales, como pueden ser el hambre, el
sueño o los celos, que desaparecen cuan-
do se normaliza la situación.
En algunos casos se pueden anticipar las
necesidades que van a requerir una ayuda
específica y que pueden provocar dificulta-
des de aprendizaje posteriormente. La in-
tervención temprana es eficaz y corrige
muchos factores que después van a ser
muy difíciles de controlar.
11
Capítulo 1
Criterios para evaluar durante los primeros años
1.5. Evaluar a cada individuo y al grupo
Tenemos que evaluar a cada niño o niña, cómo interacciona con el grupo, y al gru-
po en sí, que difiere siempre de los demás. El mismo niño o niña reacciona de for-
ma diferente según con quién esté, y nosotros también somos distintos según con
qué niños o niñas estemos trabajando. Es natural que algunos nos despierten más
simpatía o ternura y otros nos resulten más difíciles de tratar.
Somos personas de carne y hueso, y nuestras emociones tienen un impacto en
nuestra forma de afrontar cada día. Pero esto no quiere decir que, como buenos
profesionales, no podamos equilibrar nuestra atención individualizada y distanciar-
nos lo suficiente para poder atender a cada uno según lo requiere. Precisamente,
asumir la necesidad de sistematizar la evaluación también nos ayuda a lograr ese
equilibrio.
A veces usaremos herramientas están-
dar para todo el grupo, que nos ayu-
den a tener una impresión más general
y a establecer una comparativa con los
requisitos del centro o del currículo ofi-
cial. Son útiles, porque pueden usarse
con rapidez y completarse con una
cierta frecuencia, además de que nos
permiten reajustar nuestra programa-
ción. Esas herramientas vienen mu-
chas veces en los manuales y en las
guías de los materiales didácticos que
usamos en el aula.
1.6. Distinguir entre evaluar losprogramasy evaluar a losniñosy lasniñas
Evaluar los programas y evaluar a los niños y las niñas no son dimensiones exclu-
yentes, sino que se complementan, pero siempre hay que recordar que los prime-
ros están al servicio de los segundos.
Como docentes, no podemos esta-
blecer rutinas, utilizar métodos o em-
plear recursos en el aula que parecen
eficaces, pero que los niños y las ni-
ñas no logran seguir o que no propor-
cionan los resultados previstos, así
que podemos cambiarlos. Además, a
medida que conocemos lo que a los
niños y las niñas les interesa más y
con lo que disfrutan, podemos elegir
y adaptar los programas, que siem-
pre deben tener un carácter flexible.
12
1.7. Acentuar el carácter preventivo del diagnóstico de necesidades
Es importante no obsesionarse por lo que vamos observando ni etiquetar a los ni-
ños y las niñas ya desde una edad tan temprana. Por eso hay que tener cuidado
con la evaluación, porque tiene un impacto directo en las expectativas que, como
docentes, generamos en cada estudiante.
Hay que conservar una mente abierta para dejarse sorprender día a día por los ni-
ños y las niñas, evitar prejuicios y hacer lo posible para que tengan éxito en lo que
se proponen… También es importante encontrar los modos de compartir la infor-
mación que tenemos sobre cada estudiante, para que pueda ser utilizada en su
beneficio por todas las personas que tienen responsabilidad en su educación,
dentro y fuera de la escuela.
13
Capítulo 2
Estadiosde la evaluación en Educación Infantil
Como hemos visto, evaluar es un proceso continuo vinculado al aprendizaje. En el
siguiente esquema podemos ver los momentos de ese proceso. No siempre se
producen de una forma lineal y consciente, pero son claves para lograr nuestros
objetivos.
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14
2.1. Observar rigurosamente cómo aprende cada niño o niña
2.1.1. Cómo observar
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15
Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
La observación está vinculada al seguimiento personal que se hace de cada alum-
na o alumno. Ahora bien, aunque se reciba mucha información, no se puede reac-
cionar a toda ella. Se tendrá que decidir en qué centrarse durante la observación:
no se puede evaluar todo a la vez, aunque se vean muchas cosas. Por ello, es
preciso elegir los aspectos sobre los que focalizaremos nuestra atención durante
un período de tiempo determinado y concretar sobre qué comportamientos senci-
llos se va a valorar la evolución. Por ejemplo, si nos preocupa su control de la im-
pulsividad, hemos de elegir momentos o situaciones como, por ejemplo, esperar
su turno en los juegos, pedir la palabra, guardar los juguetes…
Es más fácil elegir comportamientos específicos que hacer juicios generales sobre
aspectos muy amplios. Y es aún mejor si esos comportamientos se dan en con-
textos diferentes. Aunque el docente no los pueda ver, ha de preguntar qué ocurre
en casa, con los cuidadores o con los monitores del comedor. Conviene buscar
momentos en que el alumnado no sea muy consciente de que está siendo obser-
vado. La espontaneidad nos da un tipo de información diferente, sobre todo en los
aspectos que tienen que ver con el desarrollo de la dimensión social.
2.1.2. Cómo recoger evidenciasde la observación
Para recoger evidencias de la observación, hay que tener en cuenta los siguientes
aspectos:
• Cuándo hay que escribir: mientras ocurre, sinobsesionarnos con perseguir al
alumnado con los papeles en la mano, o bien después, dedicando cada día al-
gunos momentos a registrar lo más relevante. Es preciso recoger datos sobre el
mismo aspecto con una frecuencia que permita observar la evolución, con un
mínimo de tres veces para que se pueda contrastar. No es conveniente cambiar
de registro o de herramientas en cada ocasión.
• Cómo hay que escribir: para anotar las evidencias, son muy útiles los registros y
las notas, y también un sistema mixto. Además, nos ayudan mucho los elemen-
tos visuales, las fotografías o las grabaciones en vídeo. Las notas breves para
recordar y registrar la evidencia más tarde también son recomendables.
• Cuánto hay que escribir: es importante la sensatez. Lo ideal no siempre es posi-
ble, ni siquiera necesario. Es conveniente reflejar las evidencias que avalen nues-
tro juicio y que nos ayuden a compartirlo con la familia con claridad, evitando
caer en los registros mecánicos, pero no hace falta escribirlo todo.
2.1.3. Cómo seleccionar lo relevante
Para seleccionar lo relevante durante la observación, consideraremos lo siguiente:
• Las experiencias previas a la escolarización recogidas en las entrevistas con los
familiares y con los adultos que se encargan de su cuidado. Es importante reco-
ger relatos que muestren aspectos insospechados del alumnado. A veces pen-
samos que sus familias los conocen poco, pero muchas veces los niños y las
niñas se comportan de forma totalmente diferente fuera de la escuela.
16
• Las experiencias espontáneas que nos sorprenden y nos muestran dimensiones
que la rutina no desvela. No se trata de ir cargados de registros en las excursio-
nes, pero sí de estar atentos para identificar aspectos importantes que ocurren
mientras estamos de excursión o que hemos observado en el comedor.
• Las experiencias planificadas, para vincularlas a aspectos claves del desarrollo, y
también algunos elementos estandarizados, como, por ejemplo, si el niño o la
niña conoce letras y números, si sabe cuándo es su cumpleaños o si reconoce
qué tiempo hace.
2.1.4. Cómo ser sensiblesa lo que ocurre en contextosno formales
Para tener un retrato completo de quién es cada alumno o alumna, es importante
recopilar información de múltiples fuentes: ¿cómo se comporta en lugares como la
ludoteca o el parque, con los niños y las niñas de su vecindario, con las mascotas,
con los abuelos y las abuelas, con personas desconocidas…? También hay que
recoger la información a horas diferentes y de relatores variados: no es lo mismo lo
que cuenta el padre o la madre que lo que dice la persona que lo trae al colegio.
Comparar las historias ayuda a comprender mejor el entorno en el que el alumna-
do se desenvuelve. Conocer las creencias y los valores religiosos y morales de su
entorno ayudará a acompañarlo mejor para dar sentido a lo que sucede a su alre-
dedor y para encontrar explicación a muchas cosas que desconciertan en el aula.
2.1.5. Qué observar
Uno de los mayores problemas de la evaluación en Educación Infantil es que se
centra en unos aspectos muy concretos y que se sistematiza en los que están
vinculados al desarrollo del lenguaje y de las habilidades lectoescritoras. En pocas
ocasiones se añaden las matemáticas y las habilidades emocionales.
Es muy difícil diseñar un modelo holístico que contemple todas las dimensiones del
desarrollo; por esto, vamos a plantear un abanico de posibilidades que nos ayudará
a realizar una observación más completa. Para ello, se ofrecerá un elenco de regis-
tros de los rasgos que se pueden observar.
Imaginemos que nos encontramos casualmente con la madre de una de nuestras
alumnas, una niña callada, tímida, algo introvertida, que nunca causa problemas en
el aula, y a la que no prestamos especial atención, seguramente porque otros niños
o niñas mucho más movidos ocupan la mayor parte de nuestro tiempo. En ese en-
cuentro fortuito, nos comenta que está preocupada porque tiene la sensación de
que la niña no oye muy bien, y nos pregunta si hemos notado algo. La respuesta
inmediata es negarlo. Nos parece que la niña oye bien, pero nos quedamos intran-
quilos. ¿Qué hacemos al día siguiente? Naturalmente, observamos a la niña con
detenimiento, provocamos situaciones para comprobar si reacciona a los sonidos,
aumentamos la distancia al hablar con ella, susurramos detrás de ella, le pregunta-
mos con más frecuencia. Este es el sentido de la lista de rasgos que proponemos:
despertar la inquietud y entrenar la mirada para aprender a observar aquello que en
cada niña y en cada niño puede ser más relevante para ayudarlo a aprender.
17
Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
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2.2. Cómo se aprende: estilosy preferenciasde aprendizaje
Cada mente es el resultado de un fantástico proceso de interconexiones neuro-
nales que se desarrollan desde el principio, durante la infancia y a lo largo de toda
de la vida. Son las diferentes formas de percibir, de organizar y de asimilar la infor-
mación y los conceptos a partir de las vivencias en las que se construyen los
aprendizajes.
Conocer los estilos de aprendizaje nos abre múltiples posibilidades de actuación
con el objetivo de lograr un aprendizaje relevante, favoreciendo la construcción de
aprendizajes por parte del alumnado.
Ningún estilo es mejor que otro; todos nos llevan a construir aprendizaje, pero es
bueno saber cuál es el estilo de cada cual para utilizar la forma que mejor se adap-
te a cada persona. Si se pide en clase a los niños y las niñas que hagan un dibujo
de un gato, algunos lo harán impulsivamente, sin planificar: nos encontramos con
un estilo activo. Otros, por el contrario, planifican, buscan modelos en los que fijar-
se: estos seguramente tienen un estilo reflexivo. Algunos, posiblemente practiquen
varias veces: en este caso estaremos ante el estilo pragmático. Y, finalmente, si
alguno de ellos comenta y pide opinión y consejo, nos encontramos con el estilo
imaginativo.
Para saber cuál es el estilo de aprendizaje de los niños y las niñas, será interesante
poner diferentes tipos de tareas acordes con cada estilo para identificar la mejor
forma en la que aprenden.
Existen muchos modelos explicativos de los estilos de aprendizaje según factores
distintos que condicionan cómo cada persona los interioriza, según la forma en
que se procesa la información, de acuerdo con la personalidad individual, referidos
a los sentidos que se prefieren para aprender, relacionados con el medio de apren-
dizaje más eficaz, de acuerdo con la calidad de la interacción social en la que se
realiza el aprendizaje, condicionados por el estilo de inteligencia o ligados al predo-
minio de un hemisferio cerebral.
2.2.1. Factoresque condicionan losestilosde aprendizaje
Podemos destacar las siguientes preferencias que condicionan el aprendizaje:
• Preferencias relativas al ambiente favorito del alumnado duranteel aprendizaje:
son propiamente ambientales, como el sonido, la luz, la temperatura, la distribu-
ción del aula, la movilidad… Un modelo típico de esta clasificación es el Dunn
and Dunn Learning Style Inventory, en el que se identifican veintiún elementos
que configuran lo que podríamos llamar los «gustos personales» en la forma de
aprender.
• Preferencias de interacción social referidas al modo de relacionarse en el aula y
con la personalidad (colaborativo, competitivo, participativo, apático, indepen-
diente…). Muchas veces estas preferencias están determinadas por la calidad
de la interacción que el alumnado tiene fuera de las aulas con sus familiares, con
otros adultos y con sus iguales.
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Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
• Preferencias en el procesamiento de la información, es decir, en el modo en que
el alumnado asimila la información, que está íntimamente unido a factores bioló-
gicos como el hemisferio cerebral predominante. Ned Herrmann elaboró el mo-
delo Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI): en este modelo se concibe
el cerebro en cuatro cuadrantes, que representan cuatro formas distintas de
operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo.
• El cuarto factor hace referencia a las dimensiones de la personalidad, utilizándo-
se varios instrumentos, que se basan hasta cierto punto, en la teoría de los tipos
psicológicos de Carl Jung: extrovertidos-introvertidos, sensoriales-intuitivos, ra-
cionales-emotivos. Es el factor más profundo y permanente, y se observa en
muchas situaciones de aprendizaje con una cierta estabilidad.
2.2.2. Rasgosobservablespara identificar losestilosde aprendizaje
Se dice que hay tantas clasificaciones de estilos de aprendizaje como investigado-
res en este campo. Dado que los hemos definido como «preferencias», propone-
mos una síntesis sencilla de algunos rasgos predominantes que podemos obser-
var en el alumnado con cierta facilidad.
Cada persona se inclina por varios de estos factores de forma simultánea, y no
son patrones fijos, sino flexibles, que pueden variar a lo largo de la socialización:
• Activo: retiene y comprende mejor la información después de realizar algo con
ella en el mundo exterior, pues prefiere aplicar la información al mundo real o ex-
perimentarla mediante acciones propias. Le gusta aprender por ensayo y error.
• Reflexivo: retiene y comprende mejor la información después de que se toma un
tiempo para pensar en ella.
• Sensorial: prefiere los hechos, los datos específicos y concretos, así como la ex-
perimentación detallada. Le gusta resolver problemas con métodos estandariza-
dos y responde mal ante las sorpresas o las complicaciones únicas que cambian
el procedimiento normal.
• Intuitivo: prefiere la innovación y las teorías. Es hábil para captar conceptos nue-
vos e ideas amplias. Le desagradan la repetición y el aprendizaje basado en he-
chos. Le gustan los símbolos y las abstracciones, que relaciona frecuentemente
con conocimientos y con experiencias previas.
• Visual: recuerda mejor lo que ve. Tiende a olvidar las palabras y las ideas que
solo se exponen oralmente. Aprende con más facilidad los contenidos visuales
que no incluyen palabras.
• Verbal: recuerda gran parte de lo que escucha y repite. Prefiere la explicación
verbal a la demostración visual y aprende con efectividad al explicar los concep-
tos a otras personas. Aprende con eficacia mediante la lectura.
• Cinestésico: necesita «hacer» para aprender, realizar actividades táctiles, produ-
cir cosas, moverse mientras trabaja, salir y cambiar de recursos de forma fre-
cuente.
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• Secuencial: aprende más fácilmente cuando los contenidos se presentan de
acuerdo con una progresión lógica y ordenada, y cuando estos van del tema
más fácil al más complejo o difícil.
• Global: aprende de forma general, es decir, es probable que se sienta perdido
mientras estudia el material que otros estudiantes parecen aprender fácilmente,
pero una vez que comprende, puede ver claramente el panorama general.
• Independiente de campo: con alta motivación de logro y competitivo. Le gusta
trabajar solo. Es lógico, analítico y puede arreglárselas por símismo para encontrar
la información y pautar la secuencia de trabajo. Maneja bien conceptos abstractos.
• Dependiente de campo: necesita percibir toda la situación antes de empezar a
trabajar. Le gusta trabajar con otras personas de forma colaborativa. Es intuitivo
y necesita experiencias concretas y tangibles para involucrarse en el trabajo.
2.3. Qué inteligencia predomina: rasgosde las inteligenciasmúltiples
En 1979, Howard Gardner realizó por encargo una investigación sobre el poten-
cial humano. En el marco de ese proyecto, debía escribir un libro que recogiera
sus descubrimientos sobre la cognición humana. Este estudio le llevó a la publi-
cación de su modelo de las inteligencias múltiples, a partir de su trabajo en los
campos de la psicología, la antropología, la genética y la neurología, que hoy tie-
ne una considerable influencia en el ámbito de la educación. En La inteligencia
reformulada, este autor reconoce que si hubiera hablado de talentos, nunca hu-
biera tenido tanto éxito.
Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas, o de di-
señar productos, que son valiosos en uno o en más contextos culturales. Rechaza
la idea de que esta inteligencia es única, homogénea o estática; por el contrario,
cada individuo posee hasta ocho inteligencias, que se desarrollan a distinto nivel.
Todas las inteligencias trabajan conjuntamente de un modo complejo, interaccio-
nan unas con otras, y se activan simultáneamente en cualquier actividad: son di-
ferentes, pero trabajan juntas. Esto debe prevenirnos contra la intención de en-
corsetarlas en una tipología de actividad o de recursos únicos.
Todos los niños y las niñas poseen todas las inteligencias, pero destacan en algunas
de ellas, que les facilitan una comprensión más profunda de la realidad. Todos mejo-
ran con el entrenamiento sistemático y con las experiencias ricas de aprendizaje.
La mejor imagen que podemos tener como docentes es observar al alumnado
mientras manipula sistemas de elementos y símbolos de cada una de las inteli-
gencias; esta forma de proceder nos permite alcanzar una visión holística y equili-
brada de su desarrollo. Es imprescindible obtener información sobre cómo apren-
de el alumnado y sobre cuáles son sus fortalezas y sus intereses para crear
oportunidades y que se puedan estimular de forma adecuada todas las inteligen-
cias diferentes para consolidar el carácter intelectual de los niños y las niñas.
A continuación, proponemos un registro para evaluar los tipos de inteligencias.
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Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
REGISTRO DE OBSERVACIÓN EVIDENCIAS
1. Muestra habilidad en el uso de los números.
Utiliza los números con eficacia y rapidez. Los identifica, los compara,
los ordena y los relaciona con cantidad. Hace conjuntos de números y
de cosas. Realiza operaciones sencillas de sumas y de restas.
2. Razona de manera adecuada en los momentos requeridos.
Tiene gran capacidad para explicar y para resolver de manera razonada
problemas de la vida cotidiana, con argumentos tomados de la realidad.
3. Es organizado en su vida diaria.
Tiene gran capacidad de organización en las tareas de su vida diaria,
como la realización de ejercicios, los juegos, los trabajos en grupo…
4. Tiende a comparar objetos.
Tiende a comparar, por iniciativa propia, diferentes objetos según
diversos criterios. Semuestra curioso ymotivado por estas actividades.
5. Clasifica objetos según diversos criterios.
Es hábil y rápido en clasificar objetos según cuatro criterios o más
(forma, color, tamaño, textura, peso…).
6. Muestra rapidez en la resolución de problemas.
Es rápido y eficaz en la resolución de problemas; incluso obtiene la
solución antes de verbalizarla.
7. Se maneja con adiciones y sustracciones sencillas.
Tiene interés ymuestra soltura cuando trabaja con adiciones y con
sustracciones sencillas. Obtiene resultados correctos.
8. Se familiariza rápidamente con símbolos matemáticos.
Tiene gran habilidad para identificar y para relacionar los diferentes
símbolos matemáticos apropiados a la edad (+, –, =)desde el momento
en el que se le presentan.
9. Es capaz de deducir.
Establece relaciones causa-efecto rápidamente.
10. Le gustan los juegos lógicos y de desafíos.
Muestra gran habilidad y le gustan mucho los juegos lógicos que le
suponen desafíos, como los puzles, los bloques lógicos, los laberintos…
11. Disfruta de las clases de Matemáticas.
Muestra gran interés y motivación en las clases de Matemáticas. Mani-
fiesta su entusiasmo y participa de manera activa en las actividades.
12. Calcula mentalmente con rapidez.
Calcula mentalmente de forma rápida y correcta operaciones mentales
por encima de 10.
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INTELIGENCIA LINGÜÍSTICO-VERBAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN EVIDENCIAS
1. Expresa sus sentimientos.
Expresa libremente y con espontaneidad sus pensamientos en
diferentes situaciones y ante diversas personas.
2. Tiene un amplio vocabulario.
Muestra un vocabulario muy amplio para su edad. Introduce tecnicis-
mos y palabras de contextos variados no vinculados con el aula.
3. Adapta su diálogo al contexto.
Sabe adaptar su diálogo a las diferentes situaciones: hablar con sus
amistades, con el docente, con una persona mayor…
4. Le gustan los juegos de palabras.
Es hábil y le motivan los juegos de palabras, como los «memory», las
palabras encadenadas, encontrar palabras que empiecen por…
5. Tiene facilidad de palabra.
Muestra su facilidad de palabra ante situaciones y ante personas diversas.
6. Defiende sus ideas y cuenta anécdotas.
Defiende sus ideas y cuenta anécdotas de manera activa y espontánea.
7. Tiene buena memoria.
Tiene gran habilidad para recordar información: nombres, fechas, lugares…
8. Aprende con facilidad un segundo idioma.
Muestra gran interés por otros idiomas y aprende con facilidad su vo-
cabulario y sus estructuras. Tiene claros los términos en cada idioma.
9. Inicia, mantiene y termina una conversación.
Tiene interiorizadas las partes de una conversación y las respeta,
manteniendo la atención y respondiendo con coherencia.
10. Juega a leer y a escribir.
En muchas ocasiones y de forma espontánea juega a leer y a escribir.
11. Tiene facilidad para describir.
Es hábil describiendo distintos tipos de objetos, de personas…
12. Se siente atraído por textos escritos.
Siente mucha curiosidad por todas las fuentes que contienen texto
escrito. Hojea los cuentos e imita la lectura de los adultos.
13. Le gusta escuchar la palabra hablada.
Le encanta escuchar a los demás en persona y en diferentes medios.
Mantiene la atenciónmucho tiempo ypideque le cuenten historias y relatos.
14. Le gusta recitar poemas.
Memoriza de manera rápida poemas y le encanta recitarlos.
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Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN EVIDENCIAS
1. Se abstrae imaginando cómo son las cosas.
Muchas veces se abstrae imaginando cómo son las cosas y su
funcionamiento, y cuando las describe o las dibuja, expone detalles de
su interior o que no son visibles a primera vista.
2. Muestra interés ante la información en formato audiovisual.
Muestra mucho interés y se motiva ante cualquier información que se
presente de forma audiovisual. Es capaz de estar mucho tiempo
observando una imagen y se hace preguntas sobre ella.
3. Tiene habilidad en distintas estrategias plásticas.
Es hábil empleando estrategias como dibujar, esculpir, pintar…
4. Le gusta resolver juegos de construcción.
Es hábil y rápido resolviendo juegos de construcción.
5. Le llaman la atención los elementos visuales.
Tiene gran interés y se fija con detalle en elementos visuales de su
entorno (póster, murales, cuentos con imágenes…).
6. Se orienta con facilidad.
Tiene gran capacidad para orientarse y para situarse en el espacio
mediante instrucciones, señales…
7. Le gusta representar situaciones mediante trazos y dibujos.
Muestra interés por plasmar diferentes situaciones mediante trazos y
dibujos.
8. Reconoce fácilmente atributos en los objetos y los identifica.
Tiene gran habilidad reconociendo los atributos de los objetos y los
identifica (formas, colores, texturas…).
9. Entiende las instrucciones que se le dan.
Entiende con gran facilidad las instrucciones que se le dan en diferentes
situaciones (de juego, de trabajo…).
10. Muestra habilidad con los juegos electrónicos.
Tiene gran habilidad en el manejo de juegos electrónicos y muestra
mucha intuición en su manejo. Manifiesta que disfruta con ellos.
11. Adquiere e interioriza el vocabulario espacial básico.
Interioriza de forma rápida y correcta el vocabulario espacial básico
apropiado para su edad (arriba, abajo, detrás, delante…) e incluso el
de edades superiores.
12. Le gusta crear figuras en 3D.
Muestra interés y tiene habilidad creando figuras en 3D. Las creaciones
son avanzadas para su edad.
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INTELIGENCIA NATURALISTA
REGISTRO DE OBSERVACIÓN EVIDENCIAS
1. Conoce el vocabulario sobre la flora y la fauna.
Conoce el vocabulario que se presenta sobre la flora y la fauna, y lo
identifica con facilidad.
2. Cuida el medio ambiente.
Es consciente de la importancia del cuidado del medio ambiente y se
involucra de manera espontánea y voluntaria en las tareas que lo
requieren.
3. Disfruta de la naturaleza.
Disfruta observando la naturaleza y estableciendo hipótesis sobre por
qué ocurren los fenómenos naturales y sobre la vida vegetal y la animal.
4. Le gustan los animales.
Muestra gran interés y afecto por los animales. Conoce especies de
animales de entornos lejanos.
5. Muestra interés por las colecciones de elementos naturales.
Muestra interés por los elementos de la naturaleza y le gusta hacer
colecciones de ellos (hojas, insectos, piedras, conchas…).
6. Cuida de los seres vivos.
Muestra gran interés y preocupación por los seres vivos que se
estudian en clase (animales y plantas). Conoce sus necesidades y es
capaz de comprometerse de forma habitual en su cuidado.
7. Disfruta del entorno natural que le rodea.
Disfruta en espacios abiertos y pide acudir a ellos siempre que es
posible. Se esfuerza por conocer su entorno natural inmediato.
8. Identifica diferentes fenómenos meteorológicos.
Aprende e identifica con rapidez los diferentes fenómenos
meteorológicos (lluvia, nieve, tormenta…).
9. Muestra interés por las imágenes del medio natural.
Recorta y muestra interés por las imágenes del medio natural y lo
representa gráficamente mediante diferentes lenguajes: dibujo, collage,
plastilina…
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Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉSICA
REGISTRO DE OBSERVACIÓN EVIDENCIAS
1. Destaca en deportes.
Muestra mucho interés y tiene gran habilidad en cualquier modalidad
deportiva.
2. Se adapta al tipo de actividad que está realizando.
Se adapta perfectamente al tipo de actividad que se realiza, tanto si es
de movimiento como si requiere mucha concentración.
3. Se expresa con gestos durante la comunicación.
Es muy expresivo en su comunicación. Utiliza las manos, las expresio-
nes y los gestos faciales…, para comunicarse de manera fluida.
4. Se muestra curioso con objetos nuevos del entorno.
Muestra interés y manipula todos los objetos nuevos de su entorno de
manera espontánea.
5. Es hábil en la realización de trabajos manuales.
Muestra gran interés y motivación en las tareas que exigen manipula-
ción. Es muy preciso y detallista.
6. Disfruta con actividades al aire libre.
Disfruta mucho y se siente motivado por las actividades que se realizan
al aire libre. Su rendimiento es mayor que dentro del aula.
7. Es hábil en la realización de coreografías.
Muestra gran habilidad y mucha rapidez en aprender coreografías y
bailes.
8. Le gusta manipular elementos de diferentes texturas.
Disfruta y solicita, siempre que puede, jugar con materiales de
diferentes texturas, como la plastilina,la arcilla…
9. Ha desarrollado la psicomotricidad fina.
Muestra gran habilidad y precisión en tareas de psicomotricidad fina,
como puntear, recortar, punzar… Disfruta con ellas.
10. Es hábil en la imitación.
Muestra gran habilidad en ejercicios de imitación. Suele imitar de ma-
nera espontánea a personas de su alrededor (los gestos, el tono, las
actividades…).
11. Le gusta la interpretación.
Solicita participar en cualquier obra de teatro que se representa.
Muestra aptitudes para la interpretación.
12. Disfruta con actividades de aventura.
Disfruta y asume riesgos y es atrevido en las nuevas actividades de
aventura que se proponen.
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INTELIGENCIA MUSICAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN EVIDENCIAS
1. Percibe los diferentes tipos de sonido.
Es capaz de percibir distintos tipos de sonidos. Muestra interés por ello.
2. Discrimina diferentes formas musicales.
Es capaz de dar nombre a las distintas formas musicales presentadas
y a los instrumentos o elementos que tienen que ver con ellas.
3. Transforma formas musicales.
Es capaz de versionar formas musicales. Puede reproducir una can-
ción con instrumentos musicales diferentes, cambiar su ritmo…
4. Genera formas musicales nuevas.
Disfruta y es original para encontrar y generar formas musicales nuevas.
5. Tiene facilidad para seguir el compás.
Muestra gran habilidad para seguir el compás de cualquier ritmo musi-
cal. Llega incluso a seguirlo con mano y pie.
6. Canta canciones.
Siempre colabora y disfruta aprendiendo nuevas canciones. Las suele
cantar o tatarear en diversos momentos del día.
7. Crea sus propios bailes y coreografías.
Disfruta con los bailes y es capaz de crear coreografías con facilidad.
Sus movimientos son armónicos y sigue el ritmo.
8. Identifica géneros musicales.
Muestra gran habilidad y rapidez en identificar diferentes estilos musi-
cales (ópera, pop, rock…).
9. Es sensible a los ruidos y a los sonidos ambientales.
Percibe de manera rápida los ruidos de su entorno (un pájaro, un co-
che, una batidora…) y sabe identificarlos.
10. Mantiene la atención.
Es capaz de escuchar de manera activa y con atención música, cuen-
tos, opiniones…
11. Reproduce ritmos con instrumentos musicales.
Reproduce ritmos y melodías básicas con instrumentos musicales
sencillos. Ensaya, muestra interés y progresa al tocarlos.
12. Crea diferentes canciones y melodías.
Tiene gran habilidad y disfruta improvisando y creando canciones y
melodías nuevas en diferentes momentos.
13. Se siente atraído por diferentes melodías.
Valora y se siente atraído por cualquier melodía. Se muestra contento y
motivado al realizar diversas actividades acompañadas con música.
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Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN EVIDENCIAS
1. Le gusta relacionarse con sus compañeros y compañeras.
Semotiva realizando actividades grupales y las prefiere a las individuales.
2. Se muestra expresivo en las conversaciones.
Se muestra muy expresivo cuando dialoga con terceros.
3. Tiene capacidad de liderazgo.
Actúa como líder en diferentes situaciones (de juego, de baile, de traba-
jo…). Convence y guía a sus compañeras y compañeros con facilidad.
4. Sabe resolver conflictos de manera civilizada.
Se muestra pacífico y dialoga para encontrar solución a los conflictos.
5. Acepta las reglas del grupo.
Interioriza y respeta las reglas en los juegos y en los trabajos grupales.
6. Ayuda a los demás.
Muestra gran empatía y presta ayuda a los demás siempre que puede.
7. Se relaciona con los adultos.
Se muestra espontáneo con los adultos y se expresa con asertividad.
8. Escucha a los demás.
Muestra interés por escuchar a terceras personas durante un tiempo pro-
longado. Disfruta haciéndolo y es capaz de relatar lo que ha escuchado.
9. Aconseja a los compañeros y a las compañeras.
Muestra interés en ayudar a sus compañeros y compañeras.
10. Expresa su opinión.
Le gusta defender sus derechos y sus convicciones en los debates.
11. Es extrovertido.
Se desenvuelve con naturalidad y con gracia en diferentes situaciones
y ante diversas personas, aunque no sean conocidas.
12. Es participativo.
Se presta voluntario para participar en juegos y actividades.
13. Manifiesta sus sentimientos.
Le gusta expresar sus sentimientos con naturalidad y sentirse apoyado.
14. Es valorado por los compañeros y las compañeras.
Todos sus compañeros y compañeras lo conocen y le tienen gran
afecto. Es aceptado en el grupo y requerido en los juegos.
15. Conoce y respeta a todos sus compañeros y compañeras.
Muestra afecto por sus compañeros y compañeras, y acepta sus dife-
rencias.
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INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN EVIDENCIAS
1. Muestra una actitud positiva ante las dificultades.
Siempre se muestra con una actitud positiva y de superación ante las
dificultades.
2. Confía en sus habilidades y en sus aptitudes.
Afronta las situaciones o realiza actividades nuevas con confianza y
utiliza sus habilidades y sus aptitudes para superarlas.
3. Muestra una actitud imaginativa.
Muestra una gran imaginación en la realización de las actividades pro-
puestas: el teatro, los juegos, las tareas, los dibujos…
4. Muestra una actitud reflexiva.
Le gusta reflexionar sobre las diferentes situaciones que se le presen-
tan y contemplar posibles alternativas. Razona sus decisiones.
5. Toma la iniciativa.
Asume riesgos y le gusta tomar la iniciativa ante diferentes situaciones,
tanto conocidas como desconocidas. Siempre propone cosas nuevas.
6. Sabe conocer sus sentimientos.
Es consciente de sus estados de ánimo ante diferentes situaciones y
los suele verbalizar de manera espontánea.
7. Muestra autonomía en la realización del trabajo personal.
Cuando trabaja de manera individual y le surge alguna dificultad, le
gusta resolverla por sí mismo. Prefiere trabajar solo y le molesta que
le den indicaciones mientras trabaja.
8. Muestra seguridad en la realización de actividades en público.
Se muestra seguro de sí mismo en la realización de actividades ante el
público, como al actuar en obras teatro, al hablar en voz alta, al ejercer
de portavoz… Se ofrece voluntario para realizarlas.
9. Asume sus limitaciones.
Es consciente de que tiene limitaciones y cuando no consigue algo, lo
reconoce, lo asume e intenta superarse.
10. Muestra sentido crítico con su trabajo.
Valora si le han salido mejor o peor sus trabajos y siempre piensa có-
mo puede mejorarlos en la siguiente ocasión.
29
Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
INTELIGENCIA ESPIRITUAL
REGISTRO DE OBSERVACIÓN EVIDENCIAS
1. Habla sobre la propia persona.
Habla de sus experiencias y de sus sentimientos, identificando las ra-
zones de su forma de actuar y relacionándolo con otras personas.
2. Conoce su personalidad.
Tiene una visión realista de sus facultades y limitaciones. Describe lo que
hace bien sin exageraciones.
3. Recuerda experiencias pasadas y les atribuye su significado.
Conserva recuerdos de su vida que son importantes y es capaz de
verbalizarlos y de expresar los sentimientos que le despiertan.
4. Se mantiene en silencio.
Disfruta del silencio. Es capaz de mantener la concentración sobre lo
que ocurre en su interior, sin distraerse con acontecimientos externos.
5. Mantiene la calma durante los conflictos.
Se muestra con una actitud positiva y controla sus reacciones en las
dificultades. Contagia esa calma a su alrededor. Manifiesta sensatez.
6. Se admira ante las cosas intensas.
Se admira y se sorprende cuando contempla cosas hermosas, disfruta
de esas experiencias y relaciona su estado de ánimo con ellas.
7. Es capaz de simbolizar y de comprender metáforas.
Se identifica con los personajes de las historias y relaciona símbolos,
costumbres, ritos y vivencias de su cultura con las de otras personas.
8. Siente compasión por los demás.
Se conmueve ante el dolor, la injusticia o la crueldad en la vida real o en
las historias. Se acerca a quienes tienen problemas.
9. Muestra generosidad.
Comparte sus cosas espontáneamente y ayuda a losdemás en clase.
10. Es capaz de discernimiento en sus decisiones.
Valora y razona con mayor madurez de la que se espera a su edad.
11. Se pregunta por el sentido de las cosas.
Necesita explicarse el sentido de lo que ocurre, se hace preguntas so-
bre su porqué y elabora sus propias explicaciones.
12. Juzga las acciones con criterios morales.
Valora sus acciones y las de los demás como buenas o como malas
en función de criterios sencillos que ha ido interiorizando.
13. Mantiene relaciones afectivas intensas.
Muestra cariño y sentimientos intensos de vinculación con personas,
compañeros y compañeras, mascotas o con juguetes especiales.
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2.4. Disposicionesy actitudesbásicas: el temperamento y el carácter
El «temperamento mental» de cada niño y cada niña se define como un continuo
en el que cada persona se inclina espontáneamente hacia uno de los lados, como
una balanza al aire antes de que el peso de la socialización la incline hacia un lado
más o menos favorable. Ese temperamento se desvela en siete factores:
• El deseo de aprender y la curiosidad.
• La amplitud de miras y la capacidad de aventurarse ante cosas nuevas.
• La imagen más o menos realista y consciente que cada persona tiene de sí
misma.
• El tono vital positivo o negativo.
• La atención que se presta a los detalles o a la globalidad.
• La necesidad de dotar de sentido y de coherencia a las cosas.
• El coraje intelectual ante lo problemático, lo nuevo y lo desconocido.
¿Educamos el temperamento o a pesar de él? Como en las rabietas incontroladas
de las criaturas cuando se les lleva la contraria, a la hora de abordar una decisión
o un problema de aprendizaje, hay que contar con las preferencias y con las dis-
posiciones que cada persona tiene de una forma poco consciente. Estas hacen
que unas personas se sientan más cómodas y disfruten de las mismas situaciones
que a otras les generan tensión o aburrimiento. ¿Cómo podemos conocer ese
temperamento en un aula? Fundamentalmente, combinando dos elementos clave
durante las primeras sesiones que pasamos con el alumnado:
• Generando oportunidades abiertas de aprendizaje, que permitan al alumnado
responder espontáneamente de maneras diversas a los mismos desafíos. No
siempre están vinculadas con un grado alto de habilidad para realizar la tarea. A
un alumno o una alumna puede que le guste aprender canciones nuevas, pero
puede que cante mal.
• Observando de manera directa las reacciones y los procesos que ocurren duran-
te las tareas, y valorando el grado de implicación y de disfrute del alumnado, a la
vez que la destreza al realizarlas, las preferencias que muestra y el deseo espon-
táneo de repetirlas.
Cuando hablamos del carácter de cada niño o niña, no hacemos solo una labor
descriptiva, sino que, de alguna manera, anticipamos las consecuencias que este
tiene en el estilo de vida que lleva y en el futuro que se está construyendo. En su
proceso de maduración ha ido adquiriendo sus hábitos emocionales, que son un
componente esencial de ese carácter. Van a configurar el «tono vital»de su perso-
nalidad, que puede ayudarle a desplegar sus posibilidades.
Los hábitos se adquieren y también se modifican; por ello, podemos ayudar a las
alumnas y los alumnos a adquirir ese «capital vital» que llevarán consigo a lo largo
su vida. Estos son algunos de los principales:
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Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
• Actividad frente a pasividad.
• Seguridad frente a inseguridad.
• Autonomía frente a dependencia.
• Optimismo frente a pesimismo.
• Sociabilidad frente a insociabilidad.
• Valentía frente a cobardía.
• Creatividad frente a rutina.
• Responsabilidad frente a irresponsabilidad.
• Resistencia frente a vulnerabilidad.
• Tenacidad frente a inconstancia.
2.5. La confianza de una persona en sí misma
La palabra «autoestima»se ha puesto de moda y ha llegado a convertirse en el ori-
gen de todos los fracasos o en la condición para todos los éxitos; por eso, mante-
ner una alta autoestima se ha convertido en una obsesión educativa, que a veces
conduce a educar a niños y niñas narcisistas e incapaces de soportar la frustración.
Como efecto de la relevancia que ha adquirido ese término, se ha renunciado a
educar en el realismo personal, esto es, en aprender a mirar sin miedo las propias
debilidades o defectos, pero a la vez asumiendo la tensión personal de búsqueda
de la perfección. Por ello, preferimos hablar de «confianza en uno mismo», cuyos
componentes son:
• La seguridad básica, que proviene del cariño de la familia y de sentir que los de-
más te valoran y te quieren.
• La seguridad ejecutiva, que procede de sentirse competente y que se aprende
durante toda la infancia y la adolescencia.
• El sentimiento de la propia dignidad, que será el principal objetivo de la educa-
ción moral.
Por tanto, necesitamos educar al alumnado en un entorno en el que predomine el
cariño y la exigencia, y en el que se cumplan unos valores éticos muy claros, sobre
los cuales se puede llevar a cabo una educación moral: normas, principios y ex-
pectativas de comportamiento, compartidos por la familia y por la escuela, que las
niñas y los niños son capaces de comprender y de aprender a respetar.
Además, es necesario que los niños y las niñas interioricen y vivan desde la acep-
tación de la identidad personal los cambios afectivos, sexuales, corporales e inte-
lectuales que experimentan, a veces de una forma rápida. Esa aceptación viene
muy condicionada en la adolescencia por la aceptación de los demás, especial-
mente de los iguales.
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La aceptación de «uno mismo» tiene dos dimensiones:
• Una aceptación global generalizada, que se refiere al nivel de aceptación o de
rechazo que tiene cada individuo de sí mismo, y que tiene que ver con la con-
fianza propia que ha desarrollado cada persona.
• La aceptación de su eficacia y su competencia personales, que deriva de su
sentimiento de competencia en las distintas áreas de desarrollo.
Los ámbitos de aceptación de símismos de los niños y las niñas son, principalmente:
• Su competencia escolar, que se pone a prueba de forma especial en las diferen-
tes oportunidades de aprendizaje que creamos en las aulas.
• Su competencia deportiva y de destrezas para juegos y para actividades de
tiempo libre, que se demuestra en el patio, en las salidas…
• Su índice de aceptación social y de popularidad entre sus compañeros y compa-
ñeras.
• Su comportamiento, y hasta qué punto lo percibe subjetivamente cada niño y ca-
da niña como adecuado y aceptable en los contextos en los que se desenvuelve.
• Su apariencia física, y si acepta la manera en la que se están produciendo sus
cambios corporales, especialmente cuando entra en la adolescencia.
Podemos ayudarlos de varias maneras, tanto a los niños como a las niñas, a acep-
tarse a símismos, sin renunciar a querer ser mejores cada día:
• Identificando los problemas que les hacen dudar de símismos, sentirse «inadecua-
dos», cuándo se sobrevaloran y generan expectativas inalcanzables, y cuáles son
los ámbitos más importantes donde podemos ayudarlos a sentirse competentes.
• Apoyándolos emocionalmente, elogiándolos cuando hacen las cosas bien e indi-
cándoles de forma positiva cómo mejorar aspectos concretos, ayudándolos así
a adquirir destrezas que les hagan más eficaces en sus comportamientos. No
debemos ser demasiado críticos, especialmente con aspectos externos, como
su apariencia física o sobre sus habilidades sociales propias de la edad, ni po-
nerles etiquetas o motes, que, aún siendo cariñosos, les hacen sentirse insegu-
ros. Recordamos que a medida que crecen, están probando, ensayando quie-
nes son, y nuestra opinión les ayuda a creer en símismos.
• No condicionando nuestras expresiones de elogio a sus logros puntuales, sino
buscando espacios para expresar nuestro apoyo gratuito e incondicional. Si
usamos el chantaje emocional («si haces algo, vales» y «si no lo haces, no va-
les»), y todos los adultos tenemos que ser conscientes que tenemos muchos
lenguajes para jugara ese juego, no los ayudaremos a confiar en sí mismos. Si
no nos gusta lo que hacen, hay que dejar claro que no es que no nos gusten
ellos o ellas como personas, por lo que hay que hacer críticas positivas que in-
cluyan posibilidades reales de mejorar. La llave está en que los niños y las niñas
estén seguros de que confiamos en ellos aunque se equivoquen y de que pue-
den intentarlo las veces que hagan falta.
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Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
La capacidad para afrontar problemas y dificultades no es innata. Se adquiere a
través del aprendizaje y requiere la relación con otras personas. Para evaluarla,
nos fijamos en experiencias que los pequeños van interpretando e incorporan esas
interpretaciones a su forma de pensar y de actuar. Es importante analizar cómo
imitan conductas sociales que observan en los adultos en general y especialmente
en aquellos adultos más cercanos, pues nos puede dar pistas para visualizar de
qué forma interpretan habitualmente las situaciones y cómo pueden reaccionar y
afrontar una situación croncreta.
2.6. Sentimientosy emocionesbásicos
Las emociones son unas grandes desconocidas para los niños y las niñas, y los
adultos podemos ayudarlos a comprenderlas. Todas, absolutamente todas, son
necesarias.
La alegría, la tristeza, la ira, el miedo y el asco son los nombres de las cinco gran-
des emociones que orientan nuestras vidas. Tal y como se explica en la película
Del revés (Inside Out), de Pixar, la alegría, por supuesto, es la emoción que debe
gobernar sobre el resto, pero la alegría a veces no puede llegar sin dejar que antes
la tristeza haga su trabajo. Pero ¿por qué son necesarias todas estas emociones?:
• El miedo es necesario para evitar que nos pongamos en riesgo constantemente.
Los niños y las niñas tienen miedo a caerse, tienen miedo a tropezar…, pero tam-
bién tienen miedo a no ser capaces de lograr lo que se proponen. El miedo hace
que los niños y las niñas se marquen retos y que luchen por superarlos, pero es un
arma de doble filo: el miedo también los puede bloquear e, incluso, conducir al
pánico. Es el máximo nivel de alerta de nuestro cuerpo: si les enseñamos a utilizar
el miedo para crecer, para los niños y las niñas será un arma poderosa.
• El asco ayuda a elegir, a aprender a decir «no». Contribuye a que el niño y la niña
formen su personalidad: «quiero esto porque esto otro no me gusta». Si no exis-
tiera el asco (no entendido solo como asco a un alimento, sino como rechazo a
determinadas cosas o a algunos aspectos de la vida), los niños y las niñas serían
tan sumamente conformistas que no podrían tener una personalidad fuerte ni
tomar decisiones importantes en la vida.
• La ira es la «menos lista» de las emociones. Cuando nos dejamos llevar por ella,
impide el razonamiento; no obstante, también es necesaria. A veces, la ira desem-
boca luego en tristeza, y la tristeza da paso a la alegría. De la ira también se
aprende. Es normal que aparezca la ira en los niños y las niñas cuando se sien-
ten agredidos o engañados. Es, en cierta forma, un arma de defensa, una forma
de entender que «esto no me gusta», que «no quiero sentirme así». En ese mo-
mento, la ira pone en marcha un mecanismo para pensar cómo defenderse ante
todo aquello que les provoca enfado.
• Sin la tristeza no podría existir la alegría. Son complementarias. ¿Cómo íbamos a
saber lo maravillosa que es la risa si nunca lloramos? La tristeza a menudo nos
hace reflexionar y ahondar más en nuestros sentimientos. ¿Por qué nos senti-
34
mos tristes? ¿Qué podemos hacer para evitarlo? Pero, cuidado, la tristeza tam-
bién puede empujar a los niños y a las niñas a perder la ilusión y llevarlos a la
depresión. Siempre, tras un momento de tristeza, debemos intentar que vuelvan
a estar alegres.
• La alegría es el motor que mueve la vida en la infancia. Todos queremos que los
niños y las niñas estén alegres, que sean felices, pero debemos entender que es
imposible que siempre sea así. La felicidad está formada por grandes momentos
de alegría y pequeños instantes de ira, de miedo, de tristeza y de asco, porque la
alegría también necesita del resto de las emociones para manifestarse.
A continuación, proponemos un ejemplo de tabla de las emociones y un registro
de observación sobre las emociones.
TABLA DE LAS EMOCIONES
Pon el gomet según te encuentres hoy:
NOMBRE DEL
ALUMNO O
ALUMNA
ALEGRÍA TRISTEZA IRA MIEDO ASCO
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Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
4. Conseguido.
3. Bien, pero…
2. Necesita mejorar en…
1. No conseguido.
LAS EMOCIONES
ÍTEMS EVIDENCIAS 4 3 2 1
1. Identifica sus propios sentimientos o los de los
demás.
2. Describe los sentimientos o los deseos de
miembros de su familia.
3. Expresa ideas simples sobre «sí mismo» y en
conexión con los demás.
4. Compara sus emociones con las de los demás.
5. Expresa, con ayuda de un adulto, sentimientos
que causaron el comportamiento propio o de
los demás.
6. Expresa ideas sobre por qué un igual tiene una
emoción.
7. Expresa qué sucederá a continuación como
resultado de una emoción.
8. Expresa ideas sobre cómo su propia personali-
dad o la de otras personas afecta a cómo ca-
da cual piensa, se siente y actúa.
9. Ajusta su comportamiento en respuesta a las
expresiones emocionales de los adultos.
10. Empatiza con aquello que sucede a su alre-
dedor.
36
2.7. Cómo piensan lasniñasy losniños
2.7.1. La metacognición
El modo en que las niñas y los niños van adquiriendo conciencia de símismos y de
sus aprendizajes es un misterio. La «conciencia consciente» es lo que relaciona-
mos con la metacognición. El prefijo «meta»significa ‘más allá’; por lo tanto, desa-
rrollar la metacognición significa ir más allá de la cognición y ser capaces de pen-
sar sobre cómo pensamos, cómo recordamos, cómo percibimos y cómo
comprendemos. Es una habilidad humana excepcional que se centra en la con-
ciencia no solo de lo que sé, sino también de cómo he llegado a saberlo y de có-
mo podría aprenderlo mejor. Esta habilidad puede entrenarse.
La metacognición ocurre en el neocórtex, donde sabemos lo que sabemos y lo
que no sabemos, y aunque el «lenguaje interior» no se desarrolla hasta los 5 años
aproximadamente, evoluciona haciéndose más sofisticado hasta la adolescencia,
edad en la que alcanza su máximo desarrollo:
• Durante sus primeros años, los niños y las niñas hablan de su trabajo de forma
sencilla: describen sus características y cómo han hecho lo que han hecho.
Descubren que algunas cosas están mejor hechas y que otras les han salido mal.
• Más adelante, emiten juicios comparando sus trabajos con patrones externos,
como los del compañero o compañera o la «nota merecida».
• Hacia los 8 o 10 años, los niños y las niñas son capaces de analizar, de juzgar y
de mejorar no solo los productos, sino también los procesos del aprendizaje,
vinculados a los del pensamiento.
• A partir de esa edad, en la adolescencia se produce un avance importante en
la capacidad metacognitiva: los jóvenes dedican mucho más tiempo a pensar
y son más conscientes de cómo piensan; además, disponen de un abanico
importante de estrategias que pueden utilizar para resolver situaciones de mu-
chos tipos.
Evaluar la metacognición en el alumnado implica observar cuatro factores funda-
mentales:
1. El nivel inicial de conciencia que el alumnado tiene de lo que sabe y de cómo lo
ha aprendido: se da cuenta de que le molesta el ruido, sabe que se concentra
mejor por la noche, observa que disfruta más pintando que con la plastilina,
aprecia cuánta luz necesita para estudiar sin cansar la vista… Estas son expe-
riencias metacognitivas básicas. Más adelante, identifica sus preferencias y sus
estilos personales de aprender, como ya hemos visto. Debe manejar las varia-
bles que afectan a la tarea, a su propio estado de ánimo y a su modo de apren-
der, ha de controlar las condiciones ambientales e incluso debe tener un cono-
cimiento básico sobre el cerebro y sobre la biología del aprendizaje.
Tener conciencia de lo que aprendese adquiere poco a poco de diferentes ma-
neras:
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Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
– Siendo consciente del funcionamiento de la memoria.
– Siendo consciente de cómo comprende mejor lo que aprende, de cómo iden-
tifica lo que no comprende y a qué no encuentra sentido, de qué temas nece-
sitaría saber y de cuál es su estilo o su modo de aprender más eficaz.
– Siendo consciente del propio proceso de aprendizaje, de qué pasa para que
«se le quede» y gane en conocimiento, y también del componente emocional
y de la necesidad de contar con estrategias para controlar las emociones que
condicionan su aprendizaje.
2. La capacidad del alumnado de planificar, dirigir y controlar su aprendizaje: es ca-
paz de convertir sus objetivos y sus deseos en acciones, de escoger las estrate-
gias más eficaces para resolver un determinado problema, de seleccionar las
fuentes de información, localizarlas, registrar lo útil y relevante, apropiárselo y
construir su conocimiento propio. Lo hace de forma consciente hasta que se
afianza en su uso, y estas capacidades se convierten en competencias habituales.
3. La capacidad del alumnado de monitorizar en todo momento el proceso que
está realizando, sus debilidades y sus fortalezas, lo que puede hacer de forma
autónoma y cuándo necesita ayuda: consiste en «saber hacer el aprendizaje».
Es fácil saber de memoria una información, pero ¿sé si la comprendo en profun-
didad? ¿Cómo puedo estar seguro de ello? Es más fácil lo contrario: sé cuando
no recuerdo una información, pero ¿sé cuándo no la comprendo? Hablamos de
conseguir un grado de «metacomprensión» sobre el proceso de aprendizaje,
que lleva gradualmente a ganar en autonomía y en independencia al aprendiz.
Las estrategias más importantes para desarrollar este nivel de interés sostenido
están vinculadas a los siguientes procesos:
– Romper en «submetas» lo que queremos alcanzar en el proceso.
– Seguir cada paso corrigiendo los errores y detectando posibilidades demejora.
– Valorar cada paso individualmente y en conjunto, y recordar lo que se ha he-
cho y lo que viene a continuación.
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– Modificar y ser flexibles para cambiar durante el proceso, sin esperar al final, si
es necesario.
– Anticiparse o adelantarse a nuevos aprendizajes.
4. La capacidad del alumnado de
evaluar el resultado de lo que ha
aprendido y la eficacia del proce-
so que ha elegido para planificar
mejor futuros aprendizajes y trans-
ferirlo a situaciones o a problemas
diferentes. Consiste en entender
cómo estructuro en mi mente lo
que sé, cómo lo relaciono con
otras cosas, cómo lo «almaceno
de forma inteligente» y cómo soy
capaz de recuperarlo y de utilizar-
lo de formas distintas, cómo dis-
crimino y cómo discierno la mejor
y más eficiente manera de alcan-
zar mi meta, cómo analizo, cómo
comprendo y cómo corrijo mis
errores. La valoración también su-
pone aprender a separar los componentes emocionales de los cognitivos y a
desarrollar el autocontrol, reflexionando, ponderando y tomando decisiones se-
renas. Si veo que algo no funciona, soy capaz de variar las estrategias, sin que
intervenga alguien de fuera, y de mantener las actitudes y la perseverancia ne-
cesarias para finalizar la tarea.
Como vemos, la estimulación del desarrollo de la metacognición en el aula está
vinculada a tres factores íntimamente relacionados:
• Una cultura de autoevaluación continua del aprendizaje.
• La visibilización explícita de lo que ocurre dentro de nuestra mente mientras
aprendemos, mediante el lenguaje y la representación visual del pensamiento.
• La toma de decisiones gradualmente más autónoma y consciente sobre «cómo»,
«cuándo»y «qué»aprender.
La metacognición va directamente ligada al cambio de la cultura de evaluación en
el aula. Para aplicarla, podemos ayudarnos por las siguientes pistas:
• Hemos de generar una cultura para desarrollar la metacognición en el aula, po-
niendo ejemplos y haciendo ver al alumnado la utilidad de reflexionar sobre có-
mo piensa en diversos ámbitos y cómo se puede hacer de forma más eficaz,
creando un clima que ayude a la reflexión. Atraeremos su atención hacia aspec-
tos concretos del aprendizaje: ¿cuándo fue más eficaz?, ¿por qué salió bien en
un momento determinado?, ¿qué hizo de forma diferente? Para focalizar la aten-
ción, podemos proponernos como modelo narrando la propia experiencia.
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Capítulo 2
Estadios de la evaluación en Educación Infantil
• Podemos dar un tratamiento metacognitivo a los contenidos curriculares que
proponemos. Plantearemos desafíos sobre lo que las alumnas y los alumnos
saben, estableceremos puentes y conexiones con otras experiencias que tienen
más allá de las aulas, les formularemos preguntas abiertas y les pediremos que
extiendan y cuestionen sus respuestas, y parafrasearemos sus razonamientos.
• Tenemos que reservar tiempos explícitos para los procesos metacognitivos, clara-
mente distintos de los tiempos dedicados al contenido que enseñamos. Los alum-
nos y las alumnas tienen que contarse a símismos y «pensar en voz alta»sobre lo
que han hecho durante el recorrido de una tarea, sobre cómo han llegado a una
conclusión, sobre qué les ha hecho tomar esa decisión… Así, generaremos una
voz interior que incremente la conciencia de lo que ocurre cuando usan una des-
treza de pensamiento. Esto les permite entender mejor los procesos, practicarlos,
ajustarlos y corregir sus errores, y después transferir cualquier proceso a situacio-
nes nuevas y diferentes de las que han tenido que afrontar hasta ahora.
• Debemos emplear el lenguaje sobre el pensamiento para ayudarles a nombrar y
a discernir los diferentes procesos que ocurren en su mente. Podemos saber si
nuestros alumnos y alumnas son más conscientes de su propio pensamiento en
la medida en que son capaces de describir lo que ocurre en su cerebro cuando
están pensando, si cuando se les pregunta, pueden describir los pasos y decir
en qué punto se encuentran de la secuencia de una estrategia de resolución de
problemas o de toma de decisiones. Wittgesntein dijo sobre el lenguaje: «piensa
en las herramientas de una caja; hay un martillo, clavos, un destornillador, un
metro, silicona, tuercas; las funciones de las palabras son tan diversas como las
de estos objetos». La caja de herramientas es una metáfora de la metacogni-
ción, que tiene muchas funciones diferentes.
• Vamos a estimular el uso de la
autoevaluación y de la coevalua-
ción entre iguales de las tareas
que realizan. Las rúbricas y las
dianas contienen por sí mismas
muchos elementos que fomentan
la cultura de la reflexión.
• Tenemos que generar patrones
de razonamiento metacognitivos,
como las secuencias de pregun-
tas, las escaleras de la metacog-
nición y las representaciones vi-
suales del pensamiento.
Eventualmente, deben llegar a utilizar este tipo de pensamiento prácticamente sin
darse cuenta de que lo hacen. Existe un debate sobre si la metacognición se limita
a procesos deliberados y conscientes o si también puede transformarse en un há-
bito que se hace de forma inconsciente. Lo cierto es que debe convertirse en algo
cotidiano para que revierta en la mejora del alumnado.
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EL PENSAMIENTO CRÍTICO
1. Construcción del significado.
ÍTEMS EVIDENCIAS
– Muestra curiosidad por la realidad que le rodea.
– Selecciona los aspectos más importantes de lo que ve.
– Identifica los recuerdos que más le han impactado.
– Distingue entre la realidad y la ficción.
2. Investigación.
ÍTEMS EVIDENCIAS
– Pregunta por qué ocurren las cosas.
– Verbaliza lo que le llama la atención.
– Identifica las causas de lo que ocurre.
– Predice las consecuencias de lo que ocurre.
– Encuentra patrones y categorías en los acontecimientos.
3. Sentido espacio-temporal.
ÍTEMS EVIDENCIAS
–Distingue las dimensiones de pasado y de futuro de los acontecimientos.
– Percibe el concepto de cambio en el tiempo en diferentes contextos.
– Anticipa lo que va a ocurrir y hace planes.
– Se identifica con grupos básicos de referencia.
– Identifica costumbres, ritos,