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Cuaderno de Educación Nº 72, 
Abril - mayo de 2016 
Sección Desarrollo Profesional 
 
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Enseñar ciencias sociales, geografía e historia desde la perspectiva de la 
ciudadanía democrática 
 
 
 
 
Joan Pagès Blanch 
Catedrático de Didáctica de las ciencias sociales 
Universitat Autònoma de Barcelona (Cataluña, España) 
Joan.Pages@uab.cat 
 
 
Los cambios que afectan al Estado-nación conducen a volver a 
interrogar la definición de espacio público y la soberanía de los 
ciudadanos: la ley se ha convertido en un instrumento de la 
incorporación de normas internacionales en el espacio nacional; la 
defensa casi ya no aparece como un derecho y una obligación de 
los ciudadanos; las escalas potenciales de ciudadanía política se 
multiplican. Paralelamente, la ciudadanía cambia: llama a la 
responsabilidad, al compromiso en la esfera social más allá (o por 
debajo) de la política, interroga sobre el sentido de las identidades 
incluida la nacional, sobre el rol de la comunicación de masas de la 
política… El paso de una ciudadanía de adhesión, basada 
fundamentalmente en el voto, a una ciudadanía que ha ampliado 
sus finalidades de acción y se ha orientado hacia la participación 
razonada en el debate, parece en marcha. El acento está pues 
ante todo en la libertad y la responsabilidad del ciudadano 
(Tutiaux-Guillon 2008: 140). 
El retrato que presenta la colega Nicole Tutiuax-Guillon sobre los cambios habidos en Francia en los 
últimos años es fácilmente generalizable al conjunto de países europeos y americanos. Y también a 
Australia, Nueva Zelanda, Japón y algún que otro país asiático más. Esta situación debe ser considerada 
con rigor a la hora de plantearse el estado de la enseñanza de las ciencias sociales y de buscar alternativas 
a la misma. Sin duda, las ciencias sociales, la geografía y la historia, son las disciplinas escolares más 
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sensibles a los cambios que se producen en el entorno social, local, nacional y mundial. La razón es obvia: 
desde los inicios de su presencia en el currículum escolar, han tenido unos propósitos claramente políticos 
e ideológicos. Como, por otro lado, no podía ser de otra manera ya que el objeto de su enseñanza y de su 
investigación somos los seres humanos en el espacio y en el tiempo. 
El espacio público nacional ha dejado de ser aquel todo –la nación- que se presentaba en el currículum y 
en los textos escolares de geografía, historia y educación cívica durante muchos años como una realidad 
absoluta, total y homogénea, ajena a personas que le daban vida y a sus problemas reales. La 
globalización nos ha acercado al mundo, a hombres y mujeres de otros lugares, de otras culturas, 
religiones y lenguas que tienen, han tenido y probablemente tendrán, problemas parecidos a los 
nuestros. Y nos ha hecho descubrir que en “casa” también somos diversos. No sólo nos ha impuesto unas 
determinadas reglas económicas y un mercado muy competitivo que no conoce fronteras, también nos ha 
permitido descubrir la fragilidad de las fronteras nacionales, la existencia de una poderosa comunidad 
transnacional de intereses económicos, financieros y comerciales muy insolidaria y egoísta y la necesaria 
solidaridad internacional de los pueblos, de sus hombres y mujeres, de intentar acabar con las injusticias 
sociales y los desequilibrios que existen dentro y fuera de las fronteras nacionales a consecuencia de la 
propia globalización de los mercados. Sin embargo, las fronteras siguen siendo útiles para esconder o 
paliar los conflictos internos y buscar “cabezas de turco” fuera. Un enemigo exterior. Para ello se utilizan 
muchos medios, entre otros el currículum escolar. Un currículum que sigue estando pensado en términos 
del estado nacional, de una ciudadanía de adhesión a pesar del discurso de las competencias y de su 
impacto internacional. 
¿Qué competencias han de desarrollar nuestros niños y nuestras niñas, nuestra juventud para 
comprender lo que sucede en su mundo y en el mundo?, ¿qué les han de aportar las ciencias sociales, la 
geografía y la historia para desarrollar una ciudadanía libre y responsable que les convierta en 
protagonistas de su tiempo?, ¿qué han de enseñar los maestros y las maestras, el profesorado en general, 
para desarrollar la conciencia democrática de la ciudadanía?, ¿qué formación necesitan estos maestros y 
estas maestras para tomar decisiones en una práctica cada vez más compleja y cambiante? 
No es mi intención dar respuesta a todas estas preguntas. Ni las tengo ni creo que esto sea el trabajo de 
una sola persona. Creo, sin embargo, que la revisión de lo que estamos enseñando y de cómo estamos 
formando al profesorado requiere empezar por formularse preguntas como éstas porque en ellas están 
los problemas y en sus posibles respuestas las alternativas a la situación actual. 
¿Qué hemos de tener en cuenta para enseñar ciencias sociales hoy? 
Es necesario, como decía, pensar en qué ciudadano o ciudadana queremos formar y para qué. Nuevos 
valores, nuevas identidades, nuevas concepciones de la ciudadanía y de sus relaciones con el espacio y el 
tiempo se están imponiendo y encuentran en los niños y niñas y en la juventud un gran eco que contrasta 
con una escuela donde las cosas cambian mucho más lentamente. 
 
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Hoy nadie duda que las finalidades o los propósitos fundamentales de la enseñanza de las ciencias 
sociales en la escuela obligatoria han de centrarse en la formación de la ciudadanía democrática. Es decir, 
en la formación de hombres y mujeres para que tomen decisiones argumentadas de manera libre y 
consciente, para que sean capaces de hacerlo con los demás y que estas decisiones orienten y guíen su 
práctica social como ciudadanas y ciudadanos de un país, y de un mundo libre, democrático, solidario y 
sin injusticias sociales. Es fundamental saber cuál es el uso social que los niños y las niñas, que la juventud 
debe dar al conocimiento social en su vida cotidiana. Las palabras de Dewey, dichas a principios del siglo 
XX, avalan la necesidad de una escuela de y para todos y todas: 
“No hace falta decir que si la geografía y la historia se enseñan como materias pre-elaboradas, que una 
persona estudia sólo porque la hacen ir a la escuela, entonces se puede deducir muy fácilmente que 
aprenda un gran número de afirmaciones sobre cosas remotas y extrañas a su experiencia de cada día. La 
actividad se divide y se construyen dos mundos separados que ocupan la actividad en períodos de tiempo 
separados. (…) La simple acumulación de información, al margen de los intereses directos de la vida, 
acaba inutilizando la mente; la elasticidad desaparece” (Dewey, 1985: 148-149) 
Las finalidades o los propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales se orientan, pues, a la formación 
de la ciudadanía. El desarrollo de una consciencia social y política democrática parece que es cada vez 
más urgente e imperiosa para enseñar a la juventud a tomar decisiones sobre su futuro como personas y 
como miembros de una comunidad local y global. Y para recuperar la elasticidad mental que los convierta 
en pensadores críticos y reflexivos. 
Estos propósitos deben insertarse en las nuevas relaciones espacio-temporales que presiden nuestro 
mundo y que cada vez tienen menos relación con aquellas enseñanzas geográficas e históricas deudoras a 
una determinada formación identitaria –la nacional- y de un mundo que ya no existe. La ciudadanía 
requiere el desarrollo de una conciencia histórica en la que la relación pasado-presente-futuro, la 
conciencia histórica, ayude a comprender e interpretar los cambios y las continuidades en la vida de las 
sociedades y de las personas. Pero esta relación ha de poner el énfasis en una ciudadanía con futuro. Es 
decir,en la formación de los niños y las niñas, de la juventud, para que puedan proyectarse hacia el 
tiempo que ha de venir, hacia el tiempo deseado, hacia el tiempo soñado. Lo han de hacer estableciendo 
relaciones pertinentes entre un pasado que ya fue pero que nos ayuda a comprender el presente, un 
presente siempre efímero en el que se desarrolla la acción humana, en el que se producen las acciones 
que transformarán algunas cosas y conservarán otras. 
En resumen, el valor educativo de los aprendizajes sociales, geográficos e históricos para las jóvenes 
generaciones ha de consistir en formarles para que ubicándose en su mundo y en sus orígenes, sean los 
auténticos protagonistas de la construcción del futuro, puedan proyectar los conocimientos hacia lo 
que ha de venir. 
La necesidad de repensar las finalidades educativas es, además, una de las exigencias de la sociedad del 
conocimiento y de la información en la que estamos insertas las personas. El dominio tecnológico de los 
niños y las niñas, de la juventud ha de ser educado para su uso en los aprendizajes sociales e históricos a 
 
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fin de dominar el medio y capacitar al alumnado con saberes globales y abstractos aplicables a muchos 
problemas y situaciones (a través, por ejemplo, de conceptos clave, contenidos sustantivos,…), pensar 
críticamente la realidad e intervenir y participar creativa y cooperativamente en proyectos comunitarios 
de todo tipo que hagan visible el valor educativo de los saberes sociales escolares. 
Tal vez uno de los problemas principales de la enseñanza de las ciencias sociales hoy, tanto en su formato 
más clásico como en su formato más innovador, es que impacta poco en la formación de una juventud 
que tiene a su disposición muchísima más información de la que había tenido hasta ahora el alumnado de 
otras generaciones. Y además una información que caduca a una velocidad enorme. Los cambios que 
caracterizan la contemporaneidad chocan muchas veces con la estabilidad del currículo de ciencias 
sociales y con el predominio de métodos de enseñanza transmisivos y poco participativos. 
El dilema al que hemos de dar respuesta se puede sintetizar con la pregunta siguiente: ¿Cabezas llenas y 
dirigidas o cabezas bien ordenadas y autónomas? La respuesta ha de ser clara y contundente. No debería 
generar dudas. Sin embargo, el currículum de muchos países y las prácticas docentes de una gran mayoría 
del profesorado de enseñanza básica y media parece que están más por llenar cabezas que por 
ordenarlas. La concepción curricular y las prácticas dominantes suelen caracterizarse por presentar: 
 Unos contenidos básicos pero exhaustivos y repetitivos, 
 La realidad geográfica e histórica como una realidad objetiva y no como interpretación 
construida, 
 Los hechos y los personajes objeto de estudio como "elementos naturales" y no estableciendo las 
diferencias entre personajes y casi-personajes, 
 Unos protagonistas alejados de las inquietudes cotidianas y de las personas comunes, 
 Una metodología transmisiva centrada en el profesorado y el saber (Pagès, 2009b) 
 
Las finalidades de las ciencias sociales al servicio de la ciudadanía deberían traducirse en una enseñanza 
libertadora, transformadora, al servicio de la democracia y de la justicia social y al servicio de unas nuevas 
relaciones internacionales y de la paz. Deberían servir para pasar página de la modernidad y situarnos de 
manera creativa ante los retos del mundo actual y del futuro. 
Para Thornton, esta situación requiere “una combinación de cambio del currículo y de reorganización de 
la educación del profesor para las dimensiones nacional e internacional de la globalización” (Thornton, 
2004: 217). 
¿Qué contenidos facilitan hoy al alumnado la comprensión del mundo, su ubicación en él y su 
intervención en la construcción de su futuro personal y social? 
Los contenidos de la enseñanza en la escuela obligatoria han de ser las herramientas, el medio, para 
aprender del mundo y sobre el mundo, en el pasado, en el presente y en el futuro. Han de ser unos 
contenidos para: 
 
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1) construir una mirada lúcida sobre el mundo y un sentido crítico que permita interrogar las ciudadanías 
existentes, 
2) adquirir madurez política activa y participativa como ciudadanos del mundo, 
3) desarrollar el pensamiento social y la conciencia histórica y ciudadana, 
4) trabajar sobre problemas sociales y políticos, sobre temas y problemas contemporáneos 
protagonizados por hombres y mujeres de cualquier clase, etnia, cultura o condición sexual, 
5) aprender a debatir, a construir sus propias opiniones, a argumentar, a criticar, a elegir, a analizar los 
hechos y los procesos, 
- una enseñanza que ayude al alumnado a saber juzgar por sí mismo, a saber pasar por el filtro de su 
razón y de sus valores tanto las informaciones que reciban sobre el pasado como las que reciben sobre el 
presente, 
6) desarrollar sus identidades como hombre o mujer, defender la diversidad en todos los ámbitos e 
intentar comprender a los demás, 
7) analizar e interpretar los discursos, aprender a relativizar y a verificar los argumentos de los demás, 
8) defender los principios de la justicia social y económica y rechazar la marginalización de las personas, 
en particular de las más débiles social y económicamente. Practicar una solidaridad activa 
9) recuperar las memorias populares y objetos patrimoniales en todos los ámbitos posibles y 
10) colaborar activamente con la comunidad en todo tipo de actividades y problemas tendentes a su 
mejora. (Pagès, 2007). 
La materialización de estas intenciones supone inevitablemente cambios en la concepción predominante 
de los contenidos del currículo y de la enseñanza (Pagès, 2007). En el currículum se debería renunciar a las 
pretensiones holísticas clásicas del modelo eurocéntrico para: 
1. Problematizar los contenidos históricos escolares y analizar problemas históricos y actuales. 
2. Potenciar la enseñanza del siglo XX y del XXI. 
3. Fomentar los estudios comparativos a diferentes escales temporales y territoriales. 
4. Potenciar el estudio de casos y evitar enfoques excesivamente generales. 
5. Conceder mucho más protagonismo a los hombres y a las mujeres concretas y menos a los 
líderes 
6. Renunciar a la “antropomorfización”, es decir a la consideración de la nación o de determinadas 
instituciones como si fueran personas, como entes vivos. 
 
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La selección de contenidos, y su reducción, se convierte, pues, en un elemento determinante de los 
cambios curriculares y de las prácticas educativas. Esta selección no debería olvidar, sin embargo, la 
importancia de unos contenidos que dieran respuesta a algunos de los problemas más perdurables en la 
enseñanza de las disciplinas sociales. En primer lugar a algunos olvidos. En segundo lugar, al gran reto que 
supone aprender para comprender, para pensar y para actuar. 
Algunos olvidos –déficits, mejor- impiden a nuestros jóvenes comprender la naturaleza de los problemas 
de la actualidad, entre otras razones porque no se identifican con quienes protagonizan los hechos 
sociales objeto de estudio y no se encuentran reflejados en ellos. Así, por ejemplo, es necesario acabar en 
la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia con la invisibilidad de las mujeres, de 
los niños y niñas, de las minorías étnicas y culturales (por ejemplo, Marolla y Pagès, 2016; Villalón y Pagès, 
2015; Pinochet y Pagès 2015). Es necesario evidenciar que la causa de muchos de los problemas que se 
han dado y se dan se deben a déficits relacionados con injusticias sociales y poner como objetivo 
fundamental de la enseñanza la justicia social como meta,como objetivo de la humanidad. Es necesario, 
además, tener más presente al presente a través de los problemas de la vida cotidiana, de las cuestiones 
socialmente vivas o de todo tipo de problemas sociales relevantes. Como señaló Audigier (1999: 45), “El 
mundo no es disciplinar y los alumnos tampoco; la presencia de cada uno en la sociedad, la acción 
ciudadana, no moviliza conocimientos disciplinares en el sentido estricto del término. Sin embargo, los 
conocimientos, las actitudes, el saber-hacer, construidos poco a poco, pacientemente, en la duración de 
la escolaridad a lo largo de lecciones, cursos y años, en los diferentes campos disciplinares, son una 
contribución indispensable a la construcción de competencias ciudadanas, para utilizar una fórmula muy 
conocida. Esto significa que, sea cual sea la entrada elegida, por el mundo o por los saberes ya 
constituidos, un trabajo de acercamiento, de relación y de cooperación de estos diferentes campos 
disciplinares es indispensable para hacer reencontrar a los alumnos y al conocimiento, para que escape a 
su inevitable fragmentación y contribuya a construir una persona autónoma”. 
Formar hombres y mujeres que piensen, sientan y actúan 
Es necesario recuperar las ideas de aquel viejo libro coordinado por Jacques Delors (1996) que parece 
hecho hace siglos. Porque la enseñanza de las ciencias sociales ha de servir para comprender, para pensar 
y para actuar (Santisteban y Pagès, 2011). La importancia del desarrollo del pensamiento social, del 
pensamiento geográfico e histórico y de las competencias vinculadas al mismo es una vieja reivindicación 
de quienes hemos creído que la enseñanza de las ciencias sociales tenía que dirigirse fundamentalmente 
a convertir a los niños y a los jóvenes en pensadores reflexivos y críticos capaces de intervenir con 
conocimiento de causa en la construcción de su mundo (Pagès, 2009 b). Sirvan de ejemplos de la 
importancia que se ha otorgado a esta formación los trabajos de Pitkin (2009), desde la enseñanza de la 
sociología y Laurin (2001), desde la geografía. Para Pitkin, “un propósito clave de la enseñanza de las 
ciencias sociales es la formación del pensamiento social que le permita al alumnado concebir la realidad 
como una síntesis compleja y problemática, contextualizando la información que recibe en sus múltiples 
dimensiones y comprendiendo su propia inserción en dicha realidad desde una perspectiva crítica y 
participativa” (Pitkin, 2009: 18). Por su parte, Laurin (2001: 195), considera que “lo que está en discusión 
 
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en el plano de la investigación en didáctica social son las referencias didácticas a las que ha de recurrir 
necesariamente el enseñante para construir con el alumno relaciones entre el pensamiento y su 
contenido, entre los razonamientos, el conocimiento, la conciencia y la experiencia”. Esta profesora 
entiende que la conciencia geográfica consiste en tener “conciencia de la geograficidad del presente, de la 
relatividad de los lugares y de las interpretaciones de los lugares habitados (Laurin: 2001, 199). Para ella, 
“la escuela se distingue, en el dominio de las ciencias sociales, como un lugar de formación del 
pensamiento social, la expresión que designa, fundamentalmente, el aprendizaje de la discusión 
argumentada de problemas, de ideas, de acciones de hombres y mujeres organizados en sociedad, en el 
tiempo y en el espacio” (Laurin: 2001, 200). 
Para concluir, la transformación de la enseñanza de las ciencias sociales es, sin duda, una responsabilidad 
política de quienes dirigen el sistema educativo de nuestros países. Pero la transformación real está en 
manos de los y de las docentes, y de su formación. Desde la didáctica de las ciencias sociales, el reto es 
cada vez más claro: hemos de formar unos y unas docentes capaces de predisponer a los y a las jóvenes 
alumnas para que, comprendiendo lo que está sucediendo en el mundo, quieran transformarlo y ser los 
auténticos protagonistas de la construcción de su futuro. ¿Estamos frente a una utopía? El futuro lo dirá. 
 
 
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