Broqua (2020) Golpes Permitidos, MT con niños Libro Salud Pública

Vista previa del material en texto

SALUD PUBLICA 
Y SALUD MENTAL
SERIE
Salud Pública y Salud Mental / Alberto Trimboli ... [et al.] ; compilado por Alberto
Trimboli ... [et al.]. - 1a ed volumen combinado. - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires : Asociación Argentina de Profesionales de Salud Mental - AASM, 2020.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-987-45937-5-7
1. Salud Pública. 2. Salud Mental. I. Trimboli, Alberto, comp. 
CDD 362.042
© AASM 
Guardia Vieja 3732 1º A, Buenos Aires, Argentina
Tel. 2000-6824
administración@aasm.org.ar
www.aasm.org.ar
Diseño de tapa y armado de la edición: 
Carlos De Pasquale
Tel. 4697-4934 • depasquale@speedy.com.ar
ISBN 978-987-45937-5-7
 Las opiniones vertidas en este libro son responsabilidad exclusiva de los autores.
Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión o digital, en forma idéntica, extractada o 
modificada, en castellano o en cualquier otro idioma, sin la autorización expresa de la editorial.
201
Capitulo ii
Clínica Infanto Juvenil
“Golpes permitidos”: musicoterapia con niños
con conductas violentas 
Graciela Broqua [A]
Introducción
“La base del diálogo, no de sordos, es la presencia simbólica del otro” 
Rubén Gallardo, Musicoterapia y Salud Mental, pág. 97. 
Niños con problemas de conducta, con actitudes violentas, que golpean o se autoagreden, ha-
bitan escuelas, calles, hogares, centros de día e instituciones varias. 
Sus descargas de energía producen, como consecuencia, un daño (Gil-Verona et al, 2002). Y
si se repiten sobre un punto del propio cuerpo, dejan una marca (Hartmann, 2007; Lowenstein,
2007). No evaluaremos sus razones ni la existencia o no de intencionalidad. Son niños que se ex-
presan... como pueden. 
Durante más de 15 años analizando descriptivamente sus discursos sonoros (Broqua & Cres-
pino, 2008) se observaron características comunes en sus expresiones: intensidad alta, densidad
cronométrica elevada, altas densidades polifónicas (Broqua, 2017). Y en momentos de desborde,
se le suma la continuidad del discurso. Por supuesto, la singularidad (Gallardo, 1998) de cada
niño o niña manifiesta variantes propias en los otros parámetros sonoros. 
Pero además, el niño que golpea, percute. La percusión es sólo un modo de acción o de eje-
cución entre siete o más que enumeran distintos autores (Saitta, 1975; Delalande, 1995). Es la
forma en que uno se mueve para que el instrumento suene. Estos niños le pegan también a los
instrumentos. Porque ese es su modo de expresión, la manera en que descargan sus emociones
(Laplanche & Pontalis, 1966). 
Estas experiencias se desarrollaron en escuelas, hogares, centros terapéuticos. Los niños tenían
características diferentes, algunos presentaban discapacidad. Cuando las causas posibles de estas
conductas eran ambientales los equipos trabajaron la posible modificación de la situación vivida
por el niño. Sin embargo, en muchos casos después de esa modificación el niño mantenía estas
conductas. Y en otros, las causas endógenas, incluso neurológicas, no podían modificarse. Estos
casos se atendieron en musicoterapia porque era el único tratamiento no intentado (Broqua, 2009)
o porque el musicoterapeuta era el profesional disponible en el momento (Broqua, 2017). 
Objetivos 
- Establecer un encuadre para desplegar la expresión sin riesgo para nadie. 
- Buscar que el niño se exprese con otros modos que no sean percusión. 
- Disminuir las agresiones y golpes que el niño produce en cantidad y en fuerza. 
Acciones 
Muchos instrumentos no resisten golpes fuertes. Otros poseen partes que pueden lastimar. Los
instrumentos pequeños y rígidos serían un riesgo si se arrojan por el aire. De manera que, en pri-
mer lugar, los criterios para la selección instrumental fueron la funcionalidad y la seguridad de los
participantes (Broqua, 2008). Se cubrieron partes peligrosas, se evitaron ciertos instrumentos o
algunas partes. Los más funcionales resultaron: parches grandes, surdos, congas, bombos, incluso
recipientes de gran tamaño utilizados como bombos, parches fabricados con cartón y plástico.
También sirvieron rollos de papel de diario y botellas descartables como percutores. 
En segundo lugar, los medios excitantes (Saitta, 1996) podrían convertirse en elementos de
SaluD puBliCa Y SaluD MENtal
Capitulo ii - Clínica Infanto Juvenil
202
[A] Musicoterapeuta- Docente . Musicoterapeuta (UBA) y Prof. en Docencia Superior (UTN). Desde 2007 docente en la 
Licenciatura en Musicoterapia (UBA). Jurado de tesinas. Miembro de la Comisión de Comunicación del CLAM. 
Buenos Aires. Argentina. gracielabroqua@gmail.com
agresión, así que evitamos baquetas. Pero también porque el feedback que recibe el cuerpo
cuando golpea directamente aporta más información sensorial que con un palillo. Y esa informa-
ción le devuelve al niño un mensaje en lenguaje analógico (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1981)
que no transmite contenidos de forma precisa, pero comunica mejor lo conativo. El motivo del
golpe es desconocido pero se percibe la emoción involucrada en él. Se buscó que los niños sintie-
ran en su cuerpo la retroalimentación de esos sonidos que producían. Cuando un sujeto le pega
a otro suele haber una devolución: una queja, una palabra, una sanción, una defensa. Pero al
percutir un instrumento los feedbacks son diferentes: la sensación en la parte del cuerpo que ha
golpeado y el sonido. Las características del sonido cambian si se modifica la forma del golpe. Y
cuando fue necesario se emplearon percutores en funda o protectores de tela cubriendo la parte
del cuerpo que ejecutaba (Broqua, 2020). 
En tercer lugar, se crearon encuadres individuales. Allí no serán juzgados: si el objetivo del
golpe es el instrumento o, de ser el cuerpo, busca producir sonido, tiene una función social. Si un
niño golpea con otro fin, el musicoterapeuta hará su intervención. Si esto sucediera en un encuadre
grupal, la expresión del niño que golpea podría generar efectos negativos en el resto y la inter-
vención debería ser otra. 
En cuarto lugar, se utilizó comunicación analógica para entrar en diálogo con el niño. Enten-
diendo diálogo como intercambio sonoro no-verbal, donde se da lugar a los movimientos que ge-
neran sonidos. Golpes permitidos que permiten el ingreso de otros modos diferentes. En ese
diálogo sin palabras hay una alternancia subjetiva y subjetivante (Gallardo, 1998), un tiempo y
lugar de encuentro con un otro que escucha, que invita al cambio y que es escuchado. Un espacio
comunicativo sin palabras, sin racionalizar lo expresado, sólo sonando juntos, escuchando y es-
cuchándonos. Un espacio para ejecutar música conocida o no, improvisada o no, preferida o no,
con sonidos referenciales o no. Pero siempre orientando ese sonar juntos hacia nuevas posibili-
dades de accionar, sonar y sentir. A veces, desde lo generado, se llevó un instrumento u objeto
específico a otro ámbito del niño, como su sala, su aula o su hogar. 
Resultados 
Se logró disminuir la cantidad o intensidad de las agresiones, reemplazarlas por otras menos
lesivas o cambiar el objetivo de la agresión por algún objeto, en procesos de musicoterapia indi-
vidual continuos de entre 6 y 12 meses, al menos una vez por semana, con niños con y sin dis-
capacidades. Se intentaron intervenciones grupales cuyos resultados obligaron a un inmediato
cambio de encuadre. En desbordes repentinos (Broqua, 2017) se realizaron intervenciones focales
(Federico, 2009) de una sola sesión en el momento, que coincidían con la presencia del musico-
terapeuta. Su único resultado fue evitar daños y agotar sus expresiones. Días posteriores gene-
raban nuevos episodios de violencia. 
Conclusiones 
Respetar el modo de expresión de cada niño fue el punto de partida para proponer cambios
posibles. Los resultados se observaron en diferentes ámbitos y con niños de diversas edades, con
y sin discapacidad. En ocasiones, incorporar instrumentos de percusión u objetos en ámbitos co-
tidianos del niño, pudo disminuir agresiones fuera del consultorio.Empleando un diálogo sonoro
no-verbal individual con ciertos instrumentos de percusión en un encuadre musicoterapéutico in-
dividual durante 6 meses o más se disminuyeron sus conductas agresivas. Esto no resolvió las
causas que las generaban, que se deben tratar previamente. Cuando lo que permanecía era ese
modo expresivo disfuncional, fue el encuentro con un otro que escuchaba sin palabra ni juicio lo
que permitió crear, recrear y construir nuevos modos de expresión. 
Bibliografía 
Broqua, G. & Crespino, C. (2008) Análisis descriptivo de discursos sonoros. Ficha de la cátedra Instrumentos de Percusión, Lic.
en Musicoterapia, Fac. de Psicología, UBA. 
SaluD puBliCa Y SaluD MENtal
Capitulo ii - Clínica Infanto Juvenil
203
Broqua, G. (2008) Percusión en musicoterapia: qué instrumental y en qué contextos de trabajo. Ficha de cátedra Instrumentos
de Percusión, Lic. en Musicoterapia, Fac. Psicología, UBA. 
Broqua, G. (2009). Cuando la música es lo único que queda: Musicoterapia con multiimpedidos profundos. El padecimiento
mental (pp 163-165). Bs As: AASM. 
Broqua, G. (2017) ¿Terapia catártica con instrumentos de percusión? Intersecciones Psi, 32, Revista digital de la Facultad de
Psicología de la UBA. 
Broqua, G. (2020). Tecnología Asistiva aplicada a instrumentos. VII Congreso Latinoamericano de Musicoterapia, Bogotá, Co-
lombia: CLAM. 
Delalande, F. (1995). La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi. 
Federico, G. (2009) Musicoterapia focal obstétrica. Buenos Aires: Kier. 
Gallardo, R. (1998) Musicoterapia y salud mental. Prevención, asistencia y rehabilitación. Buenos Aires: Universo. 
Gil-Verona, J.A., Pastor, J.F., De Paz, F., Barbosa, M., Macías, J.A., Maniega, M.A., Rami-González, L., Boget, T., Picornell, I, (di-
ciembre de 2002). Psicobiología de las conductas agresivas. Anales de psicología 2002, vol. 18, Nº 2, 293-303. 
Hartmann, Alicia (2007). La gloria de la marca. En Lowenstein, Alicia, compiladora (2007). La función de la repetición. Buenos
Aires: Letra Viva. 
Laplanche, J. & Pontalis, J.B. (1966) Diccionario de Psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós. 
Lowenstein, Alicia, (2007). La repetición: producción de una marca. En Lowenstein, Alicia, compiladora (2007). La función de
la repetición. Buenos Aires: Letra Viva. 
Saitta, C. (1975) Creación e Iniciación Musical. Buenos Aires: Ricordi. 
Saitta, C. (1996). Percusión. Buenos Aires: Saitta Publicaciones Musicales. 
Watzlawick, P., Helmick Beavin, J. & Jackson, D (1985) Algunos Axiomas Exploratorios de la comunicación. Teoría de la Comu-
nicación Humana. Barcelona: Herder. 
––––––––= ––––––––
psicopedaGoGía y literatura. un encuentro 
posible para repensar la inclusión 
y la diversidad en la escuela hoy 
Cintia Candelaria Romano [A]
Introducción 
Posicionarse en el tema de la diversidad en las escuelas implica proponer un proceso reflexivo
sobre un asunto que se encuentra en el debate de las principales transformaciones educativas
que se llevan a cabo en diferentes países del mundo, incluído el nuestro. 
Si bien, se enfatiza que cada niña, niño y adolescente manifiestan necesidades educativas en
función de su propia individualidad y singularidad, debemos recordar que la población escolar que
asisten a las escuelas hoy, es parte de un tejido social en el que coexisten diferencias en cuanto
a las características individuales, etnia, cultura, religión, formas de aprender, etc. Esta variedad
exige a la educación replanteos profundos y respuestas distintas, se podría decir, que lo que se
requiere es un sistema educativo con capacidad de integración. 
En estos tiempos de vertiginosidad y de incertidumbre, se hace imprescindible recordar que,
respetar la diversidad supone una exigencia, un requisito básico y fundamental de todo el sistema
educativo argentino, y en especial desde nuestro lugar de adultos. Por lo tanto, dicha atención
debe hacerse en todas las escuelas que deben procurar brindar una educación adecuada a las ca-
racterísticas de los estudiantes y evitar así que se generen desigualdades educativas. 
Al mismo tiempo, retomamos los aportes de Inés Cristina Rosbaco (2004) cuando dice: 
Sí en la familia es la función de las figuras parentales “amparar” transmitir el le-
gado cultural y los valores inicialmente, cuando el niño ya no le es suficiente la
familia para su constitucion psiquica, la escuela, en relación dialectica con la fa-
milia, pasa a ser la institución principal para la conformación del sujeto. (p. 63) 
SaluD puBliCa Y SaluD MENtal
Capitulo ii - Clínica Infanto Juvenil
204
[A] Lic. en Psicopedagogía UNPA-UARG. Profesor Auxiliar Orientación Clínica, Individual y Familiar de la Licenciatura en Psico-
pedagogía de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Río Gallegos. Santa Cruz. Argentina.
cintiaromano_637@hotmail.com