La comprensión de contenidos científicos en estudiantes universitarios Karla Fabiola Acuña, Juan José Irigoyen y Miriam Yerith Jiménez

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La comprensión
de contenidos científicos
en estudiantes universitarios
Karla Fabiola Acuña
Juan José Irigoyen
Miriam Yerith Jiménez
ISBN 978-607-96359-0-9
La comprensión
de contenidos científicos
en estudiantes universitarios
Karla Fabiola Acuña
Juan José Irigoyen
Miriam Yerith Jiménez
Esta obra está editada bajo una licencia Creative Commons
Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)
© 2013. Karla Fabiola Acuña Meléndrez,
Juan José Irigoyen Morales, Miriam Yerith Jiménez.
© 2013. Qartuppi, S. de R.L. de C.V.
http://www.qartuppi.com
01 (800) 4040 600
ISBN 978-607-96359-0-9
Ilustraciones, Gráficas y Diseño de portada:
León Felipe Irigoyen
Comité Científico y de Revisión Técnica:
Dra. María Oliva Márquez Sánchez. Universidad Autónoma de Madrid.
Dr. Abel Leyva Castellanos. Universidad Autónoma de Sinaloa.
Dra. Guadalupe Mares Cardenas. Universidad Nacional Autónoma de México.
Dra. María Antonia Padilla Vargas. Universidad de Guadalajara.
Mtro. León Felipe Irigoyen. Universidad de Sonora.
Mtro. Luis Alberto Quiroga Baquero. Universidad Católica de Colombia.
Referencia sugerida:
Acuña, K., Irigoyen, J.J. y Jiménez, M. (2013). La comprensión de contenidos científicos en 
estudiantes universitarios. Hermosillo: Qartuppi.
Prólogo
Capítulo 1
Problemática de la Educación en México
Consideraciones sobre algunas reformas educativas en México,
propuestas curriculares por competencias
Definición de competencia como disposición
Capítulo 2
Aproximación a la enseñanza-aprendizaje de contenidos científicos
Aproximación al estudio del comportamiento científico
Elementos que componen el Modelo de la Práctica Científica Individual 
Aproximaciones al estudio de la enseñanza–aprendizaje de contenidos
 científicos: Implicaciones psico–pedagógicas
Propuesta para el análisis del proceso enseñanza–aprendizaje:
 Interacciones didácticas
Índice
7
11
20
27
35
42
51
61
68
79
81
97
113
133
149
174
193
195
211
235
Capítulo 3
Análisis de los modos lingüísticos en la comprensión de contenidos científicos
Definición de comprensión
Análisis de la interacción estudiante–objetos referentes
Capítulo 4
Aproximación metodológica al análisis de la comprensión de contenidos científicos
Estudio 1
Estudio 2
Estudio 3
Capítulo 5
Implicaciones para la planeación de interacciones didácticas
de contenidos científicos
Referencias
Índice Onomástico
Prólogo
Para un universitario es crítico ser capaz de dominar el lenguaje técnico de su disciplina, ello 
implica que pueda ejercitar, por lo menos, los modos lingüísticos de hablar, leer y escribir, 
empleando con fluidez tal, el lenguaje. Y hasta ahora se ha asumido que los estudiantes 
de nivel medio y superior, por el solo hecho de haber logrado llegar a tales niveles, son 
capaces de leer comprensivamente, pero varios estudios han demostrado que comúnmente 
dichas poblaciones son incapaces de hacer contacto con materiales técnicos. A pesar de tal 
situación, el entrenamiento en habilidades lecto–escritoras es más un efecto colateral que un 
objetivo central en los planes curriculares universitarios. Por ello, es fundamental analizar 
cómo pueden los estudiantes universitarios ser capaces de comprender contenidos científicos 
para que ello permita diseñar herramientas didácticas efectivas que permitan el ejercicio de 
habilidades lecto–escritoras en estos niveles académicos. 
 Y justamente ese es el objetivo del presente libro, estudiar la comprensión de 
contenidos científicos en estudiantes universitarios analizando la dimensión psicopedagógica 
del ámbito educativo, es decir, la relacionada con el proceso de enseñanza–aprendizaje de 
contenidos científicos, particularmente la vinculada con las interacciones del estudiante 
con los referentes mediados por el profesor. Una de las grandes virtudes del libro es que 
no sólo se queda en el análisis, sino que además presenta una propuesta en la que se 
señalan cuáles serían las condiciones idóneas para la adquisición de desempeños efectivos y 
variados en ámbitos disciplinares específicos. Ello garantiza que su publicación, dados sus 
contenidos, enriquecerá enormemente el área y cubrirá un vacío en el desarrollo científico. 
Y seguramente, por su calidad, rigor metodológico y propuestas, este libro rápidamente se 
convertirá en una referencia obligada para los que trabajan en el tema de la educación y afines.
 En el Capítulo 1 se hace una exhaustiva y clarificadora descripción de la problemática 
actual de la Educación en México analizando el impacto de algunas reformas educativas, 
como la propuesta de los planes curriculares por competencias, analizando sus resultados 
y concluyendo que desafortunadamente el panorama no es nada alentador, dado que la 
implementación de tales estrategias no ha logrado modificar el sistema educativo en su 
conjunto, en breve no existen evidencias de que lo que se ha hecho a la fecha haya logrado 
Acuña, Irigoyen, Jiménez.8
incidir en la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Los autores señalan que ello puede 
deberse a que “no es posible hablar de calidad si no se recuperan indicadores de desempeño 
efectivo a nivel de gestión, y del proceso de enseñanza– aprendizaje, que permitan contrastar 
el grado de correspondencia entre lo planeado como criterio normativo y las prácticas 
educativas cotidianas”.
 Por otra parte, en el Capítulo 2 se examina la enseñanza-aprendizaje de contenidos 
científicos centrándose en el análisis de la práctica científica desde una dimensión 
psicopedagógica, proponiendo para ello el uso, como herramienta heurística, del Modelo 
de la Práctica Científica Individual (MPCI). Algo sumamente interesante y valioso de 
este capítulo es la propuesta de analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de 
las interacciones didácticas como el segmento analítico para las interacciones educativas 
(episodios instruccionales), noción que definen “como el intercambio recíproco entre sujetos 
(docente y estudiante) y objetos o situaciones referentes (materiales de estudio) en condiciones 
definidas por el ámbito de desempeño (disciplina o profesión)”. Esta manera de analizar el 
fenómeno, y de intervenir en éste para resolver los problemas de enseñanza-aprendizaje, no 
sólo en el nivel medio y superior, sino en cualquiera, cuenta con todos los elementos críticos 
de este fenómeno, lo que podría garantizar su éxito.
 Por otro lado, en el Capítulo 3, se analizan los efectos de exponer a los estudiantes 
a diferentes modos lingüísticos en la comprensión de contenidos científicos, concretamente 
en lo relativo a las interacciones de los alumnos con los objetos referentes, en este caso, con 
materiales de divulgación científica. Destaca la manera en que los autores conceptualizan a 
la comprensión como “la interacción entre el estudiante y los objetos referentes (materiales de 
estudio, por ejemplo, texto, video, conferencia, gráfico, material multimedia) en condiciones 
definidas por el área de conocimiento, los requerimientos a cumplir en la interacción 
(explicitados por los saberes conceptuales, instrumentales y de medida de dicha área de 
conocimiento) y las condiciones situacionalmente necesarias para que la interacción entre 
éstos pueda ocurrir”. Propuesta que tiene la gran ventaja de desmitificar a la comprensión 
dejando de concebirla “como un evento oculto al margen de aquello que se comprende y 
de las condiciones que posibilitan o interfieren en su ocurrencia”, y por lo tanto, como un 
fenómeno no susceptible de análisis. Aquí los autores proponen estudiar el proceso formativo 
9
del estudiante a partir de su exposición al discurso didáctico del profesor, el cual lo pone 
en contacto con saberes conceptuales y/o procedimentales que requieren el ejercicio de 
distintas modalidades lingüísticas (observar, escuchar, leer, señalar, hablar y escribir).
 En el Capítulo 4 se hace una propuesta metodológica para el análisis de la comprensión 
de contenidos científicos. El gran valor de ésta es quepermite, de una manera objetiva 
y medible, analizar la comprensión de materiales científicos de estudiantes universitarios 
exponiéndolos a diferentes tipos de contenidos (objetos referentes), modalidades lingüísticas 
(escribir y hablar) identificando el nivel funcional en el que se desempeñan (intrasituacional, 
extrasituacional o transituacional), con el objeto de contestar tres preguntas: ¿cuál es el efecto 
de la explicitación del criterio de ajuste en la comprensión de estudiantes universitarios ante 
un material de estudio (objeto referente) con contenidos científicos? ¿cuál es el efecto de 
presentar variaciones en la secuencia de las modalidades lingüísticas (escribir–hablar, hablar–
escribir) en la comprensión de materiales (objetos referentes) con contenidos científicos? y 
¿cuál es el efecto de presentar dos modalidades del objeto referente (texto o audio) en el nivel 
funcional de comprensión de estudiantes universitarios? Los resultados mostraron que: a) 
la explicitación del criterio tiene un efecto facilitador sobre la comprensión de contenidos 
científicos, b) las tareas que implicaban a los estudiantes menor grado de desligamiento 
fueron en las que éstos presentaron mayor porcentaje de aciertos, c) cuando los alumnos 
se exponían a la lectura de los materiales científicos su desempeño era mejor que cuando 
los escuchaban, y por otra parte, d) cuando la ejecución implicaba hablar el desempeño 
era mucho mejor que cuando el criterio de logro requería escribir, y finalmente, e) un dato 
sumamente interesante fue el hallazgo de que el desempeño de los participantes pareció 
depender más del modo lingüístico, del tipo de tarea y su nivel funcional implicado, que del 
contenido particular de los materiales científicos empleados.
 En el Capítulo 5 se hace un análisis de cuáles podrían ser las implicaciones de los 
hallazgos de los diferentes estudios realizados para la planeación de interacciones didácticas 
de contenidos científicos. Para ello proponen “analizar concretamente las relaciones que 
se establecen entre: docente–estudiante–objetos referentes, docente–objetos referentes, 
estudiante–objetos referentes, y estudiante–objetos referentes–docente, con lo que se 
recupera el sentido psicopedagógico del proceso de enseñanza–aprendizaje”.
Acuña, Irigoyen, Jiménez.10
 Además de lo ya señalado, hay dos aspectos sumamente valiosos en el presente libro, 
la propuesta que los autores hacen respecto de cómo debe ser concebida la evaluación de 
desempeños académicos, y algo adicional, que es fundamental, dado el momento de transición 
que se está viviendo, la posibilidad de aplicar los hallazgos relativos a los modos lingüísticos 
en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante las Tecnologías de la Información y la 
Comunicación (TICs).
 En relación al primer aspecto, en la presente obra se enfatiza que es indispensable 
que al estudiante se le expliciten los criterios de logro que deberá cubrir al realizar cada 
una de las actividades que se le indican, lo que implica que de la estrategia empleada en la 
enseñanza necesariamente deberá derivarse la modalidad de evaluación. Ello incluso debe ir 
más allá, implica que el proceso de enseñanza-aprendizaje y el de la evaluación no pueden 
y no deben involucrar momentos separados. Son y deben ser uno solo. Se debe evaluar 
conforme a lo que se enseña.
 Finalmente, a pesar de que cada vez es más común el empleo de materiales 
multimedia como herramientas didácticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sus 
efectos han sido poco explorados, por lo que el análisis sistemático de los efectos del empleo 
de diferentes materiales científicos en distintos modos lingüísticos realizado en el presente 
libro es de gran valor dado que aporta datos confiables que podrían permitir el uso eficiente 
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el proceso educativo 
gracias a la presentación de los materiales a los que se expone a los estudiantes en el modo 
lingüístico pertinente. Es decir, para que la inclusión de las nuevas tecnologías probabilicen 
o auspicien cumplir con los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje, se deberán 
“plantear de forma clara los objetivos instruccionales, el perfil competencial requerido 
en cierto momento curricular, el nivel competencial que se requiere establecer, el tipo de 
material u objeto referente a presentar y los criterios de evaluación que serán requeridos”. 
He ahí el gran reto que para la educación plantea esta valiosa obra. •
María Antonia Padilla Vargas
Guadalajara, Jalisco, México. Octubre, 2013.
Capítulo 1
Problemática de la Educación en México
(Página en blanco)
Problemática de la Educación en México 13
La calidad de la educación de un país, y en particular la relacionada con la formación 
científica y tecnológica, es fundamental en cualquier intento por superar los desafíos que 
implican la competitividad global en el siglo XXI. La formación en estos ámbitos, incide en 
que un país pueda revertir el desempleo, la exclusión social y abatir aquellos elementos que 
generan índices de desarrollo muy bajos en comparación con el resto de la población, como 
sucede por ejemplo, con las comunidades indígenas. Según datos del Programa de Naciones 
Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2009), en México el 38% padece pobreza alimentaria; 
46% no ha concluido la primaria y la mitad de los hogares de este grupo, gastan 30% de sus 
ingresos en salud.
 Se reconoce, por ejemplo, que el conocimiento científico incrementa los niveles 
de bienestar de la población (el efecto se observa en mayor salud y mejoramiento general 
en los estándares de vida de los miembros de una sociedad), además el conocimiento 
sobre educación, salud, ecología, economía son elementos indispensables en la solución 
de problemas sociales, y para el desarrollo de los procesos productivos. Diversos estudios 
muestran que las sociedades alfabetizadas científicamente son más fuertes económicamente, 
ya que una ciudadanía mejor informada puede ser innovadora y más crítica de los productos 
y servicios de la ciencia (Domínguez, 2012).
 Sin embargo, a pesar de que se reconocen los beneficios que se derivan de la ciencia 
y la tecnología, en México no se han logrado avances relevantes en este sentido, a pesar de 
esfuerzos significativos hay importantes rezagos en comparación con los niveles de desarrollo 
de otros países (Domínguez, 2012; Fuentes y Sánchez, 1989).
 Las evaluaciones internacionales de la Organización para la Cooperación y el 
Desarrollo Económico (OCDE), han encontrado que los mexicanos que cursan niveles de 
enseñanza básica, presentan niveles muy bajos en competencias de lectura, matemáticas y 
ciencias (OCDE, 2001, 2003, 2006, 2009, 2011). Estos repertorios son fundamentales para 
los niveles educativos subsiguientes y por lo tanto, para la formación de estudiantes en ámbitos 
disciplinares particulares. Estos indicadores educativos internacionales permiten ilustrar la 
Acuña, Irigoyen, Jiménez.14
condición que guarda la educación en nuestro país en comparación con los logros alcanzados en 
relación con otros sistemas educativos, y niveles alcanzados dentro del propio sistema educativo 
mexicano, tanto en el área de ciencias como en lectura, matemáticas y expresión escrita.
 El panorama general de los repertorios de estudiantes mexicanos tanto en estudios 
internacionales y nacionales nos indica que uno de los principales problemas que enfrenta la 
educación en México, es el nivel de deserción y rezago en los diferentes niveles de formación. 
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2009) al seguir la trayectoria 
escolar de generaciones nacidas entre 1988-2002, mostró que del 98% de alumnos que 
ingresan a primaria1, sólo el 13% terminaron estudios de licenciatura. A más de una década, 
estos resultados no se han modificado significativamente.
 Por este motivo, desde las últimas décadas del siglo XX, la preocupación por la 
calidad de la educación escolar ha aumentadode manera significativa en México, lo cual se 
ha traducido en diferentes estrategias de actuación, tanto a nivel de gestión, curricular, como 
a nivel de proceso de enseñanza–aprendizaje.
 Al respecto, Martínez (2010) señala que el sistema de educación en México a pesar 
de que ha realizado grandes esfuerzos para mejorar su calidad en los últimos años no ha 
logrado todavía éxitos tangibles. El autor explica que el trabajo que se ha venido realizando 
toma en consideración particularmente dos vías. En la primera, se pone el término calidad 
educativa como el eje de las políticas en el sistema, y en la segunda, la instrumentación de 
diversos sistemas de evaluación.
 La evaluación se ha impulsado de manera sobresaliente –como un mecanismo 
para mejorar los problemas persistentes en el sistema educativo–, aunque se considera que 
en México el esfuerzo se ha dirigido hacia la Educación Básica –preescolar, primaria y 
secundaria– (Calderón, 2009; 2011) y en menor medida a los demás niveles de formación. 
1 Cifras proporcionadas por el INEE en México indican que alrededor de 33 millones de personas mayores de 
15 años muestran diferentes grados de rezago (es decir, que no ha alcanzado el nivel educativo que se considera básico), 
desde analfabetismo hasta deserción escolar, durante los años de la educación básica. 
Problemática de la Educación en México 15
Desafortunadamente, los resultados de las evaluaciones no han logrado incidir en el sistema 
educativo, aún cuando las estrategias de evaluación son amplias y diversas (INEE, 2009). 
Por ejemplo, se presentan datos sobre escuelas, matrícula, gasto educativo, evaluaciones del 
rendimiento escolar, evaluaciones de los conocimientos o del desempeño profesional de los 
docentes, diagnósticos o evaluaciones de impacto de programas educativos. En tres décadas, 
el sistema educativo mexicano pasó de tener información parcial de algunos aspectos del 
sistema, a una generación amplia de datos que año con año se obtienen y de manera cada 
vez más frecuente, se difunden. A pesar de ello, no existen evidencias de que los ejercicios de 
evaluación que se están llevando a cabo mejoran la calidad educativa (Fernández y Midaglia, 
2005; Martínez, 2010). Para autores como Orozco, Olaya y Villate (2009), la calidad de 
la educación, más que un propósito y/o una estrategia ha venido a constituir un discurso, 
convirtiéndose en retórica que la sitúa como un fin en sí misma. Así, la calidad no puede 
ser asumida únicamente como aquella relacionada con la eficiencia del sistema educativo, 
como un asunto de estándar de mínimos. Ésta debiera concebirse como una práctica 
evaluativa coherente respecto a los aspectos normativos, de gestión, psicopedagógicos y su 
concreción en prácticas cotidianas definidas de manera clara y precisa. Se considera que 
lograr la calidad de las instituciones de educación, implica intervenir pertinentemente en 
las diferentes dimensiones del proceso educativo, en donde sólo la planeación y evaluación 
sistemática de los criterios normativos y su implementación en las prácticas instruccionales 
cotidianas, incidirán en la calidad de la educación.
 En otro momento se han expuesto (Acuña, Irigoyen y Jiménez, 2011) algunas 
normativas de calidad tanto internacionales (como por ejemplo, el Programa de Educación 
para Todos del PNUD2) como nacionales (el Programa Sectorial de Educación –México– 
2007-2012) y los niveles de mínima correspondencia entre el decir y el hacer en el proceso 
educativo que se han venido implementando en las aulas mexicanas. Ahí se discuten 
2 El PNUD, creado en 1965, pertenece al sistema de Naciones Unidas y su función es contribuir a la mejora 
de la calidad de vida de las naciones. El PNUD promueve el cambio y conecta los conocimientos, la experiencia y los 
recursos necesarios para ayudar a los pueblos a forjar una vida mejor (PNUD, 2009).
Acuña, Irigoyen, Jiménez.16
algunas reflexiones en función de resultados obtenidos en investigaciones recientes, y la poca 
concordancia que existe entre los aspectos normativos y los desempeños académicos. En la 
discusión se retoma a la evaluación como recurso de reflexión y análisis de centros, de actores 
y de procesos, señalándose que si esto no ocurre se continuarán planteando ideales en nuestras 
políticas educativas que si bien en algunos casos se corresponden con la dinámica social o 
con requerimientos de corte internacional, no logran incidir en la calidad del aprendizaje de 
los estudiantes.
 En este sentido, se considera que se requiere caracterizar y evaluar (con indicadores 
claros) las condiciones existentes en las diferentes instituciones educativas (sistemas y 
subsistemas) en México, a la que se enfrentan directores, administradores, profesores y alumnos 
todos los días en sus centros de trabajo, para que de esta manera se formulen normativas 
de calidad congruentes y coherentes con las necesidades del escenario educativo mexicano.
 De tal manera, que dada la complejidad de los problemas del ámbito educativo, el 
abordaje del mismo debiera darse de manera complementaria por las distintas disciplinas 
científicas (la biología, la psicología, la sociología, entre otras); cada una de ellas aportando a 
partir de sus dimensiones analíticas formas de segmentar y analizar el fenómeno bajo estu-
dio, no perdiendo de vista el nivel analítico del que se parte (definición de objeto), que le dan 
sentido a la instrumentación o al abordaje de una problemática particular dentro de cada 
área de conocimiento específica. La pertinencia para el abordaje de un problema lo “otorga” 
el fenómeno bajo estudio, a partir de las preguntas que requieren ser contestadas y la manera 
en cómo podría abordarse cierta problemática desde su dimensión analítica. 
 Así, lograr la calidad educativa de las instituciones de educación, implica reconocer e 
intervenir pertinentemente a las diferentes dimensiones que confluyen en el proceso educativo, 
en donde sólo la planeación y relación pertinente de los criterios normativos institucionales, 
el currículo académico, los programas de materia, los objetivos instruccionales, entre otros, 
determinarán si el desempeño de los estudiantes formados se corresponde coherentemente 
con los criterios curriculares y los requerimientos que su entorno social establece (ver Figura 1).
Problemática de la Educación en México 17
 En este sentido, se sugiere que la evaluación debiera de ser el nodo y/o el punto 
de enlace para diagnosticar y retroalimentar el funcionamiento en cada uno de estos 
aspectos y/o dimensiones analíticas que confluyen en el ámbito educativo. En otro espacio, 
se ha señalado (Acuña et al. 2011) que no existe una cultura de la evaluación sistemática 
en el sistema educativo mexicano, de lo que ocurre en las aulas, de los materiales, de los 
contenidos, de lo que los docentes hacen, de las modalidades de las interacciones didácticas 
Figura 1. Representa los elementos que conforman los niveles de análisis del proceso de enseñanza–aprendizaje (recuperado 
de Irigoyen 2006, p. 125) y ajustada por los autores.
Objeto referente
Docente Estudiante
Currículo
Criterios normativos institucionales
Objetivo instruccional
Dominio disciplinar / ámbito funcional de desempeño
Acuña, Irigoyen, Jiménez.18
implementadas y por lo tanto, del aprendizaje de los desempeños requeridos. Solamente 
una evaluación que recupere estos aspectos, podrá retroalimentar al sistema educativo en su 
conjunto.
 De esta manera el concepto de calidad no debiera presentarse separado al de 
evaluación. El concepto de calidad usado en el ámbito educativo “calidad educativa” es una 
categoría que debiera permitir conocer si se están cumpliendo los objetivos planteados. Por 
ello, es necesario la construcción de indicadores que permitan desarrollar formas pertinentes 
de evaluación para la modificación del sistema educativo en su conjunto3. 
 Se requiere una clara definición conceptual de “calidad educativa” y la construcción 
de referentes empíricos en cadauno de los niveles analíticos que confluyen en el ámbito 
educativo. De esta manera, no es posible hablar de calidad si no se recuperan indicadores 
de desempeño efectivo a nivel de gestión, administración y del proceso de enseñanza–
aprendizaje, que permitan contrastar el grado de correspondencia entre lo planeado como 
criterio normativo y las prácticas educativas cotidianas. Para ello, los criterios administrativos, 
de gestión e instruccionales deberán ser congruentes con la concepción de lo que se pretende 
formar tanto a nivel de conocimiento técnico, como actitudinal y social.
 Es importante enfatizar que estos indicadores no se imponen unos sobre otros, sino 
por el contrario, más bien se complementan para lograr caracterizar y evaluar la calidad de 
las instituciones de educación superior; en donde indicadores de tipo político–administrativo 
posibilitan evaluar y plantear mejoras a las instituciones para el cumplimiento de sus objetivos, 
y de igual manera, los indicadores de tipo pedagógico–didáctico posibilitan retroalimentar 
el proceso educativo, y de esta manera, cumplir mejor y con mayor pertinencia con los 
objetivos institucionales, y de nivel de formación.
 Lamentablemente, la evaluación de instituciones y programas educativos se ha 
centrado, con demasiada frecuencia, en la sola evaluación aislada de los factores o insumos del 
3 Martínez (2010) describe de manera muy atinada seis experiencias en la construcción de indicadores y met-
odologías para evaluar centros educativos.
Problemática de la Educación en México 19
proceso de enseñanza–aprendizaje: instalaciones, planes de estudio, profesorado, alumnado; 
dando respuestas a problemas aislados, y ha prestado poca atención a la integración de 
los resultados de la evaluación. En palabras de Reyes (1997) “ […] si bien los recursos son 
indispensables para lograr la eficacia educativa, por lo general no explican la mejora de las 
cosas. Más recursos no se convierten automáticamente en mejora […] En la calidad de los 
productos y en la eficacia del proceso también intervienen –y de manera muy importante–
otros factores, tales como la naturaleza y características del proceso educativo mismo (el 
trabajo real que ejecutan estudiantes y maestros) y diversos elementos complejos del entorno 
social, material y cultural del programa y de la institución” (p. 18).
 El presente manuscrito se centra en la dimensión psicopedagógica del ámbito 
educativo, es decir, aquella relacionada con el proceso de enseñanza–aprendizaje de 
contenidos científicos, particularmente la vinculada con las interacciones del estudiante 
con los referentes mediados por el profesor. En este sentido, se presenta una propuesta que 
permite recuperar el sentido psicopedagógico del proceso de enseñanza–aprendizaje, y 
por lo tanto, analizar cuáles son las condiciones idóneas para la formación de desempeños 
efectivos y variados en ámbitos disciplinares específicos.
Acuña, Irigoyen, Jiménez.20
Consideraciones sobre algunas reformas educativas en México,
propuestas curriculares por competencias
En México, con la finalidad de mejorar la calidad del sistema educativo y de responder a los 
desafíos sociales de los últimos tiempos, un importante movimiento de reformas ha tenido 
lugar: en 2004 en Educación Preescolar, en 2008 en Educación Básica, en 2004 en Educación 
Media Superior (Secretaría de Educación Pública -SEP-, 2006; Subsecretaría de Educación 
Media Superior -SEMS-, 2008)4. Estas reformas e implementación de nuevos currículos en 
algunos casos, han adoptado el enfoque por competencias (como paradigma de formación 
centrado en el estudiante), partiendo del supuesto de una transformación en cuanto al 
quehacer educativo en torno a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Diversos autores 
han señalado, por ejemplo, que la modificación de las formas de evaluación constituye el 
punto de partida para una transformación en profundidad de la práctica educativa y para 
una verdadera reforma curricular (Barrón, 2005; Coll, Barbera y Onrubia, 2000).
 En esta búsqueda por mejorar los indicadores de calidad de la educación, el tema 
del enfoque por competencias ha estado cada vez más presente en las discusiones sobre los 
distintos niveles del sector educativo (prácticamente en todos los países europeos y en mu-
chos latinoamericanos), a tal grado que se le considera como una propuesta para el cambio 
de las instituciones escolares en la sociedad del conocimiento, así como medio para lograr 
una formación integral, con equidad y para toda la vida (Coll, 2007; Zabala y Arnau, 2007).
 Díaz-Barriga y Rigo (2000) señalan que la Educación Basada en Competencias 
(EBC) surge del interés por establecer una vinculación entre la escuela y la vida, entre 
lo que el alumno aprende en las aulas y sus actividades fuera de ella. Intenta relacionar 
estrechamente la teoría y la práctica, como una vinculación entre el saber decir y el saber 
4 La fase de capacitación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) inicia en 2008, 
aún cuando la reforma curricular de los bachilleratos tecnológicos comenzó propiamente en 2004. De hecho la reforma ya 
se anunciaba en el Programa Nacional de Educación 2000-2006.
Problemática de la Educación en México 21
hacer. Al respecto Coll (2007) comenta: “El concepto competencia y los enfoques basados 
en competencias tienen elementos interesantes que constituyen un avance en la manera de 
plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los problemas y de las dificultades más 
acuciantes con los que se enfrenta la educación escolar en la actualidad” (p. 34).
 Los aspectos más importantes que este autor sugiere para abordar la “complejidad” 
de la educación escolar son: la funcionalidad del aprendizaje, la integración de los distintos 
tipos de conocimientos y la importancia del contexto, los cuales se describen a continuación.
 El primer aspecto es la funcionalidad de los aprendizajes, el cual se presenta como 
uno de los rasgos distintivos de las nuevas tendencias educativas, en donde el aprendizaje que 
se desea promover tenga sentido tanto en términos de los repertorios de los estudiantes, así 
como de los requerimientos disciplinares y sociales en el momento de formación.
 La importancia de la funcionalidad del aprendizaje como uno de los rasgos 
distintivos del aprendizaje “significativo” ha sido subrayada en numerosas ocasiones por 
las teorías constructivistas del aprendizaje escolar (Ausubel, 2002). Asimismo, otra de las 
propuestas educativas vigentes derivada de estas teorías es la enseñanza situada (para una 
revisión exhaustiva de la propuesta ver F. Díaz-Barriga, 2006).
 El segundo aspecto es la necesaria integración de distintos tipos de conocimientos 
(conceptuales y factuales, procedimentales y actitudinales; Coll, 2007). De esta manera, se 
propone que la formación en el ámbito científico deberá considerar las distintas modalidades 
del saber decir y del hacer (como modalidades lingüísticas: observar, escuchar, leer, señalar, 
hablar y escribir, ver Camacho, Irigoyen, Gómez, Jiménez y Acuña, 2007; Fuentes y Ribes, 
2001; Pérez-Almonacid y Quiroga, 2010).
 Una de las discusiones al respecto enfatiza que se ha preferenciado una orientación 
hacia las habilidades técnico–instrumentales, y no así hacia una propuesta de formación 
general y sólida (F. Díaz-Barriga, 2006), en donde se enfatice la generación de desempeños 
involucrando las diferentes modalidades lingüísticas. Adicionalmente, autores como Irigoyen, 
Jiménez y Acuña (2007); Padilla (2006) señalan que: “Es importante que los contenidos 
Acuña, Irigoyen, Jiménez.22
científicos sean enseñados de manera conjunta con las formas de comportamiento que 
llevaron a la obtención de dichos productos ya que conceptos y procedimientos resultan 
inseparables, y a menudo las distinciones demasiado rígidas al respecto pueden servirle al 
profesor para ordenar su actividad docente, pero no son realistas con respecto a la enseñanza 
y los criterios deevaluación del aprendizaje en términos del hacer, del decir, del decir sobre 
el hacer, del hacer respecto al decir y del decir acerca del decir” (Irigoyen et al. 2007, p. 39). 
Así, cuando hablamos del desempeño ante contenidos científicos (concepto de competencia) 
se implican necesariamente aspectos conceptuales e instrumentales, aún cuando en algunos 
momentos de la formación se enfaticen más cierto tipo de saberes (declarativo o actuativo); 
es decir, el decir y el hacer no son dos cosas separadas sino más bien modalidades del saber.
 El tercer aspecto es la importancia del contexto. Al respecto es necesario enfatizar 
que las competencias no pueden desligarse de los contextos de la práctica en los que se 
adquieren y se aplican. Por ello se plantea la necesidad de enseñar a los alumnos a poder 
aplicar (transferir) lo aprendido en una situación concreta a otras situaciones distintas. 
 Zabala y Arnau (2007) mencionan que para identificar los mecanismos que 
intervienen en un desempeño competente, es necesario partir de la necesidad de una 
situación única y compleja en un contexto determinado “situación única, ya que, por muy 
parecidas que sean las circunstancias, éstas nunca serán iguales; y compleja, ya que en la 
mayoría de las ocasiones el número de variables que en ella participan y sus relaciones serán 
múltiples” (p. 40). En otro espacio, se ha documentado (Irigoyen, Acuña y Jiménez, 2010) 
que el comportamiento competente implica continuar desempeñándose efectivamente 
estableciendo una equivalencia funcional entre situaciones diferentes a las entrenadas 
originalmente, e incluso de ser capaz de identificar y proponer ejemplares en los que dicha 
relación funcional se mantenga.
 Según la Real Academia Española (RAE), el término de competencia tiene varios 
significados: a) como oposición o rivalidad entre dos o más personas que aspiran a obtener 
la misma cosa; b) como situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo 
Problemática de la Educación en México 23
o demandando un mismo producto o servicio; c) como incumbencia y d) como pericia, 
aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. La definición 
de competencia de la que se parte en este documento corresponde a esta última acepción: 
ser experto o tener conocimiento suficiente acerca de algo. Podemos decir entonces, que el 
concepto de competencia refiere a la disposición para actuar efectivamente ante condiciones 
variantes.
 Las definiciones del concepto de competencia –en el ámbito educativo– básicamente 
se han utilizado en dos sentidos: como capacidad o como disposición a actuar en determinadas 
condiciones. A continuación se describe brevemente cuáles son las implicaciones de estas 
acepciones y la pertinencia que guardan estos planteamientos para el establecimiento y 
evaluación de la formación de desempeños competentes en un área de conocimiento. 
 De acuerdo con el proyecto DeSeCo (Definition and Selection Competences: Theorical and 
Conceptual Foundations) de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico 
(OCDE, 2002), una competencia es: “la capacidad para responder a las exigencias individuales 
o sociales o para realizar una actividad o una tarea […] Cada competencia reposa sobre 
una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, 
motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento 
que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz” (p. 8).
 Perrenoud (2004) propone una definición del concepto de competencia en este mis-
mo sentido: como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un 
tipo de situaciones, insistiendo en cuatro aspectos: 1) las competencias no son en sí mismas 
conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan e integran tales recursos, 2) esta 
movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, 3) pasa por ope-
raciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamientos, los cuales permiten 
determinar y realizar un acción relativamente adaptada a la situación, 4) las competencias 
profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la búsqueda cotidiana del 
practicante, de una situación de trabajo a otra.
Acuña, Irigoyen, Jiménez.24
 En estas definiciones ser competente se interpreta como equivalente a ser capaz. Ser 
capaz significa tener cabida, y los usos en esta dirección se han utilizado como equivalentes a 
facultades o capacidades contenidas en el individuo que lo hacen poder llevar a cabo la solu-
ción en una situación problema (la mayoría de las veces sólo referida a aspectos conceptuales 
y no de instrumentación). Por su parte, Ribes (2006) ha discutido la lógica del uso del con-
cepto de competencia y sus implicaciones para la formación y práctica profesional. El autor 
destaca que: “Ser competente implica tener la atribución para tratar acerca de algo o resolver 
algo, ser experto o tener conocimiento acerca de algo” (p. 20). En ese sentido, ser competente 
no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una situación, es poder organizar 
la actividad para ajustarse efectivamente a las características de la situación (pero porque se 
ha hecho con anterioridad), es decir, un desempeño que es efectivo en condiciones variantes5.
 De esta manera, el concepto de competencia se aplica cuando, además de que es 
estipulado un requerimiento de logro, se especifica la manera o maneras de obtenerlo. Una 
competencia, desde este punto de vista, consiste en desempeños que satisfacen criterios 
diferenciados, criterios que incluyen el logro a cumplir y la(s) manera(s) de hacerlo. Por 
ello, la competencia es un concepto que vincula por una parte los criterios de ajuste que 
se imponen en los diferentes momentos curriculares y el desempeño que deberá exhibirse 
para el cumplimiento de estos criterios, sea este conceptual, metodológico, instrumental y/o 
actitudinal.
 Así, es posible caracterizar desempeños competentes en los estudiantes en formación 
en el ámbito científico a partir del ajuste efectivo del comportamiento del estudiante a los 
criterios de logro como condiciones variantes en: tipo de tarea, modalidad lingüística y 
nivel funcional (Irigoyen et al. 2007; Mateos y Flores, 2008; Morales, Cruz, León, Arroyo 
y Carpio, 2010). Para lo cual, se propone que en los diferentes niveles de enseñanza, el 
alumno sea expuesto a actividades y tareas variadas y funcionalmente “significativas” que 
5 El desempeño efectivo y variado se refiere cuando el comportamiento cumple con éxito los requerimientos 
solicitados en diferentes momentos y situaciones problema.
Problemática de la Educación en México 25
les permitan la adquisición de los repertorios efectivos requeridos para el ámbito disiciplinar 
específico. En este tenor, Ruiz (2009) menciona lo siguiente: “generar un profesional que 
llene las expectativas que de él se tienen y resuelva problemas en un medio laboral real que 
demanda conocer e interactuar de un modo coherente, no se conseguirá simplemente tras 
exponer al aspirante profesional a constantes disertaciones por parte de uno o más docentes, 
o a la lectura y disertación de tratados” (p. 292).
 Bajo el enfoque por competencias, lo que se plantea es un aprendizaje que se 
puede transferir a diferentes situaciones inéditas. Autores como Zabala y Arnau (2007) 
han insistido en que hasta este momento se ha auspiciado un aprendizaje reproductivo 
y descontextualizado, así como una enseñanza expositiva, en donde los desempeños de 
los estudiantes no pueden dar respuesta satisfactoria a situaciones reales, dado que estas 
situaciones nunca se promovieron en condiciones de formación, citando en extenso: “Optar 
por una educación en competencias representa la búsqueda de estrategias de enseñanza que 
sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a situaciones reales, 
y por lo tanto complejas. Dado que estas situacionesreales nunca serán aquellas con las 
que se ha de encontrar el alumno en la realidad, podríamos aceptar, en cualquier caso, que 
las aplicaciones concretas de las competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí 
pueden enseñarse los esquemas de actuación de las competencias y su selección y práctica en 
distintos contextos generalizables” (p. 42). 
 Los autores señalan que una dificultad en la enseñanza bajo este enfoque está dada 
por la forma de auspiciarlas, ya que estas estrategias implicarían actividades muy alejadas 
de la tradición escolar. Esta práctica se ha sustentado en la transmisión verbal y en la re-
producción más o menos literal de lo aprendido en exámenes convencionales –típicamente 
de reproducción de la información–, lo cual no permite de ninguna manera diferenciar los 
desempeños de los estudiantes ni instrumentar criterios de evaluación variantes que permita 
establecer contacto con las características diferenciales de cada uno de ellos; aspectos funda-
mentales para el aprendizaje de las competencias (Zabala y Arnau, 2007).
Acuña, Irigoyen, Jiménez.26
 Sin duda que la propuesta de la formación bajo un enfoque por competencias, 
intenta plantear de una manera distinta la concepción e implementación de la enseñanza, 
el aprendizaje y la evaluación, enfatizando de forma clara los desempeños efectivos ante 
condiciones variantes, tanto en los docentes como en los estudiantes, y por lo tanto, las 
condiciones necesarias para la ocurrencia de dichos de desempeños.
 Ribes (2011) por su parte, ha señalado la pertinencia de la planeación de competen-
cias, pero siempre y cuando el significado de un término como el de competencia, se vincu-
le lógicamente con las categorías de una teoría científica acerca del comportamiento, que 
permita tener un sentido unívoco –como concepto técnico– y su ubicación –como categoría 
abstracta– dentro de una teoría del desarrollo psicológico y como dimensión psicológica en 
la educación.
Problemática de la Educación en México 27
Definición de Competencia como disposición
El término competencia se vuelve un concepto técnico de enlace o de interfase entre una teoría 
general de proceso (Ribes y López, 1985), el lenguaje técnico de la descripción del desarrollo 
psicológico de un individuo y la relación con el proceso de enseñanza–aprendizaje. Este 
concepto es definido como: “Las competencias conductuales son clases interactivas definidas 
en términos de las propiedades morfológicas de los eventos de estímulo y de respuesta. En 
este sentido, una misma competencia, entendida como disponibilidad interactiva respecto 
a morfologías de conducta y eventos, puede tener funcionalidad en diferentes niveles de 
organización cualitativa de la conducta” (Ribes y López, 1985, p. 65). La evolución 
psicológica se da entonces, como proceso, en la transición de los niveles funcionales más 
“simples” a los más “complejos”. 
 El desarrollo competencial, que en esencia define al proceso psicológico, es sustan-
cialmente diferencial y desigual en la exhibición de competencias a diferentes niveles funcio-
nales, intra y entre sujetos. Bajo este supuesto, el desarrollo de competencias no es un proceso 
lineal, sino variable, dependiendo de cada situación de aprendizaje y de las habilidades y 
competencias requeridas para el cumplimiento del criterio en una situación específica, lo 
que hace necesario analizar el nivel funcional de contacto del sujeto con objetos, eventos o 
situaciones específicas en los distintos momentos de formación.
 Por lo tanto, la investigación del aprendizaje escolar debiera dirigirse a determinar 
aquellas condiciones necesarias y suficientes bajo las cuales el desempeño del individuo en 
interacción con el profesor y los objetos referentes satisface “nuevos” criterios. Por ello, el 
análisis de competencias (como desempeño efectivo y variado) no puede ser evaluado en un 
sólo momento o en una sola modalidad, ya que el concepto de competencia esta referido a 
colecciones de hechos en condiciones variantes, por lo tanto, no puede ser analizada como 
evento único, ya que lo que se observa es el cumplimiento en casos o situaciones concretas 
de los criterios que las definen. El análisis de competencias (como colección de ocurrencias) 
Acuña, Irigoyen, Jiménez.28
sólo es posible con evaluaciones que permitan monitorear los cambios en el comportamien-
to de los estudiantes ante criterios morfológicos o funcionales variantes, por ejemplo, que 
impliquen distintos niveles de complejidad (nivel funcional), tipos de tarea y modalidades 
lingüísticas.
 Además, el concepto de competencia como concepto técnico, debe incluir bajo la 
perspectiva del presente manuscrito, dos aspectos: 1) la especificación del desempeño y, 2) 
la explicitación de los criterios que dicho desempeño debe satisfacer. En otras palabras, se 
aprende a ser competente en la medida en que se aprenden desempeños y criterios de ejer-
cicio de los diferentes saberes (conceptuales, procedimentales y de medida).
 Este concepto implica necesariamente un desempeño efectivo –como tendencia– 
ante condiciones variantes (Ribes, 2006). En palabras del autor “Ser competente implica te-
ner la atribución para tratar acerca de algo o resolver algo, ser experto o tener conocimiento 
acerca de algo. Ser competente, por consiguiente, se refiere a que se puede hacer algo porque 
ya se ha hecho por que se tiene conocimiento de lo que se tiene que hacer” (p. 20). Así, lo que 
finalmente se observa no es la competencia sino los desempeños del estudiante como ajustes 
efectivos, es decir, como la disposición a ajustarse a criterios cambiantes de forma efectiva.
 Por ello, como lo señalan Martín y Coll (2003) las competencias como las capacida-
des de ajuste efectivo, no son directamente evaluables. Hay que elegir las situaciones adecua-
das para trabajarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos, 
para poder establecer indicadores precisos de logro, y acertar en las tareas que finalmente se 
le pide al alumno que realice, para de esta manera caracterizar los desempeños competentes 
de los estudiantes.
 Así, la evaluación de competencias –académicas– para no confundirla con el mero 
ejercicio repetitivo no debiera soslayar lo siguiente: a) las características específicas del pro-
blema; b) las características de la situación problema; c) características específicas del des-
empeño, y d) la complejidad del desempeño requerido; considerando el ámbito funcional de 
desempeño y el objetivo instruccional específico.
Problemática de la Educación en México 29
 Tomando en consideración esta lógica, Ribes (2008) señala que las reformas educa-
tivas se han planteado de manera errónea desde tres perspectivas diferentes: por una parte, 
unas han propuesto métodos de enseñanza que fomenten la libertad y libre expresión de las 
capacidades de los educandos, con base únicamente en concepciones intuitivas acerca de la 
naturaleza cognoscente del ser humano, y sobre todo de cuáles son las condiciones idóneas 
para el aprendizaje; por otra parte, se ha supuesto que el mejoramiento de la educación pasa 
por la incorporación creciente de tecnologías audiovisuales y computacionales, que facilitan 
y aumentan el flujo de información que recibe y puede buscar el educando, y por último, 
el abordaje más frecuente consiste en la actualización y estructuración expositiva de los 
contenidos de enseñanza, y la actualización y capacitación de las destrezas didácticas de los 
profesores.
 A continuación en las siguientes líneas se describen estas tres perspectivas. En 2004 
entró en vigor una Reforma Curricular en los bachilleratos tecnológicos que si bien se anun-
ciaba desde el Programa Nacional de Educación 2000-2006, se concretó en ese año. Con 
la puesta en marcha de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), los 
docentes de este ciclo enfrentan nuevos desafíos entre los que sobresalen: instrumentar un 
marco curricular común con base en desempeños terminalessegún ciertas competencias 
genéricas, disciplinares y profesionales establecidas de antemano y asumir ellos mismos el 
compromiso de cumplir con un perfil que les exige, entre otras cosas: “enseñar a aprender”, 
“dominar y estructurar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo”, y 
“planificar los procesos de enseñanza atendiendo al enfoque por competencias en contextos 
disciplinares, curriculares y sociales amplios” (SEP, s/f). En la RIEMS sobresalen dos ejes 
discursivos que privilegian, por un lado, prácticas educativas basadas en competencias y, por 
el otro, un enfoque pedagógico constructivista, sin que necesariamente los profesores tengan 
claro el concepto mismo de competencia, y lo que implica en el trabajo cotidiano de aula un 
enfoque constructivista (López y Tinajero, 2009).
Acuña, Irigoyen, Jiménez.30
 Con respecto a las concepciones de aprendizaje de docentes, Sánchez (2005) llevó 
a cabo un estudio con el objetivo de conocer las concepciones de aprendizaje de docentes 
universitarios y profesionales no docentes a fin de compararlas. Su muestra fueron profesores 
con conocimiento sobre el aprendizaje, profesores legos en el aprendizaje y profesionales no 
docentes legos en el aprendizaje. Los resultados evidencian elementos compartidos en las 
concepciones de los profesores y legos. Además de la presencia de elementos incoherentes en 
algunas concepciones de los docentes con formación en aprendizaje. La autora concluye que 
estos resultados parecieran reafirmar que las concepciones de los docentes, aunque tengan 
contacto con contenidos científicos, muchas veces son reconstrucciones que realizan de sus 
prácticas cotidianas.
 En relación con la perspectiva del mejoramiento de la educación dado el desarrollo 
y promoción de Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs), se presupone que la 
incorporación de las tecnologías en las aulas permite (por si misma) mejorar el aprendizaje 
de los alumnos. No obstante, se han analizado los usos reales de las TICs, y su impacto 
en la práctica educativa, en donde la diferencia entre los diversos usos no radica en las 
características de los recursos tecnológicos utilizados, sino en la incidencia que los usos de 
estas herramientas tienen sobre las interacciones didácticas, y por lo tanto, en el aprendizaje 
de los alumnos. Los resultados encontrados en el estudio de Coll, Mauri y Onrubia (2008) 
fueron interacciones áulicas en donde los usos de las TICs mostraron un efecto limitado 
en la transformación y mejora de las prácticas educativas, no modificando sustancialmente 
las formas de implementación, organización y evaluación desarrolladas a lo largo de las 
actividades de enseñanza. 
 En este sentido, se ha expuesto en otros espacios (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2003) 
que la inserción de las nuevas tecnologías en la educación no ha generado una concepción 
diferente del proceso de enseñanza–aprendizaje. Sino que se ha recuperado como “regla” 
general que la instrucción en grupo y la enseñanza asistida por los medios audiovisuales 
son suficientes para el aprendizaje individual. Por el contrario, la inclusión de las nuevas 
Problemática de la Educación en México 31
tecnologías sólo se han visto reflejadas como un nuevo modo de presentar la información, 
reiteración de información en aula, contacto unidireccional, poco variante, en el cual las 
nuevas tecnologías únicamente han suplantado a la vieja pizarra, pero con la misma función.
 En relación a las estrategias de enseñanza y la actualización y capacitación de las 
destrezas didácticas de los profesores se considera que requieren ser replanteadas para 
propiciar el desarrollo de las habilidades y competencias pertinentes en los diferentes 
niveles de formación. En estudios llevados a cabo por Guevara (2008) se plantea que los 
procedimientos y las estrategias de enseñanza no están adaptados de manera óptima para la 
promoción y facilitación del aprendizaje (los estudios fueron llevados a cabo en educación 
básica).
 Irigoyen, Jiménez y Acuña (2004) realizaron un estudio para analizar el desempeño 
docente a nivel universitario, para lo cual evaluaron las categorías de planeación, evaluación 
de repertorios de entrada, ilustración y retroalimentación. Los resultados muestran a un 
docente cuya práctica es con mayor frecuencia discursiva, con pocas variaciones en el uso de 
materiales didácticos, así como en la modalidad de enseñanza y en criterios de evaluación.
 En cuanto a los cursos de actualización de profesores en relación con contenidos 
científicos y su enseñanza, autores como Alvarado (2007) y Alvarado y Flores (2010) enfatizan 
que estudios llevados a cabo con profesores muestran que los cursos de actualización no 
modifican sus concepciones acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; los cambios 
se restringen al discurso (aprendizaje de nuevos nominativos), no reflejándose en una manera 
diferente de decir–hacer en la práctica en el aula. Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo 
por López, Rodríguez y Bonilla (2004) se analizan las concepciones sobre el aprendizaje de 
la ciencia, y su relación con la práctica de los profesores de bachillerato del área de ciencias 
naturales, así como su posibilidad de transformación a partir de los Cursos Nacionales de 
Actualización –CNA– (ofrecidos por la SEP). Los resultados mostraron que independientemente 
de haber cursado o no los CNA, la mayoría de los profesores centran su práctica docente 
en los contenidos programáticos presentados en los libros de texto, por lo que el origen del 
Acuña, Irigoyen, Jiménez.32
conocimiento está en los contenidos de aprendizaje expuestos por ellos o en los encontrados 
en los libros, y no en el fenómeno científico mismo, dando como resultado la enseñanza de 
verdades absolutas y fortaleciendo así, una visión dogmática y ahistórica de los diferentes 
contenidos científicos. En todos los profesores se presentaron diferentes formas de evaluación 
del aprendizaje, sin embargo, todas ellas enfatizan desempeños que involucran memorización 
y reproducción de la información. Finalmente, como una de las conclusiones se presenta 
que los cambios parecen restringirse al discurso, no reflejándose en la práctica en el aula.
 En este mismo tenor, Fernández-Nistal, Pérez, Peña y Mercado (2011) llevaron a 
cabo un estudio para caracterizar las concepciones sobre enseñanza de los profesores de 
contenidos científicos de secundaria y su actuación en el aula. Los participantes manifestaron 
por ejemplo, que la evaluación forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, 
mencionando la necesidad de valorar el proceso que el alumno realiza, pero al mismo tiempo, 
se enfocaron a la evaluación de los resultados del aprendizaje. En relación al análisis entre las 
concepciones de enseñanza que presentaron los profesores en la entrevista y las concepciones 
obtenidas en el comportamiento observado, los resultados indican incoherencias entre 
ambos aspectos. Las implicaciones educativas de estos resultados se sitúan en el diseño de 
cursos de formación y actualización docentes dirigidos a un cambio –sustancial– que mejore 
las prácticas educativas que, en definitiva, son las que impactan en el aprendizaje de los 
estudiantes.
 Dentro de los documentos oficiales (UNESCO, 2007 –Educación para todos en 
2015–) se insiste en ofrecer una educación integral, con el propósito de equilibrar la formación 
en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, 
a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional. 
En estos documentos se enfatiza ampliar las oportunidades educativas, el propósito es una 
mayor igualdad de oportunidades educativas, de género, entre regiones y grupos sociales 
como indígenas, inmigrantes y emigrantes, así como personas con necesidades educativas 
especiales. Las preguntas al respecto serían ¿pero realmente se esta ofreciendo una educación 
integral?, ¿las prácticas educativasestán respondiendo a las necesidades del Siglo XXI?
Problemática de la Educación en México 33
 Es relevante considerar que la planeación de espacios educativos, deberá considerar 
que la enseñanza es grupal pero el aprendizaje es individual, y que por lo tanto, los haceres 
en las interacciones didácticas deberán partir de la consideración de individuos en el proceso 
educativo que responden diferencialmente en tiempo y modo a los referentes que se están 
pretendiendo establecer. En otro momento se han expresado (Acuña, Jiménez e Irigoyen, 
2010) una serie de consideraciones sobre la planeación de espacios educativos para la forma-
ción de estudiantes competentes. Se discute que una propuesta de revisión curricular no sólo 
implica la modificación de aspectos normativos y de gestión en el ámbito institucional, sino 
cambios sustanciales en las maneras en cómo se conciben y se implementan las interacciones 
didácticas (estrategias docentes, criterios de evaluación y modalidades de objetos referentes 
utilizados).
 Por una parte las evaluaciones realizadas a nivel internacional y regional muestran 
información relevante sobre la habilitación competencial de los estudiantes de los países 
desarrollados y en desarrollo. Cada vez son más numerosos los gobiernos que están llevando 
a cabo evaluaciones nacionales del aprendizaje. El 81% de los países desarrollados, el 50% 
de los países en desarrollo y el 17% de los países en transición (periodo del 2000-2006). Pero 
también se necesita recuperar indicadores en lo específico, de cómo se están disponiendo 
las condiciones de interacción didáctica en el aula, así como cuáles son los repertorios de 
los estudiantes cuando ingresan y egresan a los diferentes niveles de formación. Se requiere 
asimismo el perfil del personal docente y su seguimiento –en términos de indicadores con-
cretos– a partir de programas de formación.
 De esta manera, enfrentar el rezago, ampliar la cobertura de los servicios educativos, 
elevar la calidad de la formación, mejorar su pertinencia, introducir cambios y anticipar 
necesidades y soluciones a los problemas previsibles, son algunos de los desafíos que requiere 
enfrentar la educación en México. Sin embargo, no es suficiente con situar el debate sobre 
la calidad en el centro de las políticas educativas y proyectar la necesidad de abordarla, sin 
tomar en cuenta que no existen acuerdos respecto al significado del término y cuáles serían 
Acuña, Irigoyen, Jiménez.34
las estrategias que deberían seguirse para alcanzar determinados estándares de calidad.
 Si se pretende lograr una educación de calidad, se deberá reflexionar sobre la 
caracterización del papel de los actores involucrados en el proceso educativo (administradores, 
gestores, profesores y alumnos), al formular las políticas educativas. Se requiere en este 
sentido, clarificar cuáles son los objetivos de la educación y cuáles serían los mecanismos 
para el cumplimiento de estos, así como también el reconocimiento de la individuación 
del estudiante, en donde éste, va interactuando con los objetos referentes y/o materiales de 
estudio en formas y ritmos distintos. Para ello, tanto los criterios administrativos, de gestión 
e instruccionales deberán ser congruentes con la concepción de lo que se pretende formar 
tanto a nivel de conocimiento técnico, actitudinal y social.
 La función de las instituciones educativas desde el punto de vista planteado en 
este manuscrito, más que ser la transmisora de conocimiento, deberá ser auspiciadora y 
generadora de individuos competentes en los distintos niveles de formación. En el caso de la 
Educación Superior, su objetivo es procurar la formación de profesionales, investigadores o 
docentes de las distintas áreas del saber, como mediadores expertos tanto para la generación 
de conocimiento, como en la resolución de problemas sociales en sus distintos campos. El reto 
entonces para la Educación Superior, es el establecimiento coherente de las competencias 
disciplinares en las distintas áreas de conocimiento. 
 Así, las instituciones de educación superior enfrentan el reto de generar individuos 
con los repertorios suficientes que les permitan desempeñarse de manera eficiente en 
relación a las situaciones problema que su área de conocimiento les plantee, así como la 
posibilidad de transferir sus desempeños a las diferentes problemáticas y dar respuesta a las 
nuevas demandas sociales y del sector laboral. El presente manuscrito intenta reflexionar y 
hacer aportaciones en cuanto al proceso de enseñanza–aprendizaje desde una aproximación 
competencial. Permitiendo así, dar cuenta de los distintos momentos del desarrollo de 
competencias del estudiante al enfrentarse con los referentes disciplinares. •
Capítulo 2
Aproximación a la enseñanza–aprendizaje
de contenidos científicos
(Página en blanco)
37Aproximación a la enseñanza-aprendizaje de contenidos científicos
Los cambios tan acelerados que se viven en el ámbito mundial, en sus diferentes órdenes: 
económico, político, científico–tecnológico y sociocultural, plantean a las Instituciones de 
Educación Superior la revisión de su quehacer en forma integral. En este entorno de ace-
lerados cambios, dichas instituciones se han visto forzadas a repensar sus fundamentos, a 
definir de nuevo sus misiones y medios, y a reorganizar sus funciones, para mantener el papel 
protagónico en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, y la formación de profesionales de 
alto nivel.
 Uno de los principales desafíos de la sociedad del conocimiento para la enseñanza y 
el aprendizaje universitario, es formar individuos acordes a su tiempo, capaces de reflexionar 
acerca de la pertinencia de un problema con respecto a su disciplina de estudio, así como la 
de generar soluciones alternativas a los mismos, es decir, formar individuos competentes. Sin 
embargo, uno de los retos a vencer en la formación universitaria es la provisionalidad de los 
saberes, como rasgo que caracteriza la nueva dinámica social, incluso cuando se habla de la 
formación en disciplinas especializadas, como lo es la formación en los ámbitos científicos.
 Por ello, los procesos de formación de los noveles estudiantes de las distintas 
disciplinas científicas (y tecnológicas) deberán modificarse tanto en concepción como en 
instrumentación, si se desea que se superen los desafíos de la competitividad global en el siglo 
XXI. Rocha y Landa (2012) en este tenor comentan lo siguiente: “vivimos una época en que 
la educación sigue siendo el reto a vencer, en especial para las instituciones de educación 
superior” (p. 17).
 En este sentido, López (2001) señala que: “El mundo contemporáneo exige 
versatilidad en la formación profesional. La acumulación de saberes sin que medien procesos 
comprensivos relacionados con la vida cotidiana de cada profesión, pone en riesgo la eficacia 
de la enseñanza universitaria, sobre todo ahora cuando lo que se ha dado en llamar sociedad 
del conocimiento ha puesto en primer orden la exigencia de apertura de las instituciones 
de educación superior; por un lado, en los modos como los actores escolares se han de 
relacionar para discernir los saberes constituidos, y por el otro, el uso de los aprendizajes 
durante los procesos de formación universitaria” (p. 171).
Acuña, Irigoyen, Jiménez.38
 De esta manera se plantea la necesidad de formar profesionales competentes 
para la exigencia del mundo contemporáneo, por ejemplo, la capacidad para trabajar 
ante situaciones de cambio, de trabajo en equipo e interacciones mediadas por diversas 
tecnologías que también están en constante variación, además la necesidad de habilidades 
y competencias de innovación y de generación de conocimiento. Una sociedad que no 
sea capaz de producir su propio conocimiento estará condenada a la dependencia, tanto 
científica como tecnológica, y por consecuencia, económica.
 En la llamada sociedad del conocimiento, la educación superior es un agente clave 
en los procesos de modernización de todos lospaíses del mundo. Como fue señalado en 
la Conferencia Regional de la UNESCO en 1996: “la educación general, y la superior en 
particular, deben ser instrumentos esenciales de valor estratégico para enfrentar exitosamente 
los desafíos del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad 
más justa y abierta” (p. 11). 
 Amaya (2006) menciona que el desarrollo económico contemporáneo demanda 
principalmente: conocimiento científico, información, avances tanto en la tecnología dura 
(maquinaria, instrumentos y procedimientos técnicos para la producción) como en tecnología 
blanda (organización y administración de la producción y del trabajo), así como exigencias 
de incremento de la competitividad en los mercados de bienes y servicios.
 De esta manera, lograr derivar conocimiento científico para un país, requiere 
de especialistas que analicen las variables y procesos que se involucran en la formación 
de nuevos científicos, para de esta manera habilitar a los individuos en la generación de 
nuevo conocimiento. Por ello, el presente manuscrito centra su discusión en el análisis de 
la práctica científica a partir de una dimensión psicopedagógica, es decir, como ocurre (o 
debiera ocurrir) la formación de noveles estudiantes en relación a contenidos científicos, 
como práctica científica individual. El análisis que se ilustra es a nivel universitario, porque se 
considera éste un espacio fundamental para la formación de noveles científicos; pero sin duda, 
buena parte de la discusión y propuestas pueden ser aplicadas a otros niveles de formación.
39Aproximación a la enseñanza-aprendizaje de contenidos científicos
 La práctica científica como actividad profesionalizada, es un fenómeno que se inicia 
en el siglo XX. Su profesionalización se vió acompañada por la institucionalización de su 
enseñanza en el nivel universitario. A partir de ello, la universidad se convirtió en el espacio 
por excelencia para formar a los nuevos científicos y tecnólogos (Ribes, 2009).
 De esta manera las Instituciones de Educación Superior tienen como encargo espe-
cial, el auspicio, generación y aplicación del conocimiento, sin embargo, una de las principa-
les problemáticas de los últimos años en el ámbito educativo (no sólo a nivel universitario) es 
la formación de estudiantes en contenidos científicos. Al respecto, Benito (2009) señala: “en 
los últimos años se ha instalado con especial énfasis el interés por indagar los motivos de la 
creciente crisis de la educación científica, manifestada en las dificultades de aprendizaje de 
los alumnos, quienes parecen aprender menos ciencia de la que se les enseña, a la vez que 
presentan menor interés por lo que aprenden. A ello se suma la sensación de frustración por 
parte de los docentes acerca del éxito de sus esfuerzos por la enseñanza de las ciencias” (p. 28). 
 Así, en los últimos años se ha producido un notable incremento de las críticas a los 
fines, métodos y formas que han adoptado la enseñanza y el aprendizaje escolar en general, 
y el de los contenidos científicos en particular. Benito (2009) enfatiza que gran parte de las 
críticas coinciden en señalar: 
a) Que después de tantos años de escolarización los estudiantes no obtienen ni 
el conocimiento ni las estrategias necesarias para el manejo de información de 
contenidos científicos. Por ejemplo, Mares, Hickman, Cabrera, Caballero y Sánchez 
(2009) e Irigoyen et al. (2009) realizaron dos estudios con el propósito de hacer 
una caracterización de estudiantes de primer ingreso a la carrera de Psicología de 
dos universidades públicas de México. En estos estudios los autores evaluaron las 
condiciones económicas, sociales y académicas; a partir de la aplicación de una 
evaluación conformada por 7 secciones: 1) datos sociodemográficos, 2) trayectoria 
escolar, 3) nivel de conocimiento del ámbito disciplinario, 4) dominio de programas 
de cómputo, 5) cultura general, 6) aptitud para la ciencia y 7) comprensión de lectura 
Acuña, Irigoyen, Jiménez.40
en el idioma inglés. Los resultados del desempeño de los estudiantes coinciden en 
ambas instituciones, en términos de porcentajes muy similares en cuanto a una 
capacidad deficiente en la prueba de aptitud para la ciencia, y en competencia lectora 
específicamente en lo que concierne a la lectura de gráficos, la argumentación con 
base en la información de un texto y la comunicación de ideas complejas.
b) Otra crítica a la enseñanza–aprendizaje de contenidos científicos es, que gran 
parte del tiempo de enseñanza se ocupa en la transmisión de conocimientos y destre-
zas que en poco tiempo quedarán obsoletas. Autores como Galicia, Sánchez, Pavón 
y Mares (2005) y Varela (2002), señalan que los programas instruccionales en niveles 
básico y medio, se han centrado en la enseñanza de contenidos, dejando a un lado la 
enseñanza de procesos de abstracción o desarrollo de habilidades de razonamiento; 
repertorios fundamentales particularmente para la enseñanza–aprendizaje de las 
ciencias. 
c) La siguiente nota, es que una parte importante del proyecto educativo se ocupa 
en potenciar una cultura científica idealizada y alejada sustancialmente de lo que 
ocurre realmente en el quehacer científico. En este sentido, autores como Irigoyen et 
al. (2007), Morales, Pacheco, Canales, et al. (2010) y Silva y Morales (2008) discurren 
sobre las maneras tradicionales de concebir la enseñanza de la ciencia –como la mera 
reiteración de información– y enfatizan que ésta debiera de implicar el ajuste gradual 
del comportamiento del futuro practicante de ciencia a los criterios disciplinares 
específicos, en coordinación con un experto en la disciplina. De esta manera, el 
estudiante va aprendiendo las prácticas científicas, en los espacios científicos y 
ajustándose a los criterios científicos, es decir, aprende ciencia practicándola como 
formas de decir y hacer (señalar, leer, hablar, escribir).
d) Un aspecto adicional es, que no existe ninguna garantía que el conocimiento 
enseñado en las aulas, proporcione habilidades y competencias que cualifiquen a los 
estudiantes para la inserción en el sistema profesional y/o productivo. 
41Aproximación a la enseñanza-aprendizaje de contenidos científicos
 En relación a este aspecto se puntualiza, que uno de los problemas con el manejo de 
lenguajes formales (repertorios necesarios para el uso o manejo de lenguajes científicos), es 
que la enseñanza de éstos se ha centrado en el contenido de las materias o áreas y no en las 
formas de decir y hacer como desarrollo de las habilidades y competencias científicas. Galicia 
et al. (2005) plantean la necesidad de proponer que en los diferentes niveles de formación 
particularmente en los primeros grados de educación básica, se implementen estrategias 
instruccionales que puedan funcionar como antecedentes importantes para alcanzar un 
dominio de los lenguajes científicos y formales.
 Este es uno de los aspectos más relevantes que se sustenta en el presente manuscrito a 
manera de propuesta, que las prácticas científicas se aprenden como cualquiera de las demás 
prácticas (p.e. prácticas filosóficas, de sentido común), como un saber (es) que tiene sentido 
dentro de contextos particulares. Toda vez que las nuevas necesidades educativas apuntan 
hacia la formación de individuos que se ajusten a circunstancias y problemas cambiantes, es 
necesario caracterizar las condiciones situacionales y disposicionales que permiten auspiciar 
el intercambio efectivo y pertinente del estudiante con los contenidos científicos.
 A continuación se describen cuales son las prácticas conductuales implicadas en el 
quehacer científico, según el Modelo de la Práctica Científica Individual –MPCI– (propuesto 
por Ribes, 1993; Ribes, Moreno y Padilla, 1996; Padilla, 2006), y de esta manera proponer 
cuales serían las formas más pertinentes para el auspicio de desempeños competentes dentro 
de un ámbito o dominio disciplinar.
Acuña, Irigoyen, Jiménez.42
Aproximación al estudio del comportamientocientífico
Al aproximarse al estudio del comportamiento científico, se encuentra que la actividad 
científica ha sido mitificada (Padilla, Buenrostro y Loera, 2009), por lo menos en dos sentidos, 
los cuales se describen en las siguientes líneas. 
 Por una parte, se ha mantenido a lo largo de la historia que el conocimiento científico 
es el único verdadero y que las demás formas de conocimiento (p.e. filosófico, religioso, 
mitológico, de sentido común), son más que maneras distorsionadas del saber acerca del 
mundo y de nosotros mismos. 
 En el devenir de la historia, el ser humano ha buscado describir y explicar los 
fenómenos de la naturaleza y la relación que guarda con ellos. De ahí que la Ciencia, 
la Filosofía, el Arte y la Mitología, se hayan constituido como sistemas de conocimiento 
que han intentado explicar dichos fenómenos. Estas formas de conocimiento (filosófico, 
científico) deberán entenderse como una construcción social mediada lingüísticamente. La 
Ciencia como sistema de conocimiento constituye al igual que la Filosofía, una manera de 
responder y describir la “realidad”. Consiste fundamentalmente en una organización de 
experiencias reguladas convencionalmente, y que han sido verificadas con el mayor número 
de hechos que representan una relación más parsimoniosa, congruente y coherente de su 
objeto de estudio; esto es, conservando una semántica y una sintáctica que permitan una 
clara descripción de pertinencia con su objeto de estudio.
 En un principio, el conocimiento del mundo se articulaba en una sola matriz 
compleja que aglutinaba información e interpretaciones respecto a todos los fenómenos de 
la naturaleza y la sociedad. La filosofía y la ciencia griegas constituyen el mejor ejemplo de 
estas visiones integradas del universo. Con el transcurso del tiempo por distintas condiciones 
sociales (es decir, por la progresiva organización social y de las relaciones de producción), 
se llegaron a diferenciar los sistemas de generación del conocimiento y de su aplicación 
social. Así, se originaron tres grandes núcleos de conocimiento: la Ciencia (y su vinculación 
43Aproximación a la enseñanza-aprendizaje de contenidos científicos
Figura 2. Presenta los diferentes tipos de conocimiento (recuperada de Tamayo, 2005, p. 14) y modificada por los 
autores.
eventual con la tecnología), la Mitología (vinculada a la religión) y la Filosofía (como un saber 
argumentativo y comprensivo), como se muestra en la Figura 2.
 Pero, ¿qué relación guarda la Ciencia con otros modos de conocimiento? Para 
Johannes (1978), la respuesta se relaciona con la cultura. Citando al autor, éste nos plantea 
lo siguiente: “Todas estas formas de conocimiento están entrelazadas por un vínculo común, 
que reside en su objeto […] Todas ellas quieren en el fondo dar una interpretación de la 
realidad, forjar una concepción del universo. Lo que las diferencia es el origen de esta 
concepción” (p. 8). Así entonces, estas formas de conocimiento se constituyeron a partir 
de la interpretación dada a los fenómenos estudiados, diferenciándose por los criterios de 
validación social de cada uno de ellos.
 Se considera que la diferenciación de la Ciencia con otros modos de conocimiento, 
no es una cuestión de juicios de valor, sino un requerimiento formal. Esta ha de hacerse en 
los términos de la función social que desempeñan las distintas prácticas de conocimiento, 
mismas que son ordenadas de acuerdo con criterios objetivos (la pertinencia semántica y 
sintáctica de los conceptos utilizados), donde la objetividad viene dada por una convención, 
como acuerdos acerca de qué propiedades del objeto de conocimiento son contrastadas con 
los criterios de objetividad y validación en ciencia. 
 En el caso de las prácticas que se dan en el ámbito científico, autores como Carpio, 
Pacheco, Canales y Flores (2005), López (1994) y Padilla (2006) enfatizan que éstas son 
similares a las que ocurren con otras prácticas culturales, en donde la práctica científica 
es generada, ejercitada, aprendida y auspiciada por individuos concretos en circunstancias 
Tipos de Conocimiento:
Mitológico
Filosófico
Explicación de
Científico
Fenómenos
de la naturaleza
Acuña, Irigoyen, Jiménez.44
definidas por criterios de organización y valoración específicos. Por lo cual, dicha práctica no 
puede analizarse al margen del momento sociohistórico en el que se da, ya que los criterios 
de valoración y por lo tanto, de validación del conocimiento son distintos para cada época. 
 Por ejemplo, en la historia se observa como ciertas formas de conocimiento científico 
se han desarrollado de un modo más prolífero que en otros, en el período renacentista se 
facilitaba el desarrollo de disciplinas como la Biología y Medicina, contrario al período 
de la Edad Media (en la que cabe destacar la fuerte influencia de las concepciones 
metafísicas), siendo esta época un período de poca o casi nula actividad científica. Por lo 
tanto, en cualquier intento por analizar la práctica científica, se requiere considerar que 
el conocimiento científico está permeado por los criterios de validación del momento en 
que es (o fue) planteado. Un ejemplo de ello lo constituye Galileo Galilei al ser obligado a 
retractarse de su Teoría Heliocéntrica (Siglo XVII).
 Padilla et al. (2009) en este mismo tenor comentan: “quienes desean incursionar en 
la actividad científica como profesión se sorprenden al escuchar que la ciencia es subjetiva 
en cuanto a que se trata de una actividad humana de naturaleza social. Pero que también 
es objetiva porque la obtención del conocimiento ocurre según un conjunto de criterios con 
los que es posible trascender lo aparente e inmediato de lo observado” (p. 6). En este sentido, 
las instituciones sociales y académicas (p.e. gremiales científicas) han creado los criterios 
de validación de cada uno de los modos de conocimiento actualmente conocidos, es decir, 
la actividad científica es creada y compartida convencionalmente mediante una serie de 
prácticas significativas. 
 Por su parte, Kantor (1990) destaca la influencia que la cultura ejerce sobre las 
teorías y la práctica científica a través del tiempo, señalando que la concepción del hombre 
acerca de los objetos, ha cambiado conforme la sociedad lo hace, de manera que si se 
retrocede en el tiempo, por ejemplo a la antigua Grecia, la época medieval, la edad media, 
o el renacimiento mismo, y se comparan con los conocimientos de la era contemporánea, 
es posible estimar cómo gran cantidad de teorías han sido modificadas o destituidas a través 
45Aproximación a la enseñanza-aprendizaje de contenidos científicos
de la historia a partir de nuevas maneras de referir, relacionar e integrar los productos del 
conocimiento científico. Así, es necesario enfatizar, que la valoración e interpretación de los 
hechos, así como la percepción y descripción de los diferentes objetos de conocimiento, no 
pueden analizarse al margen de su momento sociohistórico, por ello, en ciencia el criterio de 
objetividad no tiene un sentido absoluto, más bien siempre constituye un proceso continuo 
de objetivización, y no un dato fijo y definitivo (Schaff, 1974).
 Kantor (1980) enfatiza que la ciencia progresa fundamentalmente de dos formas: 
1) mediante el descubrimiento de eventos desconocidos (a través de la investigación); y 2) 
mediante la revaloración de los eventos en base a criterios mejorados1. Esto deja a un lado 
la idea de que la ciencia sólo implica productos, como conocimiento científico (p.e. informes 
de nuevas patentes, artículos de divulgación científica, entre otros).
 Esto es fundamental para concebir a la ciencia no solamente como producto, como 
algo estático y lineal, sino también como las prácticas de los investigadores cuando están 
haciendo ciencia y cómo estas prácticas son afectadas por aspectos económicos y sociales 
de todo tipo. Por ejemplo, el tipo de financiamiento y aspectos de socialización del saber 
científico, por mencionar algunos. Esto es esencial cuando