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La música en la sociedad y en la educación
Article · January 2003
Source: OAI
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1 author:
Lucy Green
University College London
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SUMARIO 
COOPERACiÓN EDUCATIVA KIKIRIKI 71-72 
(Diciembre 2003-Mayo 2004) 
• EDITORIAL: Reivindicando una educación comprensi-
va, solidaria y plural .......................... 3 
• DEBATE: MÚSICA Y EDUCACiÓN EN LA 
SOCIEDAD POSTMODERNA ............. 4 
- La música en la sociedad y en la educación ....... 5 
Luey Green 
- La sociología de la educación musical: Cuestionando lo 
que cuenta como conocimiento musical en las escuelas 13 
Patricia Digón 
• DOSSIER: 
- Ambiente de clase e investigación escolar: el aula como 
contexto ................................. 23 
Paco Pozuelos 
- Reflexividad educativa en el aula y teorías del aprendiza-
je más sociales ............................. 25 
Juan Bautista Rodríguez 
- Ambiente de clase e investigación escolar: el aula como 
contexto .................................. 3 I 
Juan Ramón Jiménez 
- La carpeta de trabajos: una propuesta para compartir la 
evaluación en el aula. . ...................... 37 
Paco Pozuelos 
- Más allá de las paredes del aula: salidas de investigación 
escolar .................................... 43 
Gabriel Trové 
- El animismo pedagógico de los medios .......... 47 
Ramón l. Correa y MO D. Guzmán 
-Viaje al centro del aula. Relatos de experiencias prácticas. 
· ........................................ 52 
Lorena González-Piñero y Feo de P. Rodríguez. 
- El aula, aportaciones para revisión bibliográfica de urgen-
c~ ...................................... 59 
Paco Pozuelos 
'TANTEA 
- La ciudad del Arco Iris: un espacio para aprender, jugar e 
investigar ................................. 61 
Antonio Romero, Ana Sánehez y MO de los Ángeles Vidal 
- Matemáticas con Picasso: Una experiencia en Educación 
Infantil ................................... 67 
MO Remedios Molino Balsera 
- ¡Jugamos a los bolos o hacemos matemáticas? ... 73 
Vieenta Pérez Jerez e Isabel MO Gallardo Fernández 
- iEstán construyendo un avispero en la ventana! " 79 
Joaquín Ramos Gorda 
- El Roure: Escuela viva ...................... 91 
Begona González Minguellón 
• COMENTAMOS ........................ 99 
AÑO XVII. DICIEMBRE 2003 
MAYO 2004 
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CI Río Segura, 4. Morón de la Frontera 
2 COOPERACiÓN EDUCATIVA 71-72 
debate 
LA MÚSICA EN LA SOCIEDAD y EN LA 
EDUCACIÓN* 
Hace más o menos cuarenta años, aquellos países en los que se 
enseñaba música en el aula, el curriculum musical se construía a 
partir de la apreciación musical y el canto clásico, y en él se 
incluían una mezcla de música clásica occidental de la época 
posterior al siglo XVII y las composiciones populares tanto eur-
peas como americanas reunidas por los compositores de princi-
pios del siglo XX. A pesar de la existencia de los instrumentos 
Orff, en la mayoría de las escuelas la enseñanza instrumental 
tenía lugar fuera del aula durante el horario extraescolar. 
Aunque algunos de los alumnos habían adquirido unas nociones 
elementales y estudiaban algo de armonía y contrapunto, casi 
ninguno estudiaba composición musical hasta que no llegaba al 
instituto. Por el contrario, conforme entramos en el nuevo mile-
nio, los profesores han empezado a incorporar al aula todo tipo 
de actividades musicales, invitando a todos los alumnos no sólo 
a que canten, a que toquen distintos instrumentos o a que com-
pongan e improvisen, sino también a que escuchen una gran 
variedad de estilos musicales de todo el mundo, incluyendo músi-
ca pop, folk y clásica. 
Los cambios en las clases de música, 
tan rápidos y radicales, son consecuencia 
de la transformación de los roles musica-
les en la sociedad, los cuales están ligados 
a su vez a otros cambios mucho más pro-
fundos, ya sean demográficos, tecnológi-
cos, conectados con la globalización o 
referidos a las nuevas relaciones entre las 
clases sociales y las etnias, etc. La continua 
llegada al país de personas de todas las 
nacionalidades ha traído consigo una gran 
cantidad de estilos musicales distintos. La 
existencia de equipos de grabación y 
reproducción musical cada vez de mayor 
calidad, junto con la expansión de la 
industria musical han posibilitado el acce-
so a múltiples estilos musicales, con solo 
apretar un botón, de miles de oyentes de 
cualquier condición social. Los ordenado-
res y los instrumentos musicales electró-nicos han influido profundamente en la 
forma en que la música se ejecuta, se 
compone y se graba.También ha cambiado 
la relación de los miembros de los distin-
tos grupos sociales con la música: el papel 
de la mujer en la música no es tan res-
tringido como antaño; determinados esti-
los musicales como la música folk o la clá-
sica ya no se asocian exclusivamente con 
determinadas clases sociales; y algunos 
tipos específicos de música ya no perte-
necen exclusivamente a un determinado 
grupo étnico. 
En la primera parte de este capítulo 
examinaré algunos conceptos que nos 
ayudarán a comprender mejor las cone-
xiones entre la música y otros factores 
sociales como los ya mencionados. La dis-
cusión se centrará en las distintas formas 
en que los diferentes grupos sociales se 
relacionan con la música. A continuación, 
en la segunda parte demostraré cómo las 
relaciones de los diferentes grupos con la 
música repercuten en la clase de música. 
Por último, sugiero que la comprensión de 
dichos factores puede ser útil en el desa-
rrollo de la sensibilidad de los profesores 
respecto a las aptitudes, los valores y las 
necesidades musicales de ellos mismos y 
de sus alumnos. 
, Lucy Green es Reader of Music Education at the Institute of Education,London University. UK. 
* Traducción del original a cargo de Aurora Caparrós Cayuela 
Lucy Green I 
La música en la sociedad 
Grupos sociales 
Los grupos sociales más conocidos y 
estudiados son la clase social, la etnia, la 
raza, el sexo, la edad, la religión, la nacio-
nalidad, la familia y la subcultura. 
Entendemos la sociedad como un agrega-
do de distintos grupos, que, a su vez, y con 
toda seguridad, acaban por solaparse. Será 
muy útil distinguir tres formas distintas de 
solapamiento. 
Una tiene que ver con la identificación 
de los grupos. Tomaré como ejemplos la 
etnia y la clase social. Un grupo étnico 
puede identificarse como una combina-
ción de prácticas culturales, nivel de estu-
dios, lengua, religión, nacionalidad, empla-
zamiento geográfico, y otros aspectos que 
tienen que ver con las personas que con-
forman el grupo. Una clase social puede 
identificarse además de por las prácticas 
culturales y por el nivel de estudios, por el 
estatus económico de sus miembros, o el 
tipo de trabajo que desempeñan. Así pues, 
las prácticas culturales y la educación 
desempeñan una parte importante en la 
identificación de ambos grupos. En otras 
palabras, las características similares pue-
den en ocasiones ser relevantes a la hora 
de identificar diferentes grupos sociales. 
En segundo lugar, el solapamiento se da en 
la forma que tienen de encajar unos gru-
pos con otros. Haciendo uso de los mis-
mos dos ejemplos, algunos grupos socia-
les se pueden encontrar principalmente 
dentro de una clase social - como es el 
caso de los gitanos en determinados paí-
ses centroeuropeos; mientras que otros 
grupos étnicos pueden estar repartidos 
en distintas clases sociales - como es el 
caso de los gaélico-parlantes que viven en 
el Reino Unido. 
Una tercera forma en que los grupos 
sociales se solapan es a través de los indi-
viduos que forman los grupos. No tiene 
sentido pensar que los grupos sociales se 
contrapongan o se yuxtapongan con los 
COOPERACiÓN EDUCATIVA 71-72 s 
debate 
"Los significados musicales se articulan 
a través de las letras o los libretos, 
pero el soporte escrito en ningún 
momento puede considerarse necesa-
rio para que surjan dichos significados" 
individuos. Cada persona es simultánea-
mente miembro de varios grupos distin-
tos, algunos de los cuales pueden corres-
ponderse, otros pueden entrar en conflic-
to y otros pueden cambiar. Por ejemplo, 
una persona puede pasar de un grupo 
social a otro en el transcurso del tiempo, 
o puede vivir en una familia de clase tra-
bajadora mientras que tiene un trabajo de 
clase media; una persona puede pertene-
cer a una etnia mixta, y sin embargo iden-
tificarse más con un grupo étnico que con 
otro; una persona puede incluso someter-
se a un cambio de sexo. No obstante, en 
todos estos casos sería imposible que la 
persona evitara del todo establecer cual-
quier tipo de relación con los grupos 
sociales de clase, etnia y sexo. Incluso 
siendo un individualista extremo, dicho 
individualismo se ha conseguido a través 
de la interacción social, la enculturación y 
la pertenencia a una variedad de grupos 
sociales. A la hora de considerar los gru-
pos sociales, es necesario observar cómo 
los individuos negocian sus posiciones 
dentro de los mismos, y cómo se implican 
activamente en la construcción y la defini-
ción de aquellos a los que pertenecen. 
negros; los compositores de música clási-
ca más famosos son varones y blancos. 
Pero incluso en estos breves ejemplos, he 
hecho referencia a cuatro grupos sociales 
(raza, clase social, edad y sexo), a tres 
prácticas musicales (escuchar, interpretar, 
componer), ya dos tipos de música (músi-
ca clásica y hip-hop). Implícitos en estos 
ejemplos están también otros aspectos 
que tienen que ver con los significados y 
los valores que se le otorgan a la música, 
con el modo en que se forman los grupos 
alrededor de la música, y con la forma en 
que los individuos pertenecientes a esos 
grupos se ven a sí mismos en relación con 
ella. Por su complejidad y diversidad, sería 
adecuado descomponer en áreas la pre-
gunta de cómo se relacionan los grupos 
sociales con la música. Aquí analizaré la 
pregunta en relación con cuatro áreas: 
prácticas musicales, significado musical, la 
música por sí misma, y la identidad musi-
cal de los individuos. 
a) Prácticas musicales 
Podemos concebir las prácticas musi-
cales de tres modos. Uno tiene que ver 
con la producción de la música, y supone 
claridad, de ahora en adelante me referiré 
a grupos sociales no-musicales como es el 
caso de la etnia o el sexo, con el nombre 
de "grupos sociales a gran escala"; y a los 
grupos de productores musicales como 
grupos musicales a pequeña escala. 
Una segunda área de práctica musical 
tiene que ver con la distribución: cómo 
pasa la música del productor al consumi-
dor. Los diferentes mecanismos de distri-
bución son, por ejemplo, las grabaciones 
de sonido, los conciertos en directo, la TV 
y la radio, las improvisaciones en las calles, 
las ceremonias religiosas, o la enseñanza. 
Los distintos grupos sociales a gran esca-
la pueden estar implicados en los diferen-
tes modos de distribución, y una vez más, 
como en el caso de la producción musical, 
los modos de distribución por sí mismos 
ponen en movimiento a grupos a pequeña 
escala, como es el caso de los que traba-
jan en la industria discográfica, administra-
dores musicales, profesores, etc. 
Una tercera área de la práctica musi-
cal tiene que ver con la recepción, o en 
otras palabras, con cómo usa la gente la 
música. Es probable que escuchen música 
en sus hogares, en el trabajo, o que asistan 
a conciertos o a bailar. Una vez más, los 
diferentes grupos sociales a gran escala 
tienden a tomar parte en diferentes prác-
ticas de recepción, y éstas a su vez inclu-
yen a grupos más pequeños que se rela-
cionan con la música de forma muy espe-
cífica: oyentes de radio 1, habituales de la 
ópera, bailarines o habituales de los clu-
bes. 
b) Significado musical 
En la filosofía de la música, las cuestio-
tener en cuenta quién y cómo produce la nes se plantean en relación con lo que la 
Los grupos socia/es en re/ación con /a 
música 
¡Cómo se relacionan los grupos con 
la música? Una respuesta a esta pregunta 
podría ser que, en diversos grados, las 
personas de los diferentes grupos sociales 
se suelen implicar en distintas prácticas 
musicales, y suelen atribuir diferentes sig-
nificados y valores a los diferentes tipos 
de música. Tres simples ejemplos serían: la 
mayoría de los oyentes de la BBC radio 3 
(la conocida emisorade música clásica) 
son blancos, de clase media y con más de 
treinta y cinco años; la mayoría de los 
artistas de rap (no todos) son varones y 
música. Diferentes clases sociales, grupos 
étnicos, grupos según sexo o edad, y otros 
grupos similares están habitualmente 
implicados en la producción de diferentes 
tipos de música, dependiendo del momen-
to histórico, la localización geográfica y 
otros contextos. A su vez, la producción 
musical hace aflorar nuevos grupos espe-
cíficos, no identificables en términos 
sociológicos generales: es el caso de los 
intérpretes, compositores, ingenieros de 
grabación, estudiantes; y sus correspon-
dientes subgrupos: trompetistas, cantan-
tes y profesores de composición, escrito-
res de canciones, etc ... Por motivos de 
música significa o cómo adopta su signifi-
cado. Pero cuando tomamos en conside-
ración la relación de los gru pos sociales 
con la música, nos interesará más pregun-
tarnos cómo construyen los diferentes 
grupos sociales los significados musicales, 
lo que dichos significados son, cómo se 
ponen de acuerdo los distintos grupos 
con respecto a esos significados, y cómo 
los rebaten, tanto en el seno de un grupo 
como entre los distintos grupos. Hasta 
cierto punto, los significados musicales se 
articulan a través de las letras o los libre-
tos, pero el soporte escrito en ningún 
momento puede considerarse necesario 
6 COOPERACiÓN EDUCATIVA 71-72 
para que surjan dichos significados. Éstos 
también proceden de los grupos sociales, 
de las prácticas musicales, y de otros fac-
tores a los que la música está convencio-
nalmente asociada. En ocasiones, el signifi-
cado de la música procede de su uso 
repetido dentro de determinados contex-
tos: el Himno Nacional se asocia con la 
Reina; un tema de la Suite de 
Cascanueces, de Tchaikovsky, debido a su 
uso en publicidad durante varios años, 
hace pensar a la gente en el chocolate 
Cadbury. Pero también la música toma 
significados más vagos, más dudosos, de su 
propio contexto social. Algunos de esos 
significados generalmente se entenderán, 
otros serán más personales e individuales. 
Por ejemplo, al escuchar el inicio de una 
actuación de "heavy metal", la mayoría de 
los asistentes sabrían adivinar casi con 
toda seguridad el tipo de ropas y el pei-
nado de los miembros de la banda, su 
sexo, o probablemente la raza y la edad de 
los seguidores. A la misma vez, es posible 
que la opinión que se tenga de esa música 
sea buena, mala, indiferente, inmoral, agre-
siva, sensible. Cualquiera que sea la postu-
ra de cada individuo ante esos factores, 
todo ello será parte del significado que la 
música transmite a la persona. 
c) la música en sí misma 
Como ya hemos visto, los diferentes 
grupos sociales y en diferentes grados se 
implican en diferentes prácticas musicales 
que implican diferentes tipos de música. 
Es importante tomar nota de las caracte-
rísticas de la música en sí misma, de otra 
manera terminaremos por dejar a un lado 
el objeto mismo tan esencial en nuestro 
estudio. Una buena amiga que es sociólo-
ga musical me contaba que se divirtió 
hacer referencia a la naturaleza de la 
música implicada, representará solo una 
imagen parcial y posiblemente errónea. 
Lo que es más importante, la música 
en sí misma no es simplemente un sínto-
ma de nuestras prácticas y significados 
musicales, sino que vuelve a nosotros, a 
través de su capacidad para influir en 
nuestras creencias, valores, sentimientos 
o comportamiento. Por ejemplo, si un 
profesor de primaria le pide a los niños 
que bailen una música rápida y fuerte con 
un ritmo explícito y un golpe de tambor, 
éstos saltarán vigorosamente; si se les 
pide que bailen al son de una música suave 
y melodiosa, se balancearán con gracia. La 
música en sí misma influye en sus res-
puestas. Del mismo modo, algunos tipos 
de música poseen una textura formal que 
las convierte en más o menos acordes a 
ciertos usos o significados. 
d) Identidad musical de los individuos 
Finalmente, para muchas personas, la 
música sirve para definir su identidad 
como individuo en el seno de un grupo o 
de unos grupos. Los miembros de un 
grupo de amigos o de un subgrupo cultu-
ral, por ejemplo, usan la música como una 
forma de afirmar su identidad dentro del 
grupo. A cambio, esto añade cohesión al 
grupo. Una vez más, la música no se elige 
arbitrariamente, sino que conlleva signifi-
cados apropiados a fuerza de convención, 
influye en nuestras respuestas y compor-
tamiento, y es adecuada en distintos gra-
dos, y para determinados usos y significa-
dos. 
La música en la educación 
Si observamos la música en las escue-
las, podemos distinguir un gran número 
mucho cuando realizó un estudio de mer- de patrones relacionados con algunos de 
cado sobre los gustos musicales. Bajo la los aspectos discutidos anteriormente. 
categoría de "música para bailar" las esta-
dísticas demostraban que ésta era la músi-
ca favorita de las personas con edad por 
encima de los cincuenta y cinco, y por 
debajo de veinticinco. Lo que las estadísti-
cas no decían era que la naturaleza de la 
música bajo dicho epígrafe y las prácticas 
musicales y los significados asociados con 
ella son muy diferentes dependiendo del 
grupo al que nos refiramos, hasta el punto 
de no tener nada que ver una con otra. La 
información estadística en sí misma, sin 
Brevemente, los niños de distintos grupos 
sociales a gran escala tienden a implicarse 
en diferentes prácticas musicales, a asignar 
distintos significados a la música, a prefe-
rir diferentes tipos de música, y a relacio-
narse de forma distinta como individuos 
dentro de sus grupos. Estas diferencias se 
dan no solamente en sus vidas fuera de la 
escuela, sino también en su compromiso 
con la música dentro de ella. Los profeso-
res por supuesto son ellos mismos miem-
bros de diversos grupos sociales y musi-
COOPERACiÓN EDUCATIVA 71-72 
debate 
7 
debate 
"La música no se elige arbitrariamen-
te, sino que conlleva significados apro-
piados a fuerza de convención, influye 
en nuestras respuestas y comporta-
miento, y es adecuada para determina-
dos usos y significados" 
cales, y también se relacionan con la músi-
ca como miembros de grupos más gran-
des. A continuación proporcionaré algu-
nos ejemplos de cómo dichos factores 
pueden influir en el contenido y en los 
efectos de la educación musical. Los ejem-
plos se centrarán en tres grupos sociales: 
clase, sexo y etnia. 
Clase social 
Ya he indicado que la división de cIa-
ses existe en relación con el estilo musi-
cal: aunque las personas de distintas clases 
sociales, especialmente en la actualidad, 
suelen disfrutar con la música pop (recor-
demos a la princesa Diana de Inglaterra, 
por ejemplo), normalmente las personas 
de clase media y alta son las que suelen 
oír la música clásica. Durante los años 70 
y los 80, la investigación en la sociología 
de la educación musical (Vulliamy 1977 a y 
b, Green 1988) sugería que a pesar de que 
las escuelas del Reino Unido estaban 
empezando a incorporar una gran varie-
dad de estilos musicales al currículum, la 
mayoría de los profesores, planificadores 
curriculares y tribunales de exámenes 
presentaban sin duda alguna la música clá-
sica como el estilo musical más importan-
te y legítimo. En 1982 llevé a cabo un 
cuestionario en sesenta y una escuelas del 
Reino Unido que incluía, entre otras 
cosas, preguntas a los profesores sobre si 
enseñaban música clásica y música pop, y 
su razonamiento. Como ejemplos de ese 
interés por la música clásica en educación 
en ese tiempo, he aquí algunas de las res-
puestas a la pregunta: "¡Enseñas música 
clásica?" 
o Sí, es parte de nuestra herencia cul-
tural. Contiene elementos musicales muy 
valiosos. Es esencial para los exámenes 
públicos. 
o Sí. Es necesario enseñarles cuál es 
nuestra herencia cultural,de otro modo 
no existe la oportunidad de que los niños 
la conozcan. Lo que ahora se siembre 
dará sus frutos en el futuro. 
o Sí. Ofrece la visión más amplia de la 
música; además, cantarla, escucharla e 
interpretarla son uno de los mayores pla-
ceres de la vida. Cualquier músico que se 
precie debe mostrar la fuente de su gozo 
con la esperanza de que los demás obten-
gan el mismo tipo de placer. 
o iPor supuesto! Las razones deberían 
de ser obvias: son la base, el estándar de 
cualquier otra música. 
o Sí, en cuanto que "clásica" es igual a 
"expresiva", y en cuanto que es una forma 
de arte y es el estilo de música que 
requiere concentración, explicación y sen-
sibilidad. 
Solamente tres de los sesenta y un 
profesores elegidos al azar dijeron que no 
enseñaban música clásica, dos de ellos sin 
siquiera dar una explicación, y el otro por 
motivos étnicos y por la poca inteligencia 
de los alumnos y alumnas. 
En cuanto a la música pop, los profe-
sores con frecuencia la usaban al final de 
la clase como un regalo, para entretener a 
los niños, o para apaciguar a los niños 
"con poca capacidad". En general, estas 
actitudes hacia este tipo de música están 
en franco contraste con las actitudes ante 
la música clásica. Para ilustrarlo, presenta-
mos algunos ejemplos de respuestas a la 
misma pregunta ("¡ Enseñas música clási-
cal") 
o Sí. Porque los niños tienen muy poco 
conocimiento musical aparte de la música 
pop/disco, y por tanto enseñarles música 
clásica les amplía su conocimiento musi-
cal. 
o Sí, les doy a conocer la música clási-
ca. La música pop la oyen de todas mane-
ras. Tiene poco sentido enseñarla. 
o Si. Los niños tienen "impuesta" la 
música pop todos los días, de este modo, 
nosotros les ampliamos su gusto musical. 
o Sí ... Mi "jefe" habla de la "desviación 
adolescente en cuanto a las artes". 
o Sí, pienso que es importante que los 
niños escuchen otra música que no sea la 
música pop que han mamado desde que 
nacieron. 
o Sí. Les presento la música clásica. La 
música pop la oyen de todas maneras. No 
tiene sentido enseñársela aquí. 
Y en respuesta a la pregunta 
"¡Enseñas música pop?": 
o No, los alumnos están lo suficiente-
mente saturados en esta área cultural 
como para justificar su exclusión del 
curriculum. 
o No. La mayoría de los adolescentes 
están rodeados de música pop las 24 
horas del día. Las clases de música dan la 
oportunidad de demostrarles que existe 
otro tipo de música. 
Para tener éxito en música en la 
escuela - es decir, que se reconozca su 
valía, que se les ofrezca la oportunidad de 
tener clases extra curriculares, que aprue-
ben los exámenes - era necesario que los 
alumnos aceptaran la superioridad de la 
música clásica. Y no solamente eso, sino 
que a los alumnos que optaban por la 
música a los 14, normalmente se les pedí-
an conocimientos instrumentales, y aun-
que el acceso era hasta cierto punto gra-
tuito, a algunos alumnos se les exigía un 
pequeño pago. Las investigaciones revelan 
que uno de los factores más significativos 
en el desarrollo de los jóvenes músicos es 
el apoyo y la motivación de los padres 
(Sloboda y Howe, 1991). Algunos de los 
niños provenían de familias que no mos-
traban interés alguno por la música clási-
ca, y a estos niños les faltaba dicho estí-
mulo. Es más, muchos niños que no tenían 
acceso a conocimientos musicales gratui-
tos, no podían permitirse las clases priva-
das. Por lo tanto, mientras que la educa-
ción musical en teoría se ofrecía a todos 
los niños por igual, en la práctica los per-
tenecientes a clases sociales más acomo-
dadas, especialmente interesadas en la 
música o comprometidas con ella se 
beneficiaban de ésta y tenían éxito en la 
escuela, en detrimento de los niños de 
otras clases sociales. 
Como hemos mencíonado al princi-
pio de este capítulo, las oportunidades de 
componer música en las escuelas han 
aumentado notablemente para todos los 
alumnos desde que se realizó la investiga-
ción que hemos descrito arriba, y un fac-
8 COOPERACiÓN EDUCATIVA 71-72 
tor especialmente significativo en el con-
texto de la discusión que nos ocupa es la 
introducción de una mayor variedad musi-
cal, incluyendo "música del mundo" en el 
currículum, junto con un acercamiento 
más serio y global hacia todos los tipos de 
música. Sin embargo, se han llevado a cabo 
muy pocos estudios de investigación 
desde los años 80, como para determinar 
si estos cambios curriculares han afectado 
al interés o al éxito de las clases sociales 
en la educación musical. 
Sexo 
Las últimas investigaciones han inda-
gado en las prácticas musicales, los signifi-
cados, y los tipos de música e identidades 
musicales asociadas con los niños y las 
niñas en las escuelas. (Ver British Journal 
of Education 1993, Green 1997, O'Neill 
1996 y 1997). En 1992 realicé un cuestio-
nario en el que se vieron implicados pro-
fesores de música de setenta y ocho 
escuelas inglesas de secundaria, quienes 
dieron su opinión sobre las prácticas 
musicales, la capacidad y las inclinaciones 
de los niños y las niñas; yo entrevisté en 
dos escuelas comprensivas mixtas de un 
barrio pobre del centro de Londres a 
sesenta y nueve alumnos de edades com-
prendidas entre los I I Y los 16 años que 
formaban parte de pequeños grupos de 
amigos del mismo sexo. Surgieron patro-
nes muy claros, tanto en las percepciones 
de los profesores como en las prácticas y 
actitudes de los niños y las niñas. 
El canto es una de las áreas curricula-
res hacia la que los chicos de secundaria 
no sienten inclinación alguna, COI1'lO se 
pudo verificar tanto en el informe como 
en las entrevistas. De los setenta y ocho 
profesores, sesenta y cinco dijeron que las 
chicas eran mejores en canto que los chi-
cos, trece dijeron que eran iguales, y nin-
guno dijo que los chicos fueran mejores. 
Es más, todos los profesores aseguraron 
sin duda alguna que las chicas eran voca-
listas entusiastas que disfrutaban cantan-
do y que se ofrecían voluntarias para las 
actividades extracurriculares corales y 
para otras actividades en las que se canta-
ra en grupo, a veces sin la presencia de 
chico alguno. Los alumnos estuvieron de 
acuerdo: un gran número de chicas expre-
saron su diligencia para cantar, y muchos 
dijeron que el canto era una actividad 
femenina, o en palabras de un chico de 
once años, "cantar es cosa de chicas". 
Los profesores también dijeron que 
son muchas más las chicas que tocan un 
instrumento que los chicos, sobre todo la 
flauta, el violín y el piano, estando todos 
ellos asociados a la música clásica. Una 
profesora mencionó que de cincuenta 
flautistas que había en su escuela, ninguno 
era chico. Una vez más, las respuestas de 
los alumnos coincidían con las de los pro-
fesores. Por ejemplo, los chicos decían: "a 
la mayoría de las chicas les gusta tocar el 
violín y el chelo", "no se separan mucho 
de la música clásica", mientras que las chi-
cas decían: 
• A los chicos no les gusta la música 
clásica 
• (encuestador) ¡Por qué crees que 
sucede esto? 
• Bueno, en principio en las clases de 
música lo que hacemos es escuchar músi-
ca clásica ... y ese tipo de cosas. 
• Sería algo diferente si la música que 
se pone fuera más para nuestra edad. 
• Sí, por eso el tipo de instrumentos 
que tocan eran la guitarra eléctrica y ese 
tipo de cosas. 
• No, orquesta yeso ... 
En general, las chicas evitan tocar ins-
trumentos excesivamente tecnológicos, 
especialmente aquellos que tienen que 
ver con la música pop, como los tambores 
y las guitarras eléctricas. Pero los chicos 
responden de forma muy distinta al trata-
miento que se da en la actualidad a la 
música pop en las escuelas. Los chicos de 
los grupos de entre I I Y 14 años con los 
que hablé, sin excepción alguna, dijeron 
que o bien ya tocaban la batería o les gus-
taría hacerlo. Muchos se quejabande que 
no les daban la oportunidad. 
• Me gusta tocar la bateria pero no 
nos dan la oportunidad de expresarnos. 
Siempre el xilófono, el xilófono. Nos gus-
taría tocar la batería, la guitarra, nos gus-
debate 
taría tocar un montón de instrumentos. 
El interés por la batería radica en el 
deseo de implicarse con otros instrumen-
tos relacionados con la música pop y con 
la tecnología de reproducción de sonido. 
Mientras que la música preferida de 
las niñas se podría definir como "lenta", la 
música pop sobre la que los chicos mos-
traban su interés se caracterizaba por ser 
"rápida" o por "tener ritmo". Un grupo de 
chicos decía que "a la mayoría de las chi-
cas les gusta tocar instrumentos clásicos". 
• Hay dos chicas en nuestra clase que 
tocan el chelo, creo que se llama así. 
• (encuestador) ¡Por qué crees que lo 
hacen? 
• Porque les gusta la música más lenta. 
No solamente se les señalaba por 
preferir la música "lenta", "clásica", tam-
bién los profesores decían de ellas que les 
gustaba la música como expresión de sus 
sentimientos, y que les interesaba el 
aspecto sensible, delicado de la música. A 
los chicos, por otro lado, no solamente se 
les reconocía por preferir la música "rápi-
da", "pop", sino por criticar las clases de 
música sobre todo por miedo a parecer 
"maricas" y "poco hombres" (la mayoría 
de los profesores usaron dichas palabras). 
A las chicas se les consideraba faltas de 
confianza en sí mismas, pero sí se decía de 
ellas que estaban siempre dispuestas a 
cooperar, que son muy trabajadoras y 
conformistas; mientras que de los chicos 
se decía que estaban siempre muy segu-
ros de sí mismos, que eran extrovertidos, 
poco dados a cooperar, y que le otorga-
ban más importancia a lo que los compa-
ñeros pensaban de ellos, que a lo que los 
profesores les decían. 
Lo más sorprendente de las respues-
tas de los profesores era que, a pesar de 
que definían a los chicos como poco inte-
resados, poco cooperativos y con actitud 
negativa hacia las clases de música, los 
consideraban muy buenos en la composi-
"El poder de las relaciones musicales 
tiene un gran tirón no solamente 
dentro de la escuela, sino también 
fuera de ella" 
COOPERACiÓN EDUCATIVA 71-72 9 
debate 
clon. Por contraste, consideraban a las 
chicas aburridas y poco creativas.A conti-
nuación ofrecemos algunos ejemplos de 
comentarios de los profesores. 
• En general, los chicos realizan traba-
jos más creativos que las chicas. 
• Los chicos no temen ser inventivos, 
y experimentar. Las chicas procuran guar-
dar siempre las formas. 
• Las chicas tienden a ser más tradi-
cionales y conservadoras a la hora de 
escribir. 
• Las chicas tienen que esforzarse más 
y no parecen tener esa capacidad natural. 
• Los chicos tienen una mayor chispa 
creativa que las chicas ... parece que las 
chicas carecen a menudo de ideas, y tie-
nen problemas a la hora de desarrollar 
ideas musicales. 
Cuando a los alumnos de secundaria 
se les hablaba de la composición, observé 
que aunque no usaban los mismos térmi-
nos que los profesores - "conformidad", 
"creatividad", por ejemplo - sin duda algu-
na, adoptaban las características por ellos 
nombradas. Además presentaban las acti-
tudes mencionadas por los profesores, 
como que las chicas mostraban una falta 
de confianza en sí mismas, un interés por 
los sentimientos, que hacían lo que los 
profesores les pedían, o que los chicos se 
mostraban seguros, poco cooperativos o 
más interesados en las normas del grupo 
de amigos que en las clases. 
Algunas de las chicas mostraban su 
aversión y su falta de confianza ante la 
composición. Otras veían su trabajo con 
placer y orgullo. Pero en ambos casos 
confirmaban la descripción que ofrecían 
los profesores. Por ejemplo: 
• Vale, me gusta la composición cuan-
do estoy haciendo lo que me gusta, pero 
lo que no me gusta es la teoría porque te 
la tienes que aprender ... 
\ 
---".;' -- l 
• Cuando me gusta un trabajo (mío) 
tengo esa sensación. Sé que es una tonte-
ría, pero tengo esa impresión, ya sabes, 
"satisfacción personal" y es como cuando 
te suben los colores a la cara. 
Algunas se definían a sí mismas como 
"incompetentes" o "confundidas". Todas 
estaban de acuerdo en su dependencia del 
profesor, y muchas de ellas decían que 
"habían hecho todo lo posible". Incluso 
aquellas a las que les gustaba su trabajo se 
mostraban dispuestas a denigrar al menos 
parte de su trabajo o de sus sentimientos 
en numerosos apartes cuando lo describí-
an como "tonto", "aburrido", "horríble". 
Los chicos demostraban una actitud 
completamente diferente ante la compo-
sición. Todos menos uno eran positivos, 
seguros y despreocupados, se considera-
ran o no "buenos" compositores. 
Demostraban no sólo confianza en su 
capacidad y poca dependencia del profe-
sor, sino además un rechazo de los conse-
jos y valores del profesor; se presentaban 
a sí mismos como menos trabajadores, 
aunque sí mejor "informados" sobre sus 
necesidades y sus objetivos. En vez de 
decir que "hacían todo lo que podían", 
todos coincidían en que "podrían haberlo 
hecho mejor". Ninguno mencionó sus 
sentimientos. 
Tanto los profesores como los alum-
nos coincidían con respecto a prácticas 
musicales, instrumentos, valores, y los 
tipos de música asociados con los chicos 
y las chicas respectivamente. Estas premi-
sas no pueden descartarse como meros 
prejuicios, pues se basan en una evidencia 
razonable de la vida diaria de la escuela. 
Pero una de las complejidades de la situa-
ción surge de una tendencia a etiquetar 
los demás y a nosotros mismos, lo que 
convierte nuestras creencias en profecías 
de autocumplimiento (ver Green 1997 
para una discusión más amplia del tema). 
Aunque muchos profesores en la actuali-
dad son conscientes de los patrones de 
sexo en la música, el poder de las relacio-
nes musicales tiene un gran tirón no sola-
mente dentro de la escuela, sino también 
fuera de ella. Las buenas intenciones y las 
intervenciones de los profesores no pare-
ce que puedan alterar la situación de 
forma radical; tal vez animando a los chi-
cos a que se unan al coro, o haciendo 
esfuerzos por reconocer la valía de las 
10 COOPERACiÓN EDUCATIVA 71-72 
chicas o premiándolas cuando demues-
tran imaginación en sus composiciones, 
los profesores podrán romper las divisio-
nes implícitas que en la actualidad impiden 
que tanto chicos como chicas se impli-
quen y destaquen en determinadas prácti-
cas musicales. 
Origen étnico 
El siguiente ejemplo está extraído de 
la tesis de un master en la que Andrew 
Alden (1988) entrevistó a niños de una 
escuela de primaria interracial de un 
barrio deprimido del centro de Londres 
donde aproximadamente un setenta por 
ciento de los alumnos tenían el inglés 
como segundo idioma. Andrew conocía 
bien la escuela y había sido profesor allí 
anteriormente. La escuela seguía una polí-
tica antirracista y tenía un curriculum 
multicultural, en el que Andrew observó 
que había clases y materiales curriculares 
que tenían que ver con la música de todo 
el mundo, incluyendo el ensayo de una 
canción hindi para la asamblea de la 
misma mañana en que ocurrieron los 
hechos que se relatan a continuación: 
Durante una clase en la que había 
alumnos de varias etnias, él preguntó a los 
alumnos sobre sus gustos musicales y el 
tipo de música que escuchaban en casa. La 
imagen que resultó fue la de una audien-
cia totalmente comprometida con las lis-
tas de éxitos de programas como Top of 
the pops, o de la BBC l. Pero cuando 
entrevistó a unos niños asiáticos de un 
pequeño grupo de una sola etnia, la ima-
gen que se le presentó a Adlen era muy 
diferente. Dice: 
" .... Aunque estaban muy familiariza-
dos con la música "pop" y a veces escu-
chaban Top of the pops, todos tenían claro 
que la música hindi era la sustancia de sus 
experiencias en casay todos estaban de 
acuerdo en que era su música preferida" 
(p.84). 
También le contaron que escuchaban 
sobre todo emisoras de radio locales 
donde ponían música hindi. 
A continuación Alden dirigió una 
sesión con un grupo en la que los alumnos 
trabajaban en equipo para diseñar el 
curriculum que les gustaría tener en músi-
ca. Al final de la sesión sus sugerencias 
incluían solamente música de las listas de 
éxitos, instrumentos asociados con dicha 
música, y algunas lecciones sobre instru-
mentos de percusión con los que ellos ya 
estaban familiarizados. Durante la discu-
sión que siguió, los alumnos asiáticos que 
había en el grupo permanecieron en silen-
cio. 
"Dije que los alumnos de la escuela 
escuchaban muchos más tipos de música 
de los que allí habían sugerido y pregunté 
si teníamos que incluir este rango. Incluso 
con aquella mención tan explícita, no se 
alzó ninguna voz que dijera "Sí" (p. 88). 
Más tarde, les pregunté a los niños 
asiáticos por qué no habían hablado y 
dijeron que no querían ser señalados por 
sus compañeros (p.85)". 
Se han hecho muchos esfuerzos últi-
mamente para que la capacidad musical 
cruce las fronteras de la nación, y para 
que sirva como medio de comunicación 
entre todas las personas, independiente-
mente de la lengua que hablen y de sus 
prácticas o creencias culturales. 
El curriculum musical multicultural ha 
mejorado en parte como respuesta a los 
cambios demográficos que han traído los 
distintos grupos étnicos que han entrado 
en contacto, así como gracias al desarro-
llo en la industria musical que nos ha tra-
ído "la música del mundo", tal y como 
hemos mencionado en la introducción de 
este capítulo. Una demanda que con fre-
cuencia se hace es que estudiar música de 
todo el mundo puede inculcar en los 
alumnos tolerancia y respeto hacia "otras" 
culturas, y muchos profesores podrán 
verificar los efectos. benéficos de una 
perspectiva musical global. Pero se ha lle-
vado a cabo muy poca investigación que 
pueda constatar si el curriculum intercul-
tural ha servido para mejorar la toleran-
cia y la comprensión interétnica. 
Existen también otros aspectos de 
debate 
naturaleza diferente que tienen que ver 
con la relación entre el origen étnico y el 
curriculum musical. De momento es un 
derecho que establece el Curriculum 
Nacional, que todos los niños deberían 
componer, interpretar, valorar la música, 
individualmente y en grupos. Pero esta ley 
no ha tenido en cuenta el hecho de que 
en un pequeño número de familias de 
determinados orígenes étnicos y religio-
sos, dicho compromiso con la música es 
un problema. Por ejemplo, algunas familias 
musulmanas desaprueban que los niños y 
las niñas interpreten música juntos, o 
incluso que hagan música. Es poco lo que 
se ha investigado teniendo en cuenta la 
importancia social de esta situación, aun-
que es cierto que puede poner a algunos 
profesores y alumnos en situaciones difí-
ciles. 
Implicaciones para los profeso-
res 
La diversidad del curriculum de músi-
ca contemporánea es tanto un efecto 
como una respuesta a modelos sociales 
más amplios en el compromiso con la 
música fuera de la escuela, tal y como 
hemos discutido en este capítulo. Por 
ejemplo, el curriculum ha respondido a 
una apertura en las relaciones de las cIa-
ses sociales en cuanto a los hábitos musi-
cales, incluyendo no solamente música 
clásica, sino también música popo Algunos 
profesores están siendo cada vez más 
conscientes de las relaciones de género, 
asegurando que se introduzca música 
compuesta por mujeres, animando a los 
chicos a que se apunten al coro, o a las 
niñas a tocar la batería. Muchas escuelas 
están consiguiendo cambios demográficos 
al incluir no solamente música occidental, 
sino también música de otras partes del 
"Últimamente se han hecho muchos 
esfuerzos para que la capacidad musical 
sirva como medio de comunicación entre 
todas las personas, independientemente 
de la lengua que hablen y de sus prácticas 
o creencias culturales" 
COOPERACiÓN EDUCATIVA 71-72 11 
debate 
mundo. De esta manera, los profesores 
pueden atraer y ayudar a niños de una 
mayor variedad de grupos sociales de lo 
que suele ser lo habitual. No es posible, en 
un capítulo de esta longitud, entrar en 
detalles sobre las estrategias del aula que 
podrían mejorar alguna de las áreas más 
problemáticas ya discutidas. Estoy segura 
de que los lectores ya habrán pensado en 
alguna posibilidad, y si consultan alguno de 
los libros que aparecen en las referencias, 
seguro que surgirá alguna idea más. Aquí 
lo único que puedo hacer es recalcar que, 
aunque las estrategias de los profesores 
que tratan de combatir los prejuicios y las 
desigualdades son obviamente de un 
potencial enorme, tal vez además de las 
estrategias prácticas, los profesores tie-
nen que mostrarse continuamente sensi-
bles y responsables ante los grupos socia-
les y con los significados, los valores y las 
identidades musicales personales de cada 
alumno. Dicha concienciación es necesaria 
si queremos que se ponga en práctica 
todo el potencial - así como sus posibles 
peligros - de un curriculum amplio. 
Tanto si se interpreta, se canta, se 
escucha, se compone, se estudia o se 
enseña, la música debe adoptarse y llevar-
se como si fuera la ropa con que nos ves-
timos, de modo que indique algo sobre la 
clase social, la etnia, el sexo, la orientación 
sexual, la edad, la religión, la cultura, los 
valores políticos, etc. Lo podrían llevar los 
alumnos como expresión pública dentro 
de la escuela, y podría revelar o incluso 
ocultar parte de la identidad privada de 
cada alumno; o la "ropa" musical alternati-
va se podría llevar solamente en la priva-
cidad del hogar o fuera de la escuela. 
Sobretodo en el caso de los niños y ado-
lescentes que están intentando encontrar 
una identidad como nuevos adultos en 
una sociedad cambiante, la muslca les 
ofrece un símbolo cultural potente que 
les ayuda en la adopción y presentación 
de su "yo". 
Intentar entender los procesos socia-
les que conlleva la música puede ayudar-
nos a comprender algunas de las razones 
por las que los alumnos de diferentes gru-
pos se implican en determinadas prácticas 
musicales, por qué evitan otras, y cómo 
responden a la música en el aula. Nos 
puede ayudar a darnos cuenta de que las 
respuestas y las actitudes de los alumnos 
hacia la música no solamente tienen que 
ver con la habilidad musical innata, sino 
que también provienen de los hábitos de 
escucha, de los valores y de las normas 
culturales de los grupos sociales a los que 
pertenecen y de las identidades y deseos 
tanto públicos como privados. En este 
sentido, es poco probable que tachemos a 
los estudiantes de "no musicales", sin 
antes tener en cuenta la profunda influen-
cia de los factores sociales en la aparien-
cia externa de su musicalidad. Dicha con-
cienciación puede además contribuir a 
aumentar la comprensión de nosotros 
mismos como músicos y como profeso-
res dentro de una compleja red de prácti-
cas musicales, significados, estilos e identi-
dades con las que todos nosotros nego-
ciamos. 
Agradecimientos 
Me gustaría dar las gracias a Andrew 
Alden por permitirme referirme a su tra-
bajo de tesis, a Sarah Thornton por la 
anécdota sobre estadística y música de 
baile, y a Charlie Ford por leer y comen-
tar el borrador de este capítulo. 
Preguntas para discutir. 
ID. ¡Hasta qué punto reflejaría la músi-
"Intentar entender los procesos sociales 
que conlleva la música puede ayudarnos a 
comprender algunas de las razones por la 
que los alumnos de diferentes grupos se 
implican en determinadas prácticas musi-
cales, por qué evitan otras, y cómo res-
ponden a la música en el aula" 
ca en el aula las experiencias y gustos 
musicales de los grupos sociales a los que 
los alumnos pertenecen? 
20 ¡Cómo influye la concienciacióny 
la sensibilidad del profesor en cuanto a 
contextos sociales de la música en su 
relación con la clase? 
3D ¡Es posible que la estimación de la 
habilidad musical de los alumnos pueda 
verse negativamente influida por la falta 
de familiaridad del profesor con la cultura 
musical de los alumnos? 
40 ¡Cuáles son las implicaciones cuan-
do se tienen en cuenta los contextos y los 
significados sociales de la música? 
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12 COOPERACiÓN EDUCATIVA 71-72 
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