Manual de Terapias Conductuales Contextuales Una exposición crítica descriptiva Juan José Ruiz Sánchez

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MANUAL DE TERAPIAS CONDUCTUALES
CONTEXTUALES
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Juan José Ruiz Sánchez
MANUAL DE TERAPIAS
CONDUCTUALES
CONTEXTUALES
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Juan José Ruiz Sánchez
Título:MANUAL DE TERAPIAS CONDUCTUALES CONTEXTUALES 
Una exposición crítica descriptiva
Primera edición: 2021
ISBN: 978-84-123118-2-2
ISBN ebook978-84-123118-4-6
Depósito legal: CO/18-2021
© del texto:
Autor: Juan José Ruiz Sánchez
© 2021 Ediciones Psara.
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Índice
Prólogo 11
Introducción 13
Parte I
Fundamentos de las terapias conductuales
contextuales
Capítulo 1
Fundamentos �losó�cos: conductismo radical y contextualismo funcional
19
Capítulo 2
Fundamentos basados en los principios del aprendizaje: aprendizaje
respondiente, aprendizaje operante y aprendizaje relacional 41
Capítulo 3
Fundamentos clínicos: 
análisis funcional de la conducta. El análisis funcional de la conducta
verbal 67
Capítulo 4
Controversias internas en las terapias conductuales contextuales y sus
repercusiones en el trabajo clínico 93
Parte II
Aspectos básicos de los principales enfoques de
terapias conductuales contextuales
Capítulo 5
Terapia de aceptación y compromiso 115
Capítulo 6
Psicoterapia analítica funcional 147
Capítulo 7
Terapia de activación conductual 183
Capítulo 8
Terapia dialéctica conductual 205
Capítulo 9
Terapias de pareja de tercera generación 231
Capítulo 10
Terapia de interacción padres-hijos 255
Capítulo 11
Terapias contextuales de inspiración cognitiva, mindfulness y compasión
273
Capítulo 12
Hacia la integración de las terapias conductuales contextuales 327
Capítulo 13
Terapias conductuales contextuales adaptadas a contextos públicos y
masi�cados. Herramientas básicas 359
Capítulo 14
Terapias conductuales contextuales de grupos 393
Capítulo 15
Terapias conductuales sin olas 463
Capítulo 16
La supervisión y la formación clínica en terapias conductuales
contextuales 497
Prólogo
Cuando en pleno con�inamiento decidimos realizar “una cabriola más”
y editar nuestro propio manual para el alumnado que participa en
nuestras formaciones, aparecı́a muy difı́cil lograrlo en unos pocos
meses encargando capı́tulos a diversos autores. Al tiempo eso hubiera
producido, probablemente, una visión difı́cil de conjuntar, un discurso
que si bien hubiese tenido momentos brillantes es posible que hubiese
carecido de solidez.
Recurrir a mi admirado y buen amigo Juan José Ruiz fue, sin duda, la
mejor solución posible. Es difı́cil encontrar en el mundo de la terapia
psicológica, independientemente de etiquetas, alguien con los
conocimientos de Juanjo y con su capacidad de trabajo.
Lo que aquı́ tenéis es fruto no solo del conocimiento sino también de
su amistad, donde los reforzadores son tan abundantes que producen
nuevas ideas y creaciones.
Un recorrido desde las raı́ces de las terapias contextuales hasta las
posiciones actuales donde a menudo aparecen disputas intelectuales
que consideramos son positivas. Como todo lo relativamente reciente
existen desajustes y el autor no ha querido obviarlos. No ha dicho las
últimas palabras sobre ningún tema y lo sabemos, ası́ que os invitamos
a que cada una de vosotras y de vosotros dudéis, os pronunciéis en
tantas vı́as como os sea posible, incluyendo esas redes sociales y todas
los formatos que colabororán a continuar haciendo al modelo
conductual-contextual, la psicologı́a más viva del siglo XXI.
Gracias Juanjo.
Miguel Valenzuela
Director Ítaca Formación
Córdoba, enero de 2021
Introducción
Las terapias conductuales contextuales suponen una variedad de
procedimientos de intervención psicológica asentada �ilosó�icamente
en el conductismo radical de Skinner y en los desarrollos
postskinnerianos del contextualismo funcional.
Estas terapias parten de una concepción holista de los seres
humanos como sujetos en interacción continua con su medio ambiente
natural y social mediante su conducta operante, de modo que el mundo
actúa sobre estos mediante las cosas que le pasan e in�luyen
involuntariamente (condicionamiento clásico) y este actúa
voluntariamente sobre el mundo de su vida transformándolo por el
efecto de las consecuencias de esas acciones (condicionamiento
operante).
También los seres humanos aprenden a relacionar mediante el
desarrollo de su lenguaje en contextos sociales a partir de
aproximadamente el segundo año de vida a relacionar estı́mulos de su
entorno de manera arbitraria sin relación directa con los hechos fı́sicos
que viven. Este aprendizaje relacional es un tipo de operante verbal
especial que posibilita, por un lado, la capacidad de anticipar, recordar,
proyectar, imaginar y resolver múltiples problemas mediante lo que se
llama tradicionalmente «inteligencia» o «cognición» sin necesidad de
tener que contactar con las condiciones directas del mundo fı́sico.
Igualmente, este aprendizaje relacional verbal-cognitivo tiene una cara
más amarga en forma de in�lexibilidad psicológica que subyace a la
mayorı́a de los llamados problemas psicológicos. Muchas de las
terapias conductuales contextuales —en especial la ACT y la FAP— se
valen del análisis de estos repertorios verbales-cognitivos para
promover el cambio psicológico.
Los psicólogos conductuales contextuales usan el análisis continuo
de las relaciones entre la persona y su entorno mediante el llamado
análisis funcional de la conducta, que sitúa a estas en sus contextos de
vida, y no en mundos mentales inferidos, buscando las variables
antecedentes y consecuentes que mantienen sus di�icultades donde
son clave las discrepancias entre las conductas regidas por las
contingencias directas de sus experiencias de cómo les va la vida en
relación con sus actos y circunstancias y las conductas regidas por
reglas; o sea, el control verbal-lingüı́stico del entorno social que les
dice e indica cómo hay que actuar, cómo dice que es la vida y qué les
espera en ella.
En este análisis funcional de la persona en situación de su vida, en
contexto, es pertinente desde esta perspectiva que se hable de cómo le
va al cliente en sus circunstancias de su vida fuera de la consulta, qué
hace ante ellas y a dónde le conducen esas acciones, e igualmente se
busquen las equivalencias funcionales entre esas conductas relatadas
de fuera y las que presenta aquı́ y ahora en las mismas sesiones de
terapia ante el clı́nico (conductas clı́nicamente relevantes) de modo
que, mediante el intercambio verbal y otros procedimientos en vivo o
experienciales se refuercen, castiguen, extingan, bloqueen y se
relacionen directa o metafóricamente con aspectos valiosos de estas
personas/clientes, de modo que lo aprendido en consulta se trans�iera
a sus vidas fuera de esta y sin la presencia directa del terapeuta.
Para realizar el trabajo anterior se han desarrollado seis enfoques
terapéuticos: la terapia de aceptación y compromiso-ACT (centrada en
la promoción de la �lexibilidad psicológica); la psicoterapia analı́tica
funcional-FAP (centrada en la creación de relaciones ı́ntimas y
satisfactorias); la terapia de activación conductual-AC (centrada en el
contacto con fuentes de grati�icación antidepresivas); la terapia
dialéctica conductual-DBT (centrada en el desarrollo de diversos
repertorios de conductas funcionales en personas con di�icultades para
manejar o regular sus emociones y conductas impulsivas); la terapiaintegral de pareja-TIP (centrada en buscar un equilibrio entre la
resolución de problemas y la aceptación del cónyuge en las relaciones
con�lictivas de pareja) y la terapia de interacción padres-hijos
(centrada en el manejo de las di�icultades de conducta de niños de
corta edad mediante una combinación de procedimientos operantes,
guı́a de valores familiares y terapia de juego). Estos seis enfoques se
basan en el conductismo skinneriano y postskinneriano. Igualmente, se
han desarrollado combinaciones de los enfoques anteriores aplicados
a diversas poblaciones y en diferentes formatos de manera individual,
en pareja, en grupos y en intervenciones comunitarias.
Paralelamente, in�luido e in�luyente en los anteriores enfoques, las
llamadas terapias cognitivas conductuales han evolucionado hacia
enfoques más contextuales —en el sentido de no luchar contra el
sı́ntoma, sino de ampliar el horizonte valorativo de la persona— y se
han acercado plenamente a las prácticas del mindfulness de tradición
budista milenaria desde una perspectiva conductista metodológica
(que no radical), apareciendo las llamadas terapias cognitivas basadas
en el mindfulness, la compasión y en diversos constructos
neuro�isiológicos.
El hecho es que ambos desarrollos, el conductista radical
skinneriano/postskinneriano y el conductista metodológico entran en
colisión paradigmática o en intentos de componendas y convivencia
como una pareja con sus momentos peores y mejores, siendo asunto
central de las grandes polémicas internas entre los psicólogos
conductistas contextuales actuales.
Otro asunto en juego candente y en debate es si las distintas terapias
contextuales deben articularse en un solo modelo con diferentes
aplicaciones, ya sea regido por la teorı́a del marco relacional como
paraguas conceptual uni�icador, el análisis clı́nico de la conducta, los
llamados procesos básicos (a la postre, los principios básicos del
aprendizaje) o en la lı́nea de la colección variopinta de los llamados
procesos psicológicos. Aquı́ entran en juego no solo diferencias
epistemológicas, sino a veces también intereses puramente
mercantiles y económicos en juegos de poder e in�luencia personales e
institucionales.
También hay que considerar como asunto esencial que las terapias
conductuales de inspiración skinneriana, sobre todo en Brasil, y en
Estados Unidos con el trabajo de Julie S. Vargas (hija de Skinner), ha
continuado su desarrollo al margen de las terapias conductuales
contextuales de tercera generación y son una poderosa alternativa a
estas.
En otro orden de cosas, esta obra también aborda cómo supervisar y
en qué habilidades formar a los terapeutas contextuales para que se las
puedan ver con diversos problemas y dramas humanos y qué modelos
de supervisión y formación son los más usados y pertinentes al
respecto.
Juan José Ruiz Sánchez
U� beda, 19-08-2020
PARTE I
FUNDAMENTOS DE LAS TERAPIAS
CONDUCTUALES CONTEXTUALES
Capítulo 1
Fundamentos �losó�cos: conductismo
radical y contextualismo funcional
1.1. Importancia de la �losofía
En nuestra época la �ilosofı́a es un saber menospreciado frente al
referente hegemónico de la ciencia, y aún más de la tecnologı́a. En esto
tiene que ver cómo nuestras sociedades occidentales valoran la
tecnologı́a como producto cientı́�ico, a pesar de que la ciencia no se
reduzca a la tecnologı́a.
Las aplicaciones tecnológicas suelen venderse y promocionarse
publicitariamente como productos de consumo de aparatos y
aparatajes que se asocian culturalmente a unos mensajes incisivos y
repetitivos que buscan relacionar la felicidad con la comodidad del uso
de diferentes dispositivos tecnológicos, sin apreciar su lado oscuro de
frecuentes enganches y constricción de las vidas de las personas en
muchos aspectos esenciales.
Las psicoterapias como tecnologı́as aplicadas de la ciencia
psicológica tienen muchos aspectos de�initorios de los rasgos
tecnológicos anteriores. Se suelen promocionar como productos de
consumo encaminados a aumentar la felicidad o, al menos, para
eliminar o controlar los obstáculos emocionales que impiden el acceso
al bienestar, la tranquilidad y la paz mental. La psicologı́a está de moda
y muchos estudiantes la escogen, aún en época de crisis económica.
Sin embargo, las ciencias y la psicologı́a como ciencia, o las
psicologı́as en plural, pues no es una ciencia uni�icada, necesitan del
saber �ilosó�ico. Lo necesitan como ciencia (mediante la llamada
�ilosofı́a de la ciencia) y lo necesitan como �ilosofı́a, ya que sus
presupuestos o axiomas, los de la ciencia y los de la psicologı́a como
ciencia, son �ilosó�icos y, además, el discurrir cientı́�ico genera nuevas
�ilosofı́as.
Evidentemente, se puede hacer psicologı́a y tecnologı́a
psicoterapéutica sin el menor interés y conocimiento de la �ilosofı́a. El
problema al proceder ası́ es que el clı́nico o el psicólogo que sea un
mero técnico aplicado operará sin ser consciente de los presupuestos
�ilosó�icos que guı́an sus acciones, estando a merced de modas
psicológicas espontáneas del momento sin que le permita discernir el
fondo y calado de muchas cuestiones por quedarse enganchado a la
vistosidad de los aparatajes terapéuticos y sin posibilidad real de hacer
ciencia basada en la �ilosofı́a, ya que no hay otra manera de hacerla.
De manera escueta, la �ilosofı́a es importante para los psicólogos y
otros estudiosos de la conducta humana al menos por o para lo
siguiente (Pérez A� lvarez, 2004, 2006, 2015, 2018):
– Cualquier corriente psicológica y psicoterapéutica se basa en
presupuestos �ilosó�icos que es mejor conocer que desconocer para
evitar modas y vaivenes interesados y desinformados.
– Es fundamental que los cientı́�icos sepan de �ilosofı́a para dar
fundamento a sus planteamientos y las implicaciones que se derivan
de ellos, que en el caso de la psicoterapia son implicaciones
importantes.
– Para replantear crı́ticamente las posiciones de la psicologı́a
basadas en presupuestos mentalistas-dualistas y/o cerebro-
centristas.
– Para reivindicar al conductismo radical y al contextualismo
funcionalista como bases más adecuadas para hacer una psicologı́a
cientı́�ica cabalmente informada �ilosó�icamente.
– Para discernir y captar las a�inidades �ilosó�icas entre el
conductismo radical y otras perspectivas de la psicologı́a que
redunden en un enriquecimiento mutuo. Este es el caso de las
a�inidades del conductismo radical con (1) el pragmatismo, que
plantea que en vez de buscar una verdad universal busquemos una
verdad practica que, según qué circunstancias, nos sirva o nos
funcione para alcanzar unos objetivos; (2) la fenomenología europea,
que plantea cómo la intencionalidad está ya incorporada a la
conducta; (3) el materialismo �ilosó�ico, que plantea la interacción de
tres esferas del mundo material, la del mundo de la experiencia
exterior, la de la experiencia interior y la de los objetos abstractos;
(4) el materialismo cultural, de inspiración marxista, que cuestiona
la infraestructura del consumismo económico en los discursos
superestructurales subjetivistas y mentalistas que di�icultan operar
sobre los asuntos del mundo; (5) la �iloso�ía de la ciencia como
estrategia construccionista, que plantea la actividad y el trabajo
cientı́�ico como actividad conductual por sı́ misma sujeta a las
mismas leyes del aprendizaje que toda conducta humana y (6) el
raciovitalismo de Ortega y Gasset, que sitúa el yo/persona en sus
circunstancias y horizonte de su vida concreta (Pérez A� lvarez,
2004).
– Para identi�icar las a�inidades entre las terapias
conductistas/contextualistas con otros enfoques psicológicos y
prácticas terapéuticas, especialmente con (1) la psicología ecológica
(la percepción como conducta operante); (2) la psicología cultural
(los fenómenos psicológicos son históricos-culturales); (3) la
psicología y la psicoterapia existencial (afrontamiento de
condiciones de la vida muchas veces adversas y dolorosas) (Pérez
A� lvarez, 2018) y(4) la psicología adleriana (la persona como sujeto
holista que opera en el mundo de su vida para unos �ines o
funciones) (Pérez A� lvarez, 2004; Ruiz Sánchez, 2016).
1.2. La �losofía del conductismo radical
El conductismo como tal es formulado por J. B. Watson (1878-1958)
en su obra paradigmática de 1913 titulada La psicología tal como la ve
el conductista. Básicamente, su propuesta es hacer objetiva a la
psicologı́a como una ciencia natural con relación al estudio de la
conducta humana. Para ello, propone que se considere irrelevante el
estudio de las llamadas operaciones mentales por la alta cantidad de
especulación que conlleva estudiarlas y que, aun considerando que
efectivamente esa actividad existe —de hecho, Watson siempre
admiró el trabajo de Freud— es mejor no tenerla en cuenta para un
estudio cientı́�ico de la psicologı́a. Su propuesta es considerar que esos
procesos mentales son básicamente habla interna relacionada con
pequeños movimientos corporales de las cuerdas vocales casi
imperceptibles, y que en todo caso lo mejor es estudiar solo la conducta
que sea visible al público en general, qué es lo que la gente hace, dice y
reacciona con su cuerpo ante diversas situaciones o estı́mulos. Por ello,
se suele representar a este conductismo con la fórmula E-R (estı́mulo-
respuesta). En realidad, la propuesta de Watson viene a formular,
paradójicamente, sin pretenderlo, el llamado conductismo
metodológico, que es bien distinto al conductismo radical.
El conductismo metodológico es el antecedente de las ciencias
cognitivas y las neurociencias, ya que lo que propone es precisamente
un método de investigación para que la psicologı́a sea ciencia
experimental a partir de lo que podemos observar en lo que la gente
hace, dice y las reacciones de su cuerpo, y que en función de esas
conductas visibles podemos representar los mecanismos mentales o
neuro�isiológicos internos que suceden en las cabezas de los
individuos y que serı́an las verdaderas causas de sus conductas
visibles. Evidentemente, este no era el programa de Watson, que
buscaba realmente relacionar las conductas de las personas con las
vicisitudes del ambiente donde vivı́an. Pero el hecho de dejar al margen
la actividad o conducta interna o reducirla a biologı́a —movimientos
del cuerpo o resultado de redes neuroquı́micas— supuso la aparición
de los neoconductismos y posteriormente las ciencias cognitivas y
neurociencias con su fórmula E-O-R (estı́mulo, organismo, respuesta),
donde «E» representa los inputs sensoriales del ambiente interno o
externo, «O» representa el organismo, bien como un «aparato mental»
inferido y representado como conjunto de esquemas, creencias,
actitudes, constructos, rasgos, etc., bien como resultado de procesos
cerebrales, todos ellos inferidos a través de las conductas de la gente
(outputs) visibles, y la «R» se re�iere a las respuestas que, por acuerdo
de los investigadores, son dignas de estudiar.
Ası́, lo relevante son los procesos internos, de la cabeza, sus variantes,
sus averı́as y disfunciones —en la cabeza, en la mente o el cerebro—
que solo son visibles directamente en la conducta de la gente. Por
tanto, lo «invisible e inferido» solo se constata en lo «visible y
observable públicamente», aunque esto sea en la mayorı́a de los casos
un argumento circular.
El conductismo radical da la vuelta por completo al anterior
planteamiento. Tanto la actividad interna (mental, cerebral) como la
externa y visible son precisamente eso, actividades, conductas que
operan (tienen su efecto y reobra) en el mundo en que vivimos. No hay
dos mundos, uno inmaterial o mental y otro material o fı́sico —como
propone el dualismo �ilosó�ico—. Las neurociencias presentan un
«materialismo monista y reduccionista» donde toda la conducta
humana, desde el amor a los llamados problemas mentales, son
asuntos del cerebro, ya que propone que la actividad mental, en
realidad, es actividad cerebral (monismo materialista) y que, además,
aquı́ están todas las causas de la conducta humana (reduccionismo).
Efectivamente, hay actividad también del cerebro humano, este tiene
un papel mediador como soporte biológico para la conducta, pero no
hace «brotar la conducta» de su interior, ya que forma parte de un
cuerpo —en este caso, humano— que interactúa u opera como un todo
conjunto con el mundo de la vida. Ası́, las causas de la conducta humana
no están en el interior de la mente ni en las funciones del cerebro, salvo
en caso de lesiones o trastornos neurológicos constatados que limitan
la interacción con el mundo, sino precisamente en esa interacción
sujeto-mundo, que en el conductismo radical recibe el nombre de
conducta operante y que otros conductistas llaman «interconducta».
La conducta operante es la interacción entre un organismo y su
ambiente, entre un sujeto y su mundo de la vida. Operar signi�ica
vérselas con las circunstancias de la vida, actuar/comportarse (interna
y externamente en conjunto) en ellas y tener unas consecuencias de
ese actuar.
Lo que hace, signi�ica y da sentido a lo «radical» del conductismo
radical son cuatro sentidos o direcciones de este (Pérez A� lvarez, 2006):
a. Es radical por su sentido temático: el tema de la psicologı́a es la
conducta por derecho propio, y no como estrategia metodológica
para estudiar supuestos contenidos mentales o cerebrales.
b.Es radical por su sentido total: se hace cargo de todos los hechos
psicológicos, sean subjetivos o públicos; y lo hace desde una ciencia
de la conducta como de�initoria de lo que es la psicologı́a.
c. Es radical por su sentido pragmático-funcional: la conducta está en
función (análisis funcional de la conducta) de su para qué práctico
en el mundo de la vida, ya sea con relación a temas teóricos,
�ilosó�icos o de investigación como a asuntos y problemas
cotidianos de cada cual.
d.Es radical por su sentido original: busca el origen donde radica la
conducta, su raı́z. Estos orı́genes están en cómo nos las apañamos
con el mundo de la vida e ı́ntimamente relacionado con aspectos
socioculturales.
1.3. La �losofía del contextualismo
funcional
El contextualismo se nutre sobre todo de la �ilosofı́a pragmatista, y es
un desarrollo de esta en el campo de la psicologı́a. En general, se
distinguen dos tipos de contextualismo, el descriptivo y el funcional
(Hayes, 1993):
– Contextualismo descriptivo: busca comprender la totalidad de un
acontecimiento desde la apreciación subjetiva de la persona que lo
vive, de modo que el conocimiento que se extrae de este evento es
descriptivo y limitado a las circunstancias históricas desde las que
son narradas por estas personas. Para muchos �ilósofos, son formas
de contextualismo descriptivo: (1) la hermenéutica —tarea de
interpretar textos sagrados, �ilosó�icos o literarios desde el contexto
sociocultural desde el que se construyeron—; (2) el
construccionismo social —perspectiva psicosocial que mantiene
que los seres humanos son el resultado de los procesos sociales que
lo constituyen en cada momento histórico-cultural—; (3) la
dramaturgia —conjunto de actividades artı́sticas literarias
encaminadas a representar una historia en un escenario— y (4) los
enfoques narrativos —contar historias desde la conversación y
diálogo en los implicados en estas—.
– Contextualismo funcional: busca predecir e in�luir en los
acontecimientos estableciendo conceptos y leyes empı́ricas que
puedan ser aplicadas a muchos eventos y lugares. Sin embargo, hay
que recordar que su criterio de aplicabilidad a diferentes problemas
no está orientado por un criterio de verdad objetiva y universal, sino
por un criterio pragmático para la resolución de ciertos problemas y
la consecución de ciertos objetivos en determinadas situaciones o
contextos. De hecho, las llamadas terapias de tercera generación se
nutren en su mayor parte de esta perspectiva �ilosó�ica y de su
fuente original, el pragmatismo norteamericano.
El pragmatismo es una corriente �ilosó�ica de origen estadounidense
que seorigina a �inales del siglo XIX. Sus tres exponentes principales
son el astrónomo y matemático Charles Sanders Peirce (1839-1914), el
�ilósofo, psicólogo y pedagogo John Dewey (1859-1952) y el �ilósofo y
psicólogo William James (1842-1910). También son relevantes el fı́sico
y �ilósofo checo Ernst Mach (1838-1916), con su posicionamiento del
empiriocriticismo; y, en tiempos más actuales, el neopragmatismo del
estadounidense Richard Rorty (1931-2007).
El planteamiento básico del pragmatismo es que la discusión
�ilosó�ica o cientı́�ica sobre el posicionamiento más verdadero o
adecuado hay que comprobarlo no en función de sus presupuestos,
sino en función de sus consecuencias y/o utilidad para unos �ines (Ruiz
Sánchez, 2018).
Un planteamiento es más verdadero (criterio de verdad) cuanto más
útil, por sus consecuencias, sea para resolver problemas de la vida.
Esto en el conductismo está directamente relacionado con la función
de la conducta (su �inalidad, su para qué) en cuanto esta sirve a unos
propósitos para unos objetivos. Incluso en las terapias conductuales de
tercera generación, cuando se plantea a sus usuarios «¿esto qué hace
usted le acerca o le aleja de lo que a usted le importa y de lo que valora
a largo plazo?», se está haciendo una pregunta pragmática.
El planteamiento de Peirce es aclarar las confusiones en torno a los
signi�icados de los conceptos, por ejemplo: «¿Es más igualitaria o
produce mayor felicidad una sociedad que viva bajo los principios de X
o de Y?». Para contestar a esta pregunta hay que mirar a las
consecuencias prácticas de cada planteamiento a nivel general, y no
particular. Es decir, no se trata de ver si la consecuencia bene�icia a un
particular, sino al mayor número de personas o casos. Su
planteamiento es el de la experimentación conceptual.
Una de las mayores aportaciones de Dewey se dio en la educación. Su
planteamiento es que esta debe basarse en la experiencia y en la
experimentación más que en la transmisión de una autoridad que
imparte conocimientos. «Experimentar las cosas», más que conocerlas
por transmisión verbal, es clave. Los métodos educativos prediseñados
que no se adaptan a las circunstancias son menos prácticos y útiles
para vérselas con los problemas de la vida.
Para James, es fundamental que los conceptos sean veri�icables. Lo
verdadero es lo útil en el sentido de que aporta un bene�icio para la vida.
El valor de una idea debe ser comprobada por su utilidad o e�icacia
para lidiar con un problema dado.
Uno de los mayores aportes para la psicologı́a conductual de Ernst
Mach es el concepto de «relación funcional». Desde el campo de la
fı́sica, propone que, para explicar un fenómeno, no es la mejor vı́a
centrarse en de�inir en qué consiste su esencia, sino ponerlo en
relación con otros fenómenos que pertenezcan al mismo campo o nivel
de esos fenómenos. Esa es, además, una relación empı́rica que hay que
comprobar por la experiencia. Este planteamiento in�luyó sobre el
conductismo radical de Skinner y su análisis funcional de la conducta.
Esto, por ejemplo, quiere decir que para explicar «en qué consiste la
depresión de alguien», es mejor relacionar las conductas depresivas
con la situación de la vida que vive la persona —cómo actúa en ellas y
qué consecuencias tiene para su vida— que de�inir lo que es la
depresión, pongamos por caso, como enfermedad del cerebro, o de�inir
su listado de sı́ntomas.
El planteamiento de Rorty cuestiona la metafı́sica y aun la �ilosofı́a
clásica en su totalidad, porque al hacerse grandes preguntas sobre la
verdad de las cosas termina divorciándose de las cuestiones prácticas
de la vida y creando un lenguaje prácticamente literario. El problema
para Rorty es que los humanos usamos «juegos del lenguaje» —en esto
Rorty sigue al �ilósofo analı́tico Wittgenstein—, es decir, solo podemos
hablar y conocer lo que nuestro lenguaje concreto, en un determinado
momento sociohistórico con sus prácticas culturales, nos permite.
Preguntarse más allá de estos lı́mites es absurdo, o un producto más de
estos juegos del lenguaje: el lenguaje supone la expresión de prácticas
culturales concretas que dan forma y lı́mite a lo que podemos
potencialmente explicar y constituyen una narrativa de la realidad, que
no es sino la versión de la realidad que esas prácticas culturales con su
lenguaje crean en favor de determinados intereses socioeconómicos.
La cuestión del lenguaje y la cognición es central en la perspectiva
conductual actual y todas sus variantes, precisamente desde la
perspectiva pragmática funcional.
1.4. Similitudes y diferencias entre
conductismo radical y contextualismo
funcional
La teorı́a del marco relacional (RFT por sus siglas en inglés, Relational
Frame Theory) es una teorı́a conductista postskinneriana que plantea
la relación conducta-conducta, en concreto la relación entre las
conductas o actividades cognitivas-verbales (del lenguaje) y la
conducta en general. Lo hace desde una perspectiva radicalmente
conductista, sin recurrir a constructos mentales o mecanismos
cerebrales inferidos, usando la relación funcional entre los procesos
observables de tipo conductual, es decir, de variables que están en el
mundo sociocultural y en las acciones de las personas.
Su principal exponente es el estadounidense Steven Hayes, a su vez
creador de la terapia de aceptación y compromiso (ACT), una de las
principales terapias psicológicas conductistas (contextuales
funcionales) de las llamadas terapias psicológicas de tercera
generación. La ACT, a su vez, se basa en gran parte en la RFT.
Esta teorı́a pone el acento en cómo la conducta verbal (cognitivo-
verbal) se hace progresivamente con el control de las actividades
humanas, para bien o para mal. Gracias a la actividad operante de
pensar, imaginar, recordar, anticipar, además de hablar, nos
relacionamos no solo con el mundo fı́sico y los otros, sino que también
podemos relacionarnos con eventos o situaciones no presentes,
venideras, pasadas, y prácticamente con cualquier acontecimiento
imaginable. Esta actividad relacional u operante relacional del lenguaje
humano, puede terminar alterando o afectando a nuestra experiencia
directa con las cosas de la vida y hacernos especialmente sensibles o
insensibles a ellas. Es decir, la actividad lingüística puede alterar y
transformar cómo nos afectan las cosas que nos pasan y el efecto de lo
que nos pasa mediante varios procesos derivados de esta actividad
misma del lenguaje, y muchas veces ni tan siquiera con la necesidad de
haber experimentado o aprendido directamente esas cosas.
Por ejemplo, podemos enredarnos y volvernos en nuestros actos muy
in�lexibles y repetitivos…
(1) Usando el lenguaje de manera muy literal (literalidad del
lenguaje), tomando las palabras, imágenes, pensamientos o sea los
llamados contenidos mentales como si fueran realmente la
experiencia real («no vales para nada», «eres muy tı́mido») con el
efecto de que nuestra conducta se guı́a por esos contenidos verbales
sin atender a las experiencias de cómo funcionan las cosas
realmente.
(2) También por esas relaciones de la actividad cognitiva-verbal
podemos relacionar los estı́mulos o eventos de la vida formando
categorı́as o clases arbitrarias, rı́gidas y estáticas, que llevan a hacer
comparaciones y evaluaciones generalizadas desconectando con la
experiencia particular concreta. Ejemplo de esto son los prejuicios y
las etiquetas que asignamos a las cosas y personas que no suelen
tener en cuenta los casos que no van en su lı́nea (formación de clases
o categorías rígidas).
(3) Un tercer caso de cómo el control verbal-cognitivo que puede
generar problemas en la vida es la necesidad de dar razones y
sentido coherente, reforzado socialmente, a las cosas que hacemos o
dejamos de hacer (necesidad de dar razones y sentido coherente), con
el efecto de debates apasionados, a veces hasta agresivos por llevar
la razón o aplicar acciones, porque «es lo correcto y lo que hay que
hacer»,a pesar de que a la larga no funcionen para lo que nos
importa.
(4) Otro caso de control verbal-cognitivo con efectos de
in�lexibilidad en nuestra vida es la insistencia cultural repetida
hasta la saciedad, tanto en medios publicitarios como en medios
sanitarios, de que para llevar una vida feliz y adecuada, primero hay
que librarse de los pensamientos, sensaciones internas, o al menos
controlarlos o reducirlos, ya sea usando medicación, intervenciones
psicológicas o cualquier otra actividad que nos aleje de ellos. Todo
esto puede enredarnos en una lucha continua y frecuente por evitar
estas experiencias (evitación experiencial, se le llama en ACT) que
nos puede alejar de dedicar nuestras vidas a aquello que realmente
es importante y valioso en nuestras vidas, y llevándonos a hacer la
vida en torno a despejar malestares más que a construir una vida
con signi�icado y propósito (de estos aspectos se encarga la terapia
ACT).
Todo el desarrollo de la RFT ha dado lugar a la llamada ciencia
contextual de la conducta (CBS por sus siglas en inglés, de Contextual
Behavioral Science).
Este campo surge —según expone Hayes (2016)— para dar una
respuesta no mentalista desde el conductismo al papel del lenguaje-
cognición en la conducta humana. Esta perspectiva de la CBS se
interesa por considerar funcionalmente las experiencias privadas y
abiertas relacionadas con la cognición y el lenguaje. Aquı́, «funcional»
se entiende como la relación entre las cosas de la vida, la cognición-
lenguaje y sus efectos en la vida de las personas sin recurrir a
constructos mentales que están en un nivel distinto a ellos.
Habitualmente, desde los enfoques mentalistas se plantea que la
cognición-lenguaje es la variable independiente o causa de las acciones
y emociones de las personas (efectos o variables dependientes), es
decir, lo que ocurre en el interior de las cabezas es la causa de lo que
hacemos y sentimos. Para no caer en este mentalismo, la RFT y la CBS
ponen ambas actividades (cognitiva-lingüı́stica) y conducta en general,
en relación con el contexto. De ahı́ surge el llamado contextualismo
funcional.
El problema y la alternativa que introducen la RFT, la CBS y el
contextualismo funcional, siguiendo a Hayes (2016), es que su
propuesta es diferente a la del conductismo radical skinneriano,
llevándolos a un conductismo radical postskinneriano, y separándolos
—dolorosamente, dice Hayes— del análisis experimental del
comportamiento de raı́z skinneriana.
El hecho es que en la �ilosofı́a conductista radical ambas posturas
persisten y generan sus propias aplicaciones, por ejemplo, en las
llamadas terapias de tercera generación, in�luyéndose mutuamente —
por ejemplo, la llamada psicoterapia analı́tica funcional, más
relacionada con el conductismo skinneriano, y la terapia de aceptación
y compromiso-ACT con la RFT postskinneriana—. El efecto llamativo
no solo es que conviven, sino que se tratan y se in�luyen la una a la otra,
mal que les pese a los partidarios a ultranza de ambas perspectivas. Y
lo mismo ocurre con otras perspectivas conductistas vigentes como la
teorı́a de la conducta de Ribes Iñesta; quizás porque haya más
elementos de unión esenciales entre estos «primos hermanos
conductistas» que diferencias y porque el diálogo entre ellos sea
realmente enriquecedor para todos con el efecto de continuar esos
contactos.
Sin embargo, este diálogo puede derivar en cuestiones diferenciales y
hasta con�lictivas importantes entre ambas perspectivas y es
pertinente hacernos las siguientes preguntas: ¿en qué se diferencian y
asemejan los planteamientos del conductismo radical y los del
contextualismo funcional? y ¿qué implican estas diferencias para la
intervención psicológica?
Una diferencia importante es que para algunos conductistas radicales
los fenómenos de relaciones entre estı́mulos que explica la teorı́a del
marco relacional pueden ser explicados mediante condicionamiento
respondiente y operante sin recurrir a esta teorı́a que para ellos es
innecesaria, ya que introduce una excesiva teorización para explicar y
predecir las conductas verbales más complejas (Tonneau, 2002, 2004).
Esto genera un debate interno entre conductistas radicales y
conductistas contextualistas (Hayes y Quiñones, 2005; Guzmán y
Cisneros, 2019).
Una consecuencia directa de esta diferencia a nivel de trabajo con
intervenciones terapéuticas es el uso directo de procedimientos
especı́�icos de refuerzo y castigo como moldeamiento diferencial de tipo
operante y respondiente en las interacciones terapéuticas contingentes
a determinados tipos de verbalizaciones especı́�icas (Kohlenberg y
Tsai, 1991/2008; Froxán Parga et al., 2011) frente al uso de
procedimientos más generales basados en constructos de nivel
intermedio, como es frecuente en la terapia de aceptación y
compromiso (Hayes et al., 2015), con conceptos como aceptación,
defusión, �lexibilidad psicológica, etc.; que para los conductistas
radicales engloban a varios procedimientos de moldeamiento
diferencial; y para los contextuales, siendo cierto que conllevan esos
procedimientos de moldeamiento, suponen, además, nuevas
relaciones o derivaciones entre los estı́mulos y el desarrollo de una
perspectiva personal más �lexible, según la teorı́a del marco relacional.
De hecho, los propios psicólogos contextualistas funcionales se
consideran a sı́ mismos conductistas radicales, renovados y
actualizados desde la teorı́a del marco relacional, o sea,
postskinnerianos o prohayesianos.
Como vemos, en el núcleo del debate está considerar o no la
aportación de la teorı́a del marco relacional como operante relacional
con aspectos distintivos de otras operantes no verbales (Barnes-
Holmes et al., 2001) como un desarrollo muy relevante para entender
el lenguaje y la cognición humana.
La anterior polémica, además, no solo tiene una vertiente basada en
la pregunta de qué procesos de aprendizaje explican y predicen el
comportamiento verbal humano complejo (lo que se ha llamado
cognición, lenguaje, inteligencia…), sino también un trasfondo
�ilosó�ico entre dos concepciones de la ciencia, la de los conductistas
radicales y la de los conductistas metodológicos.
La incorporación de las terapias cognitivas basadas en el mindfulness
y la autocompasión como desarrollos más actuales de formas de
conductismo metodológico —al usar constructos inferidos de tipo
mentalista y neurobiológicos— introduce, además, un nuevo elemento
de importante discordia que se añade a los anteriores, vı́a tradición
budista y mindfulness.
Los conductistas radicales consideran que el mindfulness y la
autocompasión introducen elementos mentalistas innecesarios que
pueden explicarse mediante los procesos o principios básicos del
aprendizaje en términos de conductas y sus funciones contingenciales;
y que, en cierto modo, las llamadas terapias de tercera generación
(ACT, FAP, DBT, AC, etc.) están tentadas en rei�icar de manera
nominalista sus conceptos (por ejemplo, yo contexto u observador,
�lexibilidad psicológica) como entidades que, al �in y al cabo, son
relaciones funcionales entre el organismo y su ambiente.
Los conductistas contextuales son partidarios de usar estos
conceptos intermedios de manera pragmática para alcanzar unos
objetivos en las terapias y, aunque reconocen que en realidad son
relaciones funcionales entre los humanos y su medio ambiente —por
ello son conductistas radicales a su manera—, pero que esas relaciones
son complejas y que es más práctico y efectivo hacerlo mediante estos
conceptos, incluso hablando a veces de «procesos mentales» de
manera metafórica y en el plano de la investigación más formal
mediante la teorı́a del marco relacional. Igualmente, consideran que las
terapias cognitivas basadas en el mindfulness y la autocompasión son
igualmente acercamientos pragmáticos, aunque usen un lenguaje
mentalista.
Una revisión reciente sobre las aportaciones de B. F. Skinner desde el
conductismo radical (como �ilosofı́a de la psicologı́a)y el análisis
experimental de la conducta (la ciencia de la psicologı́a basada en esa
�ilosofı́a) a la psicologı́a treinta años después de su muerte (Pérez
A� lvarez, 2020), son las siguientes (Skinner, 1938, 1953, 1957, 1968,
1969, 1974):
1. El objeto de la psicologı́a es el estudio de la conducta.
2. Aun cuando utilice constructos en psicologı́a, siempre han de
referirse a la conducta, ya que esos constructos, al �in y al cabo, se
re�ieren a relaciones entre las personas y su medio, a relaciones que
son conductas. Que esos constructos sean más o menos pertinentes
según el pragmatismo al uso es un asunto tanto de investigación
como de teorización para unos objetivos; que determinarán que si
los constructos —incluyendo teorı́as como la del marco relacional
como conjunto de constructos referidos a la conducta— o la no
utilización de los mismos, según la famosa navaja de Occam, son
más adecuados en cada caso. El propio Skinner fue partidario del
uso de las teorı́as conductuales en términos funcionales y no
mentalistas como paso intermedio y provisional a la búsqueda de
explicaciones más conductuales especı́�icas.
3. Muchas teorı́as actuales de la psicologı́a usan conocimientos
conductuales revestidos de otras terminologı́as mentalistas y
neurocognitiva sin conocimiento cabal de sus fundamentos
skinnerianos, desde los planteamientos psicosociales de problemas
asociados al consumo de tecnologı́as al funcionamiento social como
una gran caja de Skinner, el estudio de la cognición y el lenguaje, el
control ambiental de la conducta humana, partes importantes de la
llamada economı́a conductual hasta la cognición corpórea.
4. El mayor descubrimiento de Skinner y su conductismo radical es
el moldeamiento de la conducta mediante la selección de sus
consecuencias como principio causal, que es la base del
condicionamiento operante.
5. La mayor aportación de Skinner desde el conductismo radical y el
análisis experimental de la conducta es la noción de conducta
operante como relación funcional entre la situación presente y las
consecuencias futuras que fundamenta el análisis funcional.
6. La concepción conductista radical de Skinner de la conducta
operante (voluntaria) implica a nivel teórico y �ilosó�ico que la
conducta es inherentemente intencional, que opera desde las
circunstancias presentes cambiando el mundo con la consecuencia
de moldear y reforzar la propia conducta y abriéndose al futuro
desde el presente; o sea, haciéndola más o menos probable en
circunstancias funcionalmente similares.
Paralela y complementariamente, el contextualismo funcional de
Hayes, entroncado en el propio conductismo radical de Skinner, pero
con sus propias aportaciones postskinnerianas, añadirı́a lo siguiente
(Pérez A� lvarez, 2014; Valdivia y Páez, 2019):
1. Especi�icación del origen del sufrimiento psicológico como
cuestión central para cualquier perspectiva de la psicoterapia, ya que
abre la puerta al resto de las cuestiones relevantes, como los
objetivos, los procedimientos y los criterios de éxito terapéutico.
Todo ello, a su vez, relacionado con la concepción antropológica y
�ilosó�ica de cómo se concibe al ser humano. En este aspecto, las
condiciones socioculturales especı́�icas, el funcionamiento
relacional del lenguaje y la conciencia del yo, según la perspectiva
conductual contextual, van a ser clave para entender y abordar el
sufrimiento psicológico.
2. La conceptualización del desarrollo de las terapias de conducta en
tres generaciones que conviven, en realidad, ya que ninguna
sustituye a la anterior, especi�icadas en la primera generación
basada en el conductismo radical de Skinner como análisis
experimental de comportamiento y la terapia de conducta (Wolpe,
Lazarus…); en la segunda, como terapias cognitivas conductuales
basadas en un hı́brido entre principios del aprendizaje y conceptos
cognitivos y, la tercera, las propias terapias conductuales
contextuales basadas en la promoción de la �lexibilidad psicológica,
la autorregulación de la conducta y la mejora de la conexión social
(según su versión, en este caso, ACT, DBT, FAP), ayuda al terapeuta a
usar herramientas de las tres, pero desde una perspectiva
pragmática y funcional, donde la «aceptación» es clave.
3. El énfasis �ilosó�ico de las seis diferencias con el resto de enfoques
psicológicos, incluyendo el cognitivo-conductual de segunda
generación:
(1) Es contextualista frente al mecanicismo (importancia del acto
en contexto frente al acto como producto de un mecanismo interno
averiado).
(2) Es funcionalista frente al estructuralismo (énfasis en las
funciones del para qué de la conducta frente a que estructura le da
soporte).
(3) Es no mentalista frente al mentalismo (las causas están en el
contexto o ambiente natural y socioverbal, y no en eventos
mentales privados).
(4) Es monista frente al dualismo (los eventos privados son
también conductas, y no resultados de procesos mentales de otro
nivel).
(5) Usa el método ideográ�ico, y no el nomotético (usa la conducta
concreta del caso concreto, y no el promedio o concepto
diagnóstico o de rasgo como unidad de análisis).
(6) Es no reduccionista frente al reduccionismo (la conducta puede
explicarse en varios niveles de relación ambiente-conducta).
4. Desarrollo de la teorı́a del marco relacional para explicar, predecir
y modi�icar la conducta humana más compleja del lenguaje y la
cognición (ver capı́tulo 2).
5. Una noción de persona (Pérez A� lvarez, 2014) que (1) hace del
cuerpo la base de la identidad personal como organismo cambiado y
cambiante en función de la historia personal a lo largo de la vida y
medio de contacto con el mundo, (2) presentándose como un sı́
mismo como otro (es decir, como una persona concreta) a través de
la creación de historias o narrativas personales, (3) y de manera
muchas veces excéntrica (dado que se tiene un cuerpo con el que no
siempre se coincide en su vivencia fenomenológica o subjetiva).
Esta es una aportación especı́�ica de Pérez A� lvarez al contextualismo
funcional para explicar, dar sentido y articular el dar alternativas a
muchas experiencias humanas, conjugando contextualismo
funcional y análisis e intervención fenomenológica.
Un cuadro resumen de las a�inidades y diferencias entre estas tres
perspectivas de terapias conductuales contextuales es el siguiente:
CONDUCTISMO RADICAL
Filosofı́a (1)
CONTEXTUALISMO FUNCIONAL
Filosofı́a (2)
MENTALISMO Y
BIOLOGICISMO BUDISTA.
CONDUCTISMO
METODOLO� GICO
Filosofı́a (3)
Criterio de verdad:
pragmática según qué
situación y propósito y
empirista inductiva
Criterio de verdad: pragmática
según qué situación y propósito
Criterio de verdad:
racioempirista de adecuación
y correspondencia entre el
constructo y sus predicciones
correlacionales como
representación de una
realidad externa universal.
Forma de proceder en
terapia:
Uso del AFC y de las
contingencias observables
subjetiva y abiertamente.
Menor uso de constructos
intermedios (por ejemplo,
experiencia del yo)
Forma de proceder en terapia:
Uso del AFC y de las contingencias
observables subjetiva y
abiertamente y uso, además, de
constructos de nivel intermedio
(�lexibilidad psicológica)
Forma de proceder en terapia:
Menor uso del AFC y más
guı́as por criterios
diagnósticos clı́nicos
Ejemplo actual: psicoterapia
analı́tica funcional y toda la
tradición del análisis clı́nico
de la conducta
Ejemplo actual: terapia de
aceptación y compromiso
Ejemplo actual: terapia
cognitiva basada en
mindfulness, terapia de
compasión y parte de la
terapia dialéctica conductual
Posición ante �ilosofı́a (2) y
(3): traducción de sus
conceptos a términos
operantes y respondientes,
rechazo de constructos
donde se inserta la teorı́a del
marco relacional
Posición ante �ilosofı́a (2) y (3):
uso pragmático y funcional de sus
aportes para determinados �ines
en determinados contextos.
Colaboración táctica para
desarrollar sus intereses (Hayes y
Hofmann, 2019)
Posición ante �ilosofı́a(2) y
(3): como construcciones
teóricas útiles si predicen
fenómenos conductuales
como expresión de un aparato
mental, que es su foco de
interés
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Valdivia, S. y Páez, M. (2019). Aceptación psicológica. Que es y por qué se fomenta en terapia.
Pirámide.
Capítulo 2
Fundamentos basados en los principios
del aprendizaje: aprendizaje
respondiente, aprendizaje operante y
aprendizaje relacional
2.1. Importancia de los principios del
aprendizaje
Dos preguntas fundamentales son «¿por qué la gente cambia en
terapia?» (Froxán Parga et al., 2006) y «¿por qué funcionan los
tratamientos psicológicos?» (Froxán Parga, 2011). No se trata ya solo
de comprobar si una intervención terapéutica es e�icaz, sino de los
procesos especı́�icos que explican esos cambios que hacen a esa
intervención e�icaz. Para responder a esta cuestión nos tenemos que
remitir necesariamente a los procesos o principios de aprendizaje
implicados en la relación terapéutica, que es sobre todo verbal.
Los procesos de aprendizaje operan a través de la relación terapéutica
donde ambos participantes se dicen y se hacen cosas mutuamente, y
donde el papel de terapeuta implica hacer algo con lo que el cliente le
comparte para producir cambios (con unos objetivos de ayuda), ya
sean estos conceptualizados en las terapias cognitivas conductuales
como intervenciones basadas en la reestructuración cognitiva, la
exposición, el mindfulness, la aceptación, la defusión, la �lexibilidad
psicológica, la autocompasión, etc.; e incluso en otros tipos de terapias
psicológicas no cognitiva-conductuales, como confrontación,
asociación libre, prescripción del sı́ntoma, trabajo con excepciones,
integrar la experiencia, etc.
En todos los cambios psicológicos operan los procesos o principios
del aprendizaje, ya que en realidad esos cambios son cambios de
conducta; y la conducta está regida por las leyes del aprendizaje, tanto
en la vida cotidiana como en la terapia en un consultorio o institución.
Estos principios o procesos son los del condicionamiento clásico o
respondiente asociativo, los operantes por moldeamiento de la
conducta verbal y no verbal y, para los contextualistas funcionales, se
añaden también los operantes relacionales verbales.
El grupo liderado por la española Marı́a Xesús Froxán Parga viene
realizando una importante investigación sobre los principios de
aprendizaje implicados en los cambios en terapia mediante las
interacciones conductuales de tipo verbal en la relación terapéutica
desde una perspectiva conductista radical, que resumimos
escuetamente a continuación:
– Estudio de lo que sucede en las sesiones de terapia para explicar el
cambio de conducta, categorizando las conductas de estudio de los
clientes y las acciones de los terapeutas al respecto como aplicación
de contingencias especı́�icas asociativas y operantes, con un énfasis
especial en el análisis funcional del lenguaje en esas relaciones
mediante el condicionamiento pavloviano (Froxán Parga et al.,
2008; Froxán Parga, Montaño et al., 2010; Froxán Parga et al., 2011;
Froxán Parga, Ruiz et al., 2011; Froxán Parga, 2011; Montaño et al.,
2011; Ruiz et al., 2013; Froxán Parga et al., 2013; Virués Ortega y
Froxán Parga, 2014; Ruiz et al., 2015; Froxán Parga et al., 2018; Lee
et al., 2019; Froxán Parga, 2020).
– Detección de los principios de aprendizaje implicados en la
relación terapéutica cuando se hace reestructuración cognitiva de
segunda generación que son tanto operantes de moldeamiento
verbal como asociativos de condicionamiento clásico (Froxán Parga
et al., 2006; Froxán Parga, Vargas et al., 2010; Froxán Parga y Calero,
2011; Calero et al., 2011; Froxán Parga et al., 2017).
– Estudios de cómo se aplica en la relación terapéutica el uso de
reglas verbales operantes y los efectos de las mismas (Froxán Parga
et al., 2011; Vargas et al., 2016; Vargas et al., 2018).
Igualmente, desde España el grupo de Mari Carmen Luciano Soriano y
Francisco Javier Ruiz lideran la investigación y la aplicación de las
terapias contextuales (en especial la ACT) poniendo énfasis en el
aprendizaje operante relacional desde la teorı́a del marco relacional
(RFT) aplicada a problemas psicológicos, centrados igualmente en los
intercambios verbales entre clientes y terapeutas.
Reseñaremos solo algunos de estos estudios desde la RFT:
– Implicaciones de la RFT para entender los problemas psicológicos
y hacer psicoterapia (Gómez et al., 2006).
– Aplicación a casos de autismo mediante el entrenamiento en
comportamiento relacional derivado (Ruiz et al., 2012; Ruiz y
Luciano, 2012; Feder et al., 2015).
– Aplicación al trabajo con niños pequeñosaumentado el potencial
terapéutico de la terapia ACT desde la RFT (Ruiz y Perete, 2014).
– Cómo aumentar el poder motivador de cambio (augmental)
usando las metáforas en la terapia (Sierra et al., 2016).
– Aprendizaje y aplicación de la RFT a múltiples problemas clı́nicos
(Törneke, 2016).
– Aplicación de la RFT a las conversaciones clı́nicas para maximizar
su poder de cambio (Villatte et al., 2016).
– Estudio e implicaciones del enmarque relacional con funciones de
coherencia y jerarquı́a como punto clave desde donde la persona
puede responder a su propio comportamiento con mayor
�lexibilidad psicológica (Luciano, 2017).
Tanto la perspectiva conductista radical skinneriana como la
postskinneriana mantienen que los humanos aprendemos nuestra
conducta por condicionamiento. Aquı́ «condicionamiento» se re�iere a
las relaciones entre la conducta con el medio ambiente natural y social
en el caso de los humanos (llamadas «relaciones de contingencia»).
Este ambiente también puede ser interno al propio cuerpo de la
persona. Se entiende que la conducta es la variable dependiente objeto
de estudio y el ambiente antecedente (elicitador involuntario en el
aprendizaje respondiente o clásico, interno o externo, fı́sico o verbal; y
evocador probabilı́stico en el aprendizaje operante, interno o externo,
fı́sico o verbal) y las consecuencias de las conductas operantes
(también internas y externas directas o simbólicas-verbales) son las
variables independientes de la conducta.
Las acciones y reacciones de las otras personas a nuestra propia
conducta pueden tener estas funciones antecedentes y consecuentes
para nosotros y, viceversa, para ellos. Esto es clave en las relaciones
humanas y en las relaciones de la terapia psicológica.
2.2. Aprendizaje respondiente (clásico) y
terapia psicológica
El aprendizaje respondiente se basa en el condicionamiento clásico o
respondiente y se relaciona con las cosas que nos pasan de modo
involuntario en la vida y nos in�luyen. El modo en que nos in�luye
conlleva que reaccionemos a estos eventos involuntarios con
respuestas también involuntarias en forma de reacciones �isiológicas,
sensaciones, emociones, pensamientos o acciones re�lejas. En general,
nuestras reacciones involuntarias de todo tipo están bajo el control de
estı́mulos antecedentes que relacionamos involuntaria y
automáticamente por asociación o contigüidad temporal.
Los estudios sobre condicionamiento clásico o respondiente se
originan en la investigación del �isiólogo ruso Iván Pávlov (1849-1936)
sobre los re�lejos en animales como forma de estudiar el
funcionamiento de sus cerebros. Este observó que los animales pueden
presentar re�lejos innatos o incondicionados con respuestas
involuntarias (RI) de tipo �isiológico (por ejemplo, salivar en presencia
de comida en un animal privado de esta), denominadas respuestas
incondicionadas, que se producen de manera reactiva e involuntaria a
determinados estı́mulos que se denominan estímulos incondicionados
(EI), como la presencia de la comida a la vista u olfato del animal, y
también, mediante el aprendizaje por asociación de esos re�lejos
innatos a estı́mulos del ambiente previamente neutros, producir
respuestas condicionadas (por ejemplo, salivación) al presentar poco
antes de la comida una campanilla o sonido que se convierte en
estı́mulo condicionado. Es decir, el estı́mulo previamente neutro y sin
efecto sobre la respuesta involuntaria por asociación, termina
teniendo un efecto similar al convertirse en estı́mulo condicionado.
Todo ello dará lugar a los re�lejos condicionados o aprendidos.
Siguiendo a Pérez et al. (2010), los procedimientos básicos
implicados en el condicionamiento y aprendizaje clásico son los
siguientes:
– De adquisición àEs el incremento de la respuesta condicionada
(RC) debido a la presentación repetida de los estı́mulos
incondicionados (EI) y condicionados (EC) emparejados entre sı́
– De extinción à Decremento de la RC debido a una presentación
repetida del EC sin el EI.
– Olvido respondiente: decremento de la RC debido solo al paso del
tiempo sin que se haya presentado el EC (con o sin el EI).
– Recuperación espontánea: tras un tiempo en que el sujeto no ha
sido expuesto al EC, su presentación evoca una RC de intensidad
superior a la que habı́a tras la extinción.
– Tipo de estimulación usada (EI y EC) que afecta al tipo de RI y RC
producidas.
– Relaciones de contingencia entre los estı́mulos EI y EC. Se re�iere a
la predictibilidad de la ocurrencia del EC sobre el EI, que puede ser
positiva —el EC predice que aparece el EI—, en el llamado
«condicionamiento excitatorio», negativa —el EC predice que no
aparece el EI—, que se conoce como «condicionamiento
inhibitorio». Cuando no hay asociación ninguna entre ambos,
estamos ante un caso de acontingencia.
– De la relación entre el EC y el EI se derivan cuatro tipos de
condicionamiento clásico o respondiente: excitatorio apetitivo,
excitatorio aversivo, inhibitorio apetitivo e inhibitorio aversivo.
TIPO DE
ESTÍMULOS Y
CONTINGENCIAS
RESPONDIENTES
EXCITATORIO INHIBITORIO
APETITIVO El EC (por ejemplo, una luz verde)
predice la aparición de un EI
apetitivo (por ejemplo, comida en
un animal privado de ella)
El EC (por ejemplo, una luz roja)
predice la no aparición de un estı́mulo
apetitivo (por ejemplo, comida en un
animal privado de ella)
AVERSIVO El EC (por ejemplo, una luz blanca)
predice la aparición de un EI
El EC (por ejemplo, una luz azul)
predice la no aparición de un EI
aversivo (por ejemplo, descarga
eléctrica)
aversivo (por ejemplo, descarga
eléctrica)
Para el tratamiento psicológico y para entender muchas cosas
involuntarias que nos pasan en la vida, el condicionamiento a
aprendizaje asociativo o respondiente es muy importante para
entender cómo funcionan nuestras emociones y cogniciones
(involuntarias).
En el siguiente cuadro se presenta resumidamente su papel sobre
estas emociones y cogniciones involuntarias
TIPO DE
ESTI�MULOS Y
CONTINGENCIAS
RESPONDIENTES
EXCITATORIO INHIBITORIO
APETITIVO Alegría/esperanza. Un EC (por
ejemplo, ver a la pareja con la que
tenemos buena relación) predice
la aparición de un EI apetitivo
(por ejemplo, las sensaciones de
besarse).
Decepción/frustración/ira. Un EC (que
anteriormente predecı́a un EI apetitivo)
predice ahora la no aparición del EI
apetitivo, por ejemplo, ver a la pareja y
no producirse ese besarse.
AVERSIVO Ansiedad/Miedo
Un EC (por ejemplo, andar por una
calle oscura) predice con ansiedad
la aparición de un EI de miedo
(asalto con lesión fı́sica anterior).
Alivio
Un EC (que anteriormente predecı́a un
EI aversivo) predice ahora la no
aparición del EI aversivo; por ejemplo,
andar por un callejón oscuro donde
fuimos dañados y robados y no
producirse ese efecto.
Es importante poner de relieve que las respuestas emocionales
condicionadas respondientes pueden afectar a la conducta operante.
En general, las respuestas emocionales percibidas como positivas
(alegrı́a/esperanza y alivio, del cuadro anterior) funcionan
incrementado las respuestas operantes reforzadas positivamente y
disminuyendo las reforzadas negativamente. Igualmente, las
respuestas emocionales percibidas como negativas (ansiedad/miedo y
decepción/frustración/ira, del cuadro anterior) funcionan
incrementando las respuestas operantes reforzadas negativamente y
disminuyendo las reforzadas positivamente.
Una concepción alternativa a la skinneriana y pavloviana sobre la
función de los estı́mulos contingentes es la de Staats (1979, 1997), que
integra el condicionamiento clásico y el operante, y que explica de
modo alternativo la conducta verbal compleja tanto a la formulación
skinneriana-pavloviana como a la teorı́a del marco relacional de Hayes.
Es, sin duda, un autor injustamente relegado que aporta aspectos
importantes a los procesos de aprendizaje implicados en la conducta
humana y a los tratamientos psicológicos (Virués Ortega, 2004).
Seguidores relevantes de esta concepción conductista radicalson la
psicóloga española Rocı́o Fernández Ballesteros (Fernández
Ballesteros, 1989; Angera, 1993) y el psicólogo peruano William
Montgomery Urday (Montgomery, 2018; Quispe y Torres, 2019).
La «teorı́a del aprendizaje de las tres funciones» de Staats (1979,
1997) se mantiene �iel al conductismo radical al no inferir procesos
diferentes a los conductuales. Se fundamenta en varios presupuestos
basados en la investigación:
– Un estı́mulo contingente puede tener tres funciones paralelas A-R-
D al mismo tiempo: «actitudinal» (A), como estı́mulo EI/EC de tipo
emocional; «reforzante» (R), como estı́mulo consecuente que
cambia o mantiene una conducta en determinadas situaciones o
contextos; y «discriminativo» (D), como estı́mulo discriminativo
que indica o señala la probabilidad de que una respuesta será
reforzada en una situación concreta.
– Un estı́mulo condicionado (EC) con control aprendido mediante
condicionamiento clásico puede funcionar posteriormente como un
estı́mulo reforzante (Er positivo o negativo) sobre una conducta
operante y como estı́mulo discriminativo (transferencia de control).
– Un estı́mulo reforzante (Er positivo y negativo) puede funcionar
como un estı́mulo condicionado (EC) y como un estı́mulo
discriminativo (ED) (transferencia de control).
– Igualmente un estı́mulo discriminativo (ED) puede funcionar
como estı́mulo reforzante (Er positivo y negativo) y como estı́mulo
condicionado (EC) (transferencia de control).
– La «personalidad» es el resultado de un aprendizaje acumulativo
jerárquico tipo A-R-D conformada por repertorios conductuales que
a su vez son efectos de las contingencias antecedentes y
consecuentes (relación ambiente-conducta) y a la vez causa de otras
conductas (relación conducta-conducta)
2.3. Aprendizaje operante y terapia
psicológica
El aprendizaje operante se basa en el condicionamiento operante y se
relaciona con las consecuencias de nuestras acciones voluntarias en
determinadas situaciones de la vida. Estas acciones voluntarias son
conductas que pueden presentarse como respuestas �isiológicas,
emociones, pensamientos, habla o acciones concretas. Estas acciones
voluntarias (privadas y públicas) están bajo el control antecedente de
estı́mulos/situaciones que las hacen más probables, pero no las
determinan (los llamados estı́mulos discriminativos) y bajo el control
de sus consecuencias o efectos (contingencias de reforzamiento). La
relación entre los antecedentes discriminativos, la conducta en
cuestión y sus consecuencias concretas reciben el nombre de relación
de triple contingencia (A-B-C; donde A es el estı́mulo o situación
discriminativa, B la conducta y C las contingencias de refuerzo).
Desde esa triple contingencia, Skinner estableció la llamada «ley
empı́rica del efecto», que reformula en términos objetivos la ley del
efecto de Thorndike, evitando los términos mentalistas de la
satisfacción:
Si una respuesta ejecutada en presencia de un estı́mulo va seguida de un hecho satisfactorio,
la asociación entre el estı́mulo y la respuesta se fortalece. Si la respuesta va seguida de un
hecho molesto, la asociación se debilita.
La fórmula empı́rica de la ley del efecto queda ası́:
La ocurrencia aproximadamente simultánea de una respuesta y ciertos eventos
ambientales comúnmente generados por ella cambian al organismo que responde e
incrementa la probabilidad de que ocurran de nuevo respuestas del mismo tipo (Skinner,
1969)
La principal caracterı́stica de�initoria de la conducta operante es que
las consecuencias de las mismas las determinan en el futuro,
seleccionando qué se hace o no se hace en determinadas situaciones
(R-Er). Esas consecuencias constituyen las contingencias de
reforzamiento positivas y negativas (Er + y Er −). Estos aspectos
constituyen las llamadas relaciones funcionales entre la conducta y sus
para qué o propósitos, sean advertidos (conscientes) o inadvertidos
(inconscientes) por el organismo humano o no humano que las
presenta. La función (su para qué en relaciones R-Er) determina la
conducta operante.
Todas las conductas operantes (voluntarias) nuevas que adquieren
los organismos (y los humanos) sujetos a procedimientos
experimentales o intervención psicológica —aunque sea de manera
inconsistente— lo hacen mediante el llamado procedimiento de
moldeamiento por aproximaciones sucesivas que conllevan el
reforzamiento contingente y por pasos o etapas de una cadena de
conductas reforzadas diferencialmente —aproximaciones graduales
«correctas» que se refuerzan e incorrectas que se castigan o extinguen
— que se aproximan cada vez más a la conducta �inal deseada que
aprender.
Según la relación de contingencia entre la conducta y sus
consecuencias (R-Er), tenemos cuatro casos:
TIPO DE CONTINGENCIA Er + Er −
CONTINGENCIA
POSITIVA
(PRESENTACIO� N DEL Er)
Reforzamiento positivo
Efecto: aumento de la conducta
Castigo positivo
Efecto: disminución de la
conducta
CONTINGENCIA
NEGATIVA
(RETIRADA DEL Er)
Castigo negativo
Efecto: disminución de la
conducta
Reforzamiento negativo
(Escape/evitación)
Efecto: aumento de la conducta
Cuando no hay relación de contingencia entre la conducta operante y
sus consecuencias (acontingencia), de modo que estas disminuyen,
hablamos de extinción operante.
También se denomina estı́mulo discriminativo positivo (Ed +) a
aquellos eventos que indican que la conducta tiene altas
probabilidades de ser reforzada; y estı́mulo discriminativo negativo
(Ed −) a aquellos eventos que indican que la conducta tiene bajas
probabilidades de ser reforzada.
El aprendizaje o condicionamiento operante cuenta con dos grandes
tipos de procedimientos para aumentar o disminuir las conductas,
derivados de la relación de contingencias presentadas en el cuadro
previo:
A) Procedimientos para aumentar las conductas:
- Reforzamiento positivo: solo se presenta un Er + apetitivo si el
sujeto presenta la conducta operante con el efecto de aumentar esa
conducta.
- Reforzamiento negativo: solo se retira o no aparece el Er −
aversivo si el sujeto presenta la conducta operante con el efecto de
aumentar esa conducta.
B) Procedimientos para disminuir las conductas:
- Castigo positivo: solo se presenta el Er – aversivo si el sujeto
presenta la conducta operante con el efecto de su disminución.
- Castigo negativo: solo se retira el Er + apetitivo si el sujeto
presenta la conducta operante con el efecto de su disminución.
Otros aspectos relevantes del condicionamiento operante son los
siguientes:
C) Caracterı́sticas de las respuestas operantes (Pérez et al., 2010):
- La respuesta operante es adquirida por las consecuencias que le
siguen.
- Tanto las respuestas estereotipadas como las respuestas nuevas
(variabilidad de las respuestas) se pueden aprender, mantener e
incrementar mediante condicionamiento operante.
- Las respuestas operantes no se de�inen por su forma fı́sica o
estructura (su topogra�ía), sino por sus efectos funcionales en el
ambiente; por su función.
- Al estudiar las funciones de las respuestas operantes (el análisis
funcional de la conducta) se puede hacer desde análisis más
moleculares (respuestas operantes más concretas y de�inidas)
hasta desde análisis más molares o generales como clases de
respuestas amplias y variadas en su topografı́a, pero con funciones
o efectos similares (por ejemplo, en la llamada «evitación
experiencial» de la terapia de «aceptación y compromiso»).
D) Conductas regidas por reglas y conductas regidas por
contingencias (Trillo, 2017):
La conducta gobernada por reglas y la conducta moldeada por
contingencias se distinguen en su modo más elemental por la
particularidad de exposición directa a las contingencias versus el
control de la conducta ejercida por especi�icaciones en el lenguaje. Una
contingencia, como ya se ha descrito anteriormente, es una relación de
tres situaciones: un estı́mulo discriminativo, la conducta y su
consecuencia. Ası́, las conductas son moldeadas por contingencias
cuando se aprende a discriminar eventos y a respondero no en ciertas
circunstancias dependiendo de sus consecuencias. Las reglas, en
cambio, son estı́mulos verbales que especi�ican y describen las
contingencias (Labrador, 1998) o bien descripciones verbales de
contingencias conductuales (Malott, 1989). Esto quiere decir que las
conductas que son gobernadas por reglas, han sido mediadas y
moduladas a través de las descripciones verbales que especi�ican las
contingencias. Ası́, un sujeto puede emitir o no conductas sin tener
contacto directo con las consecuencias descritas en la contingencia
enunciada. Entonces, una conducta por reglas será mirar la calle a
ambos lados antes de cruzar para prevenir una consecuencia fatal
mientras que una conducta moldeada por las contingencias será
aquella en la que la propia información de la conducta que realice será
la que determine mi conducta (Ruiz Sánchez y Trillo Padilla, 2017).
La antropologı́a cultural expuesta por Malott (1988) se centra en las
prácticas culturales que se disponen como seguimiento de reglas que
son reforzadas socialmente. Una regla en este contexto es una
descripción verbal de una contingencia conductual. Las reglas indican
verbalmente las ocasiones en que es probable (A) en que una conducta
determinada (B) tendrá unas consecuencias concretas (C).
Las conductas mantenidas por reglas tienen un papel central en el
desarrollo y el mantenimiento de los patrones culturales. Es más
probable que una práctica cultural se mantenga si ayuda a la
supervivencia de un grupo, produciendo bienes materiales esenciales o
de otros medios para obtener esos bienes (Ruiz Sánchez, 2017).
En cuanto a las reglas, se han identi�icado tres clases (Hayes et al.,
2001):
1. Pliance. En este tipo de reglas las consecuencias se consiguen por
el hecho de cumplirlas y las consecuencias las aplica la persona que
generó la regla. Por ejemplo, un padre dice: «Si no comes, te castigo».
Si el niño no sigue la regla y no come y quien enuncia la regla (el
padre) lo detecta, tendrá las consecuencias predichas: un castigo,
que el niño evitará si la sigue y come. Las consecuencias de la regla
no dependen de si el niño tenı́a hambre o de si la comida le gustaba.
2. Tracking. Son reglas que se asocian directamente a las
consecuencias que se obtienen de la conducta. Por ejemplo: «Si
comes, se te quitará el hambre y te sentirás mejor». En este caso, las
consecuencias dependen de las caracterı́sticas de la comida y son
independientes de quién ha enunciado la regla.
3. Augmenting. Es una regla verbal que cambia las propiedades
reforzantes de un estı́mulo, que funciona como consecuencia, es
decir, aumenta o disminuye la probabilidad de que ese estı́mulo
como consecuencia in�luya en la conducta. Por ejemplo, pasando al
lado de una máquina de refrescos alguien dice: «¡Qué bien nos
vendrı́a una limonada frı́a!». Cuando oı́mos o leemos esta frase,
sentimos hasta cierto punto el sabor y el frescor de la limonada, lo
que hace que aumente la probabilidad de consumirla. El resultado
de haberla pronunciado es que la propiedad reforzante de la
limonada es mayor en ese momento. Existen dos tipos de
augmenting. Uno es el motivacional, con las caracterı́sticas del
ejemplo que se ha mencionado. Otro se da cuando es la primera vez
que estamos ante un estı́mulo y alguien lo valora. Por ejemplo,
«prueba este plato, está muy bueno» aumenta la probabilidad de
probar el plato si no lo hemos probado antes.
La importancia del augmenting reside en que nos permite seguir
reglas a largo plazo. Por ejemplo, es difı́cil dejar el tabaco por sus
propiedades adictivas y porque las consecuencias de consumirlo
solamente se ven a muy largo plazo. Las reglas que se ponen en las
cajetillas como «Fumar es perjudicial para la salud» pueden servirnos
para dejar el tabaco, dependiendo de la importancia que tenga para
nosotros la salud. En efecto, la fuerza motivacional de este augmenting
no es igual para quien ha sufrido un amago de infarto que para quien
goza de una salud excelente.
Las reglas son mantenidas por contingencias conductuales que se
pueden agrupar en dos tipos: (a) las de acción directa, que implican
resultados inmediatos, como refuerzos o castigos, y (b) las de acción
no directa, que implican resultados demorados, menos probables o
pequeños, pero que pueden tener efectos acumulativos sobre la
conducta gobernada por reglas.
Hay reglas que son inefectivas para controlar la conducta (Malott,
1988) debido a que es difı́cil de seguir por las consecuencias que
implica o bien porque esa regla no describe bien la inefectividad de la
contingencia, o sea, no informa bien de que eso no dará resultado.
Las reglas que están implicadas en las prácticas culturales no solo
funcionan como estı́mulos discriminativos antecedentes para crear
ocasiones en que una conducta será reforzada, sino que también
pueden generar o funcionar como operaciones de establecimiento que
llevan a estados disposicionales que tienen valor de refuerzo y facilitan
la conducta reforzada por la regla. Estas reglas que actúan como
operaciones de establecimiento son motivantes por haber sido
asociadas previamente a condiciones que refuerzan el seguimiento de
la regla y castigan su no seguimiento o complacencia.
En el planteamiento de Mallot (1988), hacer cambios culturales en las
reglas que se relacionan con prácticas culturales implica hacer a las
personas conscientes, es decir, que discriminan y notan las diferencias
de las contingencias materialistas en el sentido que pueden tactar
(describir) los efectos de esas contingencias.
2.4. Aprendizaje relacional y terapia
psicológica
El aspecto central del aprendizaje relacional es que permite entender
e in�luir en las conductas verbales-cognitivas humanas más complejas
entendidas no de manera mentalista, sino como un tipo de operante
especial a partir del aprendizaje de relacionar estímulos entre sı́ y
derivar (hacer aparecer) nuevas respuestas sin contingencias directas.
Este tipo de operante (llamada operante relacional verbal) permite a
los humanos, aproximadamente a partir del segundo año de vida
(Hayes, 2020), a partir de aprendizajes respondientes y operantes
previos (ver apartados anteriores) relacionar estı́mulos de su medio
ambiente de manera arbitraria sin la presencia de contingencias
directas o asociativas, de modo que de esas relaciones arbitrarias se
«derivan nuevas respuestas» y que también transforman el valor de los
estı́mulos antecedentes (clásicos o discriminativos) y consecuentes
(reforzadores y castigos) con el resultante de aparecer nuevos
reforzadores llamados simbólicos que se relacionan con experiencias
personales complejas como es el caso de los valores, la concepción de
propio concepto o yo personal y los temores y angustias más
idiosincráticos y personales.
La teorı́a del marco relacional (Barnes-Holmes et al., 2001) tiene su
antecedente precursor en los estudios de Sidman iniciados en la
década de los años sesenta, que culmina en 1971 con su formulación de
la «equivalencia de estı́mulos» (Valero y Luciano, 1992). Básicamente,
la equivalencia de estı́mulos se relaciona con un procedimiento de
aprendizaje donde, a partir de un entrenamiento con diversos ensayos
reforzando relaciones entre diversos estı́mulos, aparecen nuevas
relaciones entre ellos sin tener que reforzar cada una de las relaciones
posibles entre ellos, según un estudio realizado inicialmente con una
persona con retraso mental. En este momento comienzan toda una
serie de experimentos de relacionar estı́mulos entre sı́ y se habla de
que para que exista una relación de equivalencia entre estı́mulos se
tienen que dar tres relaciones condicionales entre ellos: (1) re�lexiva
(un estı́mulo controla a otro idéntico), (2) simétrica (si un estı́mulo
controla una respuesta sobre otro estı́mulo, este último controla una
respuesta sobre el primero) y (3) transitiva (si un primer estı́mulo
controla una respuesta sobre un segundo estı́mulo, y el segundo
controla una respuesta sobre un tercer estı́mulo, el primer