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DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE 
LA QUÍMICA A TRAVÉS DE LA ELABORACIÓN DE GUÍAS PRÁCTICAS DE 
LABORATORIO PARA LOS ESTUDIANTES DE QUÍMICA BÁSICA DE LA 
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y APLICADAS DEL INSTITUTO 
TECNOLÓGICO METROPOLITANO DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN 
 
 
 
 
 
JOSÉ FERNANDO GARCÍA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA 
FACULTAD DE CIENCIAS M 
MEDELLÍN, COLOMBIA 
 2017
 
DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE 
LA QUÍMICA A TRAVÉS DE LA ELABORACIÓN DE GUÍAS PRÁCTICAS DE 
LABORATORIO PARA LOS ESTUDIANTES DE QUÍMICA BÁSICA DE LA 
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y APLICADAS DEL INSTITUTO 
TECNOLÓGICO METROPOLITANO DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al título de: 
MAGISTER EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES 
 
 
Autor 
José Fernando García 
 
 
 
 
 
 
Con la dirección de: 
MIRIAM JANET GIL GARZÓN MScs. 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA 
FACULTAD DE CIENCIAS 
MEDELLÍN, COLOMBIA 
2017
 III 
Dedicatoria 
 
Dedicatoria 
 
 
A DIOS por ser mi luz y guía en este laborioso camino. 
 
A mi madre Edelmira García e Hijas María Camila e Isabela García Bedoya por 
su amor incondicional 
. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IV Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la química 
a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los estudiantes 
de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas del Instituto 
Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
 
Agradecimientos 
 
 A la directora Miriam Janet Gil Garzón por su guía, comprensión, dedicación 
y valiosa ayuda en las diferentes etapas de este proceso. 
 
 Al Coordinador de la Maestría, señor Arturo Jessie Manuel y todo el grupo 
de colaboradores que día a día se esforzaron y empeñaron para sacar adelante y 
mantener vivo este hermoso proyecto. 
 
 A la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín y a sus maestros por 
brindar su conocimiento para poder terminar con éxito este proyecto. 
 
 A mis compañeros de estudio, por los momentos compartidos y la ayuda 
brindada en las diferentes asignaturas de la Maestría. 
 
 A mis compañeros de trabajo, especialmente a mi jefe inmediato, por sus 
permisos concedidos a las diferentes clases asignadas por la Maestría. 
 
 A mi familia agradezco enormemente su apoyo incondicional, tanto en los 
buenos como en los malos momentos, porque creyeron en mí, sin ellos esta meta 
no se habría alcanzado. 
 
“Muchas gracias a todos por su ayuda.” 
 
 
 
 
 
V 
Resumen 
 
Resumen 
 
 En esta investigación se implementó estrategias para diseñar guías de 
algunos contenidos de Química Básica, las cuales fueron aplicadas y evaluadas 
tanto en el aula como en el laboratorio, clasificados por temas: 1) Enlace Químico 
– Hibridación y Geometría Molecular; 2) Gases – Estequiometria y Estequiometria 
de Gases; 3) Disoluciones – Equilibrio y pH. Las valoración se realizó con tres 
evaluaciones diagnósticas de cada tema, con preguntas abiertas tanto a la entrada, 
como a la salida, a seis grupos participantes, GE1,GC1,GE2,GC2,GE3 y GC3 (GE: 
Grupo Experimental y GC: Grupo Control), para determinar el nivel de apropiación, 
por parte de los estudiantes. 
 
 Igualmente se establecieron relaciones entre la implementación de las guías 
prácticas de laboratorio con elementos comunes y la asimilación de los conceptos. 
 
 Finalmente se realizó un análisis y una evaluación del impacto en algunos 
factores que la estrategia metodológica pudo tener en los estudiantes: como el 
dominio, la motivación y el aprendizaje de los conceptos y su relación con el 
entorno que los rodea, concluyendo que dichas prácticas contribuyen en una mayor 
apropiación del conocimiento y al aprendizaje de los conceptos químicos por parte 
de los estudiantes. 
 
Palabras clave: Estrategia Metodológica, Prácticas de Laboratorio, Enlace 
Químico, Hibridación, Geometría Molecular, Estequiometria, Gases, Disoluciones, 
Equilibrio, pH 
 
 
VI Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la química 
a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los estudiantes 
de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas del Instituto 
Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
Abstract 
 
This research was implemented strategies to design guides of some contents of 
chemistry Basic, which were applied and evaluated both in the classroom and in the 
laboratory, classified by themes: 1) chemical bond - hybridization and Molecular 
geometry; (2) gas - stoichiometry and gas stoichiometry; (3) dissolution - balance 
and pH. The valuation was carried out with three assessments diagnostic of each 
theme, with open questions at the entrance, as output, six participating groups, EG1, 
CG1, EG2, CG2, EG3 and CG3 (EG: Experimental group and CG: Control group), 
to determine the level of appropriation, by the students. 
 
Relations were established between the implementation of the practical lab 
guides with common elements and the assimilation of concepts. 
 
It finally made an analysis and an assessment of the impact on some factors that 
the methodological strategy might have on students: as the domain, the motivation 
and learning the concepts and their relationship with the environment that surrounds 
them, concluding that These practices contribute in greater ownership of the 
knowledge and learning of chemical concepts by students. 
 
 
Key words: methodological strategy, laboratory practice, chemical bond, 
hybridization, molecular geometry, stoichiometry, gases, solutions, balance, pH 
 
 
 
 
 
VII 
Contenido 
 
Contenido 
 
Introducción .............................................................................................................. 13 
1. Aspectos Preliminares ...................................................................................... 15 
1.1 Tema ................................................................................................................... 15 
1.2 Problema de Investigación ................................................................................ 15 
1.2.1 Antecedentes. .............................................................................................. 15 
1.2.1.1 Anotaciones sobre la historia de la química en colombia. .................. 15 
1.2.1.2 Una mirada al laboratorio en la enseñanza de la química. ................ 17 
1.2.1.3 Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales
 ........................................................................................................................... 18 
1.2.1.4 Antecedentes de trabajos con estrategias metodológicas 
implementadas en el laboratorio para la enseñanza de la química. ............... 18 
1.2.2 Formulación de la pregunta. ....................................................................... 23 
1.2.3 Descripción del problema. .......................................................................... 23 
1.3 Justificación ........................................................................................................ 25 
1.4 Objetivos ............................................................................................................. 25 
1.4.1 Objetivo general. ........................................................................................ 25 
1.4.2 Objetivos específicos. ................................................................................. 25 
. 2. Marco Referencial .............................................................................................. 27 
2.1 Marco Teórico ....................................................................................................27 
2.1.1 La enseñanza de las ciencias. .................................................................... 27 
2.1.2 El aprendizaje significativo de ausubel. ..................................................... 27 
2.1.3 La evolución de los modelos de enseñanza de las ciencias: el 
constructivismo. .................................................................................................... 28 
2.2 Marco Disciplinar ................................................................................................ 29 
2.2.1 Eenlace químico. ......................................................................................... 30 
2.2.1.1 Enlace iónico. ....................................................................................... 30 
2.2.1.2 Enlace covalente. ................................................................................ 31 
2.2.2 Los gases. .................................................................................................. 31 
2.2.2.1 Ley de Boyle: relación presión – volumen ........................................... 31 
2.2.2.2 Ley de Charles y de gay-lussac: relación temperatura – volumen .... 32 
2.2.2.3 Ley de Avogadro: relación entre volumen y cantidad. ...................... 33 
2.2.2.4 Ecuación del gas ideal. ....................................................................... 33 
2.2.2.5 Ley de Graham. .................................................................................. 34 
2.2.3 Estequiometria de reacciones químicas ..................................................... 34 
2.2.4 Estequiometria de los gases ....................................................................... 35 
2.2.5 Disoluciones. ............................................................................................... 35 
2.2.5.1 Concentración. ...................................................................................... 36 
2.2.6 Equilibrio químico. ....................................................................................... 36 
2.2.6.1 Ácidos y bases. .................................................................................. 37 
2.2.6.2 El ph: una medida de la acidez. ......................................................... 40 
2.3 Marco Legal ........................................................................................................ 41 
2.3.1 Contexto internacional. ............................................................................... 42 
2.3.2 Contexto nacional. ....................................................................................... 43 
VIII Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
2.3.3 Contexto regional. ..................................................................................... 46 
2.3.3.1 La educación es el motor de la movilidad social: ................................ 46 
2.3.3.2 Un nuevo modelo educativo antioqueño. ........................................... 46 
2.3.3.3 Excelencia educativa con más y mejores maestros. .......................... 46 
2.3.4 Contexto institucional. ............................................................................... 47 
2.3.4.1 Misión. .................................................................................................. 48 
2.3.4.2 Visión. .................................................................................................. 49 
2.4 Marco Espacial ................................................................................................. 49 
3. Diseño Metodológico............................................................................................ 51 
.3.1 Tipo de Investigación ........................................................................................ 51 
3.2 Método ............................................................................................................... 52 
3.3 Enfoque ............................................................................................................ 54 
3.4 Instrumento de Recolección de Información ..................................................... 55 
4. Trabajo Final......................................................................................................... 57 
4.1 Desarrollo y Sistematización de la Propuesta .................................................. 57 
4.1.1 Diseño de la estrategia didáctica. ............................................................... 57 
4.1.2 Ejecución de la estrategia didáctica. ......................................................... 59 
4.1.2.1 Actividad de diagnóstico de entrada .................................................... 59 
4.1.2.2 Actividad de introducción de nuevos conceptos ................................ 64 
4.1.2.3 Actividades de aplicación desarrolladas por el docente. .................... 66 
4.1.3 Evaluación del proceso de investigación. .................................................. 69 
4.1.3.1 Actividad de diagnóstico final ............................................................... 69 
4.1.3.2 Evaluación final. .................................................................................. 70 
4.2 Resultados y Análisis de la Intervención ......................................................... 71 
4.2.1 Actividad diagnóstica de entrada. ............................................................... 71 
4.2.1.1 Prueba diagnóstica de entrada grupo 1. ge1–gc1 .............................. 72 
4.2.1.2 Prueba diagnóstica de entrada grupo 2. ge2–gc2. ............................ 74 
4.2.1.3 Prueba diagnóstica entrada grupo 3. ge3 – gc3. ............................... 76 
4.2.2 Resultado de las actividades aplicadas por el docente. ............................ 77 
4.2.2.1 Actividad práctica de laboratorio 1 – tipos de enlace e hibridación. ... 78 
4.2.2.2 Actividad práctica de laboratorio 2 – geometría molecular. ................ 79 
4.2.2.3 Actividad práctica de laboratorio 3. estequiometria de gases. .......... 81 
4.2.2.4 Actividad práctica de laboratorio 4. disoluciones. .............................. 82 
4.2.2.5 Actividad práctica de laboratorio 5. equilibrio químico y principio de 
lechatelier. ......................................................................................................... 83 
4.2.2.6 Actividad práctica de laboratorio 6. medida de ph. ........................... 84 
4.2.3 Evaluación del proceso de investigación. .................................................. 85 
4.2.3.1 Actividad diagnóstica de salida. ........................................................... 85 
4.2.3.2 Actividad de evaluación. ..................................................................... 100 
5. Conclusiones y Recomendaciones ................................................................... 105 
5.1 Conclusiones .................................................................................................... 105 
5.2 Recomendaciones ........................................................................................... 106 
Referencias ............................................................................................................ 107 
Anexos .................................................................................................................... 111 
IX 
Contenido 
 
Lista de Figuras 
 
Figura 1. Esquema de cálculos estequiométricos que implican gases. ................ 35 
Figura 2. Fases del Método .................................................................................... 53 
Figura 3.Mapa conceptual evaluaciones diagnósticas entrada y salida GC1, GE1, 
GC2, GE2, GC3, GE3. .............................................................................................70 
Figura 4. Gráfico de respuestas diagnóstico de entrada GE1 y GC1 .................. 73 
Figura 5. Gráfico de respuestas diagnóstico de entrada GE2 y GC2 .................. 75 
Figura 6. Gráfico de respuestas diagnóstico de entrada GE3 y GC3 .................. 77 
Figura 7. Grupo de estudiantes construyendo moléculas con globos ................. 78 
Figura 8. Grupo de estudiantes construyendo las moléculas tridimensionales con 
icopor y palillos ......................................................................................................... 79 
Figura 9. Grupo de estudiantes construyendo las moléculas tridimensionales con 
modelos de plástico.................................................................................................. 80 
Figura 10. . Grupo de estudiantes realizando la reacción química ....................... 81 
Figura 11. Tipos de disolución de acuerdo a la concentración ............................. 82 
Figura 12. Disoluciones coloreadas de diferentes concentraciones ..................... 83 
Figura 13. Sistemas de Equilibrio Químico ............................................................ 83 
Figura 14. Preparación de indicador natural .......................................................... 84 
Figura 15. Determinación de pH con indicador natural, papel tornasol y pH-
metro ......................................................................................................................... 84 
Figura 16. Gráfico de respuestas diagnóstico de salida GE1 y GC1……………. 86 
Figura 17. Gráfico de respuestas diagnóstico de salida GE2 y GC2 .................. 88 
Figura 18. Gráfico de respuestas diagnóstico de salida GE3 y GC3 .................. 90 
Figura 19. Gráfico de respuestas diagnóstico de entrada-salida del GC1 .......... 91 
Figura 20. Gráfico de respuestas diagnóstico de entrada-salida del GE1 .......... 92 
Figura 21. Gráfico de respuestas diagnóstico de entrada-salida del GC2 ......... 95 
Figura 22. Gráfico de respuestas diagnóstico de entrada salida del GE2 ............ 96 
Figura 23. Gráfico de respuestas diagnóstico de entrada-salida del GE3 ......... 98
X Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la química a 
través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los estudiantes de 
Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas del Instituto 
Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
Figura 24. Gráfico de respuestas diagnóstico de entrada-salida del GE3 ......... 99 
Figura 25. Gráfico del resultado de la evaluación cuantitativa. GC1 – GE1 ....... 101 
Figura 26. Gráfico del resultado de la evaluación cuantitativa. GC2–GE2 ......... 102 
Figura 27. Gráfico del resultado de la evaluación cuantitativa. GC3 – GE3 ....... 103 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
XI 
Contenido 
 
 Lista de Tablas 
 
Tabla 1. Expresiones cuantitativas de concentración ............................................. 36 
Tabla 2.Normograma de Educación Superior ......................................................... 41 
Tabla 3.Prueba diagnóstica de entrada y salida. Grupo 1 ..................................... 60 
Tabla 4. Prueba diagnóstica de entrada y salida Grupo 2 ..................................... 62 
Tabla 5.Prueba diagnóstica de entrada y salida Grupo 3 ...................................... 63 
Tabla 6. Prueba diagnóstica de entrada Grupo 1. GE1 y GC1 ............................. 71 
Tabla 7. Prueba diagnóstica de entrada Grupo 2. GE2 y GC2 .............................. 74 
Tabla 8. Prueba diagnóstica de entrada Grupo 3. GE3 y GC3 .............................. 76 
Tabla 9. Prueba diagnóstica de salida Grupo 1. GE1 y GC1 ................................ 85 
Tabla 10. Prueba diagnóstica de salida Grupo 2. GE2 y GC2 .............................. 87 
Tabla 11.Prueba diagnóstica de salida Grupo 3. GE3 y GC3 ................................ 89 
Tabla 12. Prueba diagnóstica de entrada-salida Grupo Control 1 ......................... 91 
Tabla 13. Prueba diagnóstica de entrada-salida Grupo Experimental 1 ............... 92 
Tabla 14. Prueba diagnóstica de entrada-salida Grupo Control 2 ......................... 94 
Tabla 15. Prueba diagnóstica de entrada-salida Grupo Experimental 2 ............... 95 
Tabla 16. Prueba diagnóstica de entrada-salida Grupo Control 3 ......................... 97 
Tabla 17. Prueba diagnóstica de entrada-salida Grupo Experimental 3 ............... 98 
Tabla 18. Resultado de la evaluación cuantitativa. GC1 – GE1 .......................... 100 
Tabla 19. Resultado de la evaluación cuantitativa. GC2 – GE2 .......................... 101 
Tabla 20. Resultado de la evaluación cuantitativa. GC2 – GE2 .......................... 102 
 
 
 
 
 
 
XII Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la química a 
través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los estudiantes de 
Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas del Instituto 
Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
 
Lista de Anexos. 
 
Anexo 1. Formato guía de Laboratorio………………………………………... 111 
Anexo 2. Guía práctica de laboratorio con estrategia didáctica-Hibridación 
molecular………………… ……………………………………………………… 112 
Anexo 3. Guía Práctica de Laboratorio con estrategia didáctica de la 
Geometría……………………………………………………………................. .. 123 
Anexo 4. Guía Práctica de Laboratorio con estrategia didáctica de 
estequiometria de gases………………………………………………………… 130 
Anexo 5. Guía Práctica de Laboratorio con Estrategia Didáctica. 
Disoluciones………………………………………………………………………. 136 
Anexo 6. Guía Práctica de Laboratorio con Estrategia Didáctica equilibro, 
equipo y Principio de LeChatelier………………………………………………. 144 
Anexo 7. Guía práctica de laboratorio con estrategia didáctica – Medida de 
pH en soluciones 
acuosas……………………………………………………………………………. 150 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
Introducción 
 
 
Introducción 
 
Durante muchas décadas se ha reconocido que los estudiantes tanto en su 
educación secundaria como universitaria, encuentran dificultades en el aprendizaje 
de la Química, uno más que otros en temas generales y/o particulares de esta 
ciencia. Quizás estas dificultades conllevan a un bajo rendimiento y a un desinterés 
en el aprendizaje y en las clases de Química. 
 
Es así, como se ha encontrado una serie de temas en los cuales la mayoría 
de los estudiantes presentan grandes dificultades para su aprendizaje, tal es el caso 
del enlace químico, hibridación, geometría molecular, estequiometria, gases y 
soluciones, entre otros. Probablemente muchas de éstas tengan un origen en la 
falta de estrategias que permitan al estudiante el entendimiento de los conceptos y 
su relación con el entorno. 
 
Sin lugar a duda, el trabajo práctico y en particular las actividades en el 
laboratorio constituyen un hecho diferencial en la enseñanza de esta ciencia, no 
obstante, los profesores están convencidos que éste añade un aprendizaje especial 
en la enseñanza y que va más allá del aprendizaje que se puede obtener en un 
aula de clase en una clase magistral. 
 
Partiendo de este punto, las prácticas en el laboratorio sirven de motivación 
para mantener el interés en el estudio de las ciencias, además de permitir que el 
estudiante comprenda los principios teóricos, a través de la construcción del 
conocimiento y el razonamiento sistematizado, mejorando así su aprendizaje. Sin 
embargo es importante que el profesor tenga claridad en los objetivos para que 
exista una comunicación efectiva. 
 
Al mismo tiempo, el definir concretamente el aporte especial que tiene el 
desarrollo de las prácticas, en la apropiacióndel conocimiento, aportando a un 
mayor aprendizaje de los estudiantes. 
14 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
En este sentido, el desarrollo de las ciencias en la etapa moderna se 
caracteriza por el empleo de los métodos de aprendizaje y las actividades prácticas 
experimentales constituyen una estrategia didáctica en los métodos de aprendizaje 
que favorecen el desarrollo del pensamiento. 
 
En este trabajo de investigación se analiza la experiencia realizada en la 
asignatura de Química Básica del Instituto Tecnológico Metropolitano – ITM, con el 
fin de develar la importancia de la implementación de prácticas experimentales con 
recursos sencillos y actividades lúdicas, como disparadores de adquisición de 
conocimiento y aprendizaje trascendental, permitiendo reforzar los conocimientos 
de la Química Básica, explicados en el aula de clase. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
Aspectos Preliminares 
 
 
1. Aspectos Preliminares 
 
1.1 Tema 
 
Estrategias metodológicas prácticas, para la enseñanza de algunos 
Conceptos Químicos en el aprendizaje de la Química Básica. 
 
1.2 Problema de Investigación 
 
1.2.1 Antecedentes. 
 
1.2.1.1 Anotaciones sobre la historia de la química en Colombia. 
 
Referentes conceptuales e investigaciones relacionadas con el tema en 
cuestión, realizan algunas anotaciones sobre la historia de la química en Colombia 
en donde afirman que: 
 
El establecimiento de una comunidad Química en Colombia se inició con la 
aparición de los estudios profesionales de esta ciencia en las universidades 
colombianas. 
 
En 1936, por el Acuerdo No. 11 del Consejo Directivo de la Universidad 
Nacional, se creó el Departamento de Química, con el fin de mejorar la enseñanza 
de las Ciencias Químicas, este departamento comenzó a funcionar en 1937. A 
finales de 1938 se creó el Departamento de Química, como dependencia directa de 
la Universidad Nacional, con el propósito de centralizar las Ciencias Químicas 
dentro de la Universidad Nacional, prestando sus servicios a sus diferentes 
facultades y escuelas. El 12 de diciembre de 1940, se crea la Facultad de Química 
de la Universidad Nacional y en 1942 se graduaron los primeros Químicos.
16 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
Igualmente, en febrero de 1942 por acuerdo del Consejo Directivo de la 
Universidad de Antioquia se creó la Escuela de Ciencias Químicas. “Cuando se 
fundó la institución se creó con la orientación hacia la química pura. Luego en 1944 
se modificó hacia la química industrial. El Departamento de Química de la 
Universidad de Antioquia, comenzó a funcionar en 1964, siendo su tarea principal 
ofrecer las cátedras de Química para el primer año de universidad. En 1967 se creó 
la Licenciatura en Ciencias, con especialización en Química. En 1975, se autorizó 
al Instituto de Química a cambiar el título de Licenciado en Ciencias con 
especialización en Química por el de Químico. 
 
La institucionalización de la Química en el Valle del Cauca se inició en la 
Universidad del Valle, siendo los móviles y expectativas de quienes la fundaron el 
punto de partida de la vocación industrial de la Química, la cual se tuvo en cuenta 
en la exposición de motivos del proyecto de Universidad para el Valle del Cauca, 
convertido en Ordenanza el 11 de junio de 1945, reglamentado por el Decreto 
número 554 de 1945, mediante el cual se creó la Universidad Industrial del Valle 
del Cauca, con cuatro unidades docentes entre las cuales estaba la Facultad de 
Química, la cual se modificó en Ingeniería Química en 1946. La carrera de Química 
fue creada en 1965. 
 
En Santander, la Química se inició en 1940 con la aparición del Laboratorio 
Departamental de Química, posteriormente aparecen industrias tan importantes 
como ECOPETROL, que forzaron la creación de la Universidad Industrial de 
Santander en 1948. La creación de la Carrera de Química, tuvo lugar en octubre 22 
de 1970 con el Acuerdo 19, con un componente mayoritario hacia la investigación 
Cubillos, Poveda & Villaveces (citados por Riveros, Mayor Mora, Madiedo & 
Umaña, 1999).
17 
Aspectos Preliminares 
 
 
1.2.1.2 Una mirada al laboratorio en la enseñanza de la Química. 
 
Autores como Johnstone (citado por Flores, Caballero & Moreira (2009), 
argumenta que: 
 
Aunque la Química moderna surgió con los trabajos experimentales de 
Lavoisier en el siglo XVI, no fue sino hasta el siglo XVIII cuando se sistematizó su 
enseñanza en los estudios de pregrado, para responder a las demandas de una 
sociedad industrial emergente. Surgieron, entonces, los primeros profesores de 
Química en diferentes lugares de Estados Unidos e Inglaterra”. Sin embargo, la 
enseñanza sistemática del laboratorio no se introdujo sino hasta inicios del siglo 
XIX con Thomas Thomson, enfatizándose el desarrollo de habilidades relacionadas 
con la investigación y la industria (p. 78). 
 
A comienzos del siglo XX, la enseñanza del laboratorio de ciencias tuvo un 
particular auge con énfasis en los trabajos experimentales, pero entró en conflicto 
en los años veinte y treinta debido a la importancia que se le comenzó a otorgar a 
las demostraciones sin evidencias pedagógicas justificables Pickering (citado por 
Flores et al 2009, p. 78). 
 
A pesar de este renacimiento experimental de la enseñanza de la ciencia en 
la década del sesenta, se observa una declinación en el interés por los laboratorios 
en general y se comienza a cuestionar ya para la década del setenta, su efectividad 
y objetivos, Hofstein y Lunetta (citados por Flores et al 2009, p. 78). Parte de este 
desánimo estaba asociado a los desacuerdos existentes sobre los objetivos del 
trabajo del laboratorio, poniéndose de manifiesto una situación que no era 
realmente nueva, ya que desde finales del siglo XIX se había reportado el caótico 
trabajo de laboratorio Barberá y Valdés (citados por Flores et al 2009, p. 78). No 
obstante, esta situación de incertidumbre abrió el camino para la investigación 
sobre su verdadero rol en la enseñanza de las ciencias y los objetivos que persigue
18 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
1.2.1.3 Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las ciencias 
naturales 
 
Para Gil et al., 1999), tanto los profesores como los estudiantes asocian 
intuitivamente las prácticas de laboratorio con el trabajo científico. Hallar esta 
relación puede facilitar el cambio de las prácticas de laboratorio tipo recetas a otras 
que permitan al estudiante, de una parte, desarrollarse cognitivamente, 
exigiéndose más a sí mismo para producir conocimientos y mejorar los ya 
adquiridos, pues las hipótesis con las que él llega al laboratorio deben ser producto 
de su propia actividad intelectual. De otra parte, permitiéndole tener una visión 
acerca de la ciencia, del conocimiento científico y de sus interacciones con la 
sociedad. Es tan clara la situación que un estudiante solo entiende lo que él ha 
podido reconstruir mediante la reflexión, la discusión con sus compañeros, con el 
profesor, su vivencia y sus intereses (p. 314). 
 
En este mismo contexto, las prácticas de laboratorio deben favorecer elanálisis de resultados por parte de los estudiantes; posibilitar la elaboración y 
puesta en común de un informe final, en el que se especifique claramente el 
problema planteado, las hipótesis emitidas, las variables que se tuvieron en cuenta, 
el diseño experimental realizado, los resultados obtenidos y las conclusiones y, 
finalmente, producir una evaluación coherente con todo el proceso de resolución 
de problemas con criterios referidos al trabajo científico y al aprendizaje profundo 
de las ciencias López y Tamayo (2012, p. 148). 
 
1.2.1.4 Antecedentes de trabajos con estrategias metodológicas 
implementadas en el laboratorio para la enseñanza de la química. 
 
Muchos autores han expresado en diversas investigaciones de carácter 
educativo, la importancia que tiene para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, 
 19 
Aspectos Preliminares 
 
 
 el trabajo práctico experimental, especialmente en Química, ya que es considerada 
como una ciencia experimental. 
 
La falta de este trabajo experimental y la manera en la que se está realizando 
la práctica docente en el laboratorio, han sido motivo de investigación por diferentes 
autores. 
 
Según García, Franco y Chamizo, (2008) se ha utilizado el modelo de 
planificación de unidades didácticas propuesto por Sánchez y Valcárcel (citados 
por García et al.,2008) con el empleo de una secuencia de enseñanza 
constructivista Driver y Scott (citados por García et al.,2008), para el tema de 
enlace químico, donde se presentan algunos resultados de su aplicación durante 
2002 y 2003 en dos aulas del bachillerato de un colegio de la ciudad de México 
incorporado al programa de CCH de la UNAM. 
 
Antes de proseguir, es preciso destacar que la propuesta de unidad didáctica 
de Sánchez y Valcárcel (1993) tiene cinco componentes: 
 
 Análisis científico: El objetivo del análisis científico es doble: la 
estructuración de los contenidos de enseñanza y la actualización científica del 
profesor. 
 
 Análisis didáctico: Sánchez y Valcárcel (1993) señalan dos indicadores de 
la capacidad cognitiva del alumno, que es algo crucial para determinar lo que es 
capaz de hacer y aprender: sus conocimientos previos y el nivel de desarrollo 
operatorio donde se encuentran los alumnos en relación con las habilidades 
intelectuales necesarias para la comprensión cabal del tema. 
 
 Selección de objetivos: El objetivo más importante de exponer a dos 
grupos de treinta estudiantes a los conceptos del enlace químico es lograr, en una 
buena proporción de ellos y ellas, discutir sus concepciones sobre el tema y 
20 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
reexaminarlas, hasta llevarlos a la conclusión de que algunas de sus 
representaciones resultan incompletas para explicar la naturaleza y propiedades 
de las sustancias con diferentes enlaces. 
 
 Selección de la estrategia didáctica 
 
Hemos elegido la estrategia de Driver y Scott (citados por García et al., 2008), 
que Duit (citado por García et al., 2008) llama secuencia constructivista de 
enseñanza y que fue desarrollada para diversos temas dentro del proyecto Children 
Learning in Science, CLIS” Wightman, Johnston y Scott (citados por García et al., 
2008). 
 
La secuencia de enseñanza comienza con la explicitación de las ideas de los 
estudiantes sobre el tema que se va a tratar, después se desarrollan algunas 
actividades que les ayudan a reestructurar sus ideas y, finalmente, se proveen 
oportunidades para que revisen y consideren cualquier cambio que resulte en sus 
concepciones. 
 
 Selección de estrategias de evaluación: 
 
Para la evaluación de la unidad didáctica, se empleó fundamentalmente un 
cuestionario que se aplicó a los dos grupos, tanto antes de comenzar el estudio 
formal del tema como al concluirlo. Para ver los detalles y resultados de la 
evaluación, favor de consultar la referencia de García-Franco y Garritz (citados por 
García et al., 2008). 
 
En la propuesta de Durango (2015) se realiza una revisión con la finalidad de 
contextualizar las prácticas como estrategia didáctica que contribuya a la 
enseñanza - aprendizaje, en especial en la Química y favorecer el desarrollo de
 21 
Aspectos Preliminares 
 
 
 competencias en los estudiantes. El trabajo muestra en tres fases la importancia 
de la implementación del trabajo experimental para el aprendizaje significativo de 
las ciencias naturales: 1) Revisión bibliográfica para descubrir el avance 
investigativo que se ha generado y determinar los aspectos más relevantes, 2) 
Desarrollar y exaltar el aporte que hacen los aspectos relevantes en las prácticas 
de laboratorio y la formación integral, 3) Proponer una estrategia que sirviera de 
guía a los docentes para desarrollar el trabajo experimental en el aula de clase. 
Concluyendo que es necesario realizar trabajo de laboratorio, en especial en la 
Química, ya que no solo promueve el aprendizaje y la adquisición de conocimiento, 
sino que además favorece el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes 
el aprendizaje significativo de sus teorías y conceptos. La integración entre la teoría 
y la práctica en el laboratorio, permite que los estudiantes desarrollen habilidades 
y destrezas, independiente la actividad que se les proponga. 
 
Espinosa, González y Hernández, (2016). Utilizaron las prácticas de 
laboratorio como estrategia didáctica que desde el paradigma constructivista 
promueva la construcción de conocimiento científico escolar, aplicando una 
metodología llevada a cabo en cuatro momentos: 1) Test de ideas previas, 2) 
Diseño de guías y prácticas teniendo en cuenta niveles de abertura, 3) Aplicación 
de las guías, 4) Análisis cualitativo. Los resultados mostraron que las prácticas 
llevan a la motivación y el interés en el proceso de aprendizaje, contribuyendo al 
desarrollo de habilidades científicas, fortalecimiento y desarrollo de destrezas en 
la comprensión de los conceptos relacionados con la temática de reacciones 
químicas, contribuyendo al aprendizaje significativo. 
 
Cardona, (2013). Analizó las prácticas como una estrategia didáctica de 
lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje y comparó las prácticas tipo receta, 
desde un enfoque tradicional, frente a una propuesta alternativa de cómo abordar 
y plantear las prácticas experimentales. Se concluye que en toda clase práctica los 
educandos adquieren diferentes destrezas y competencias que les ayudan a 
resolver situaciones problemáticas, adquieren destrezas y pueden generar nuevos 
22 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
modelos, no previstos en las guías de trabajo. Como proceso didáctico las 
prácticas de laboratorio motivar a la construcción poco a poco, ya que se puede 
ver, manipular y acercar a la vida real Valero y Mayora, (2009). Diseñaron, 
elaboraron y aplicaron estrategias en el aprendizaje de la Química, con la 
participación de los alumnos, bajo una modalidad de investigación-acción 
Participativa (IAP) en la donde el diseño y los datos emergen directamente de la 
observación del proceso, por medio de grupos de trabajo cooperativo, aplicando 
estrategias de contenido lúdico, a través de la aplicación de juegos diseñados por 
ellos mismos, utilizando material reciclable y de bajo costo, todo para lograr obtener 
un aprendizaje significativo de los conceptos y aplicación de la nomenclatura 
química. Todo esto permitió una actitud positivahacia la asignatura y una 
adecuada interacción social entre los participantes. Los estudiantes lograron un 
aprendizaje significativo de los conceptos de forma fácil y divertida. 
 
García, (2016), se propuso diseñar e implementar una estrategia basada en 
la lúdica, a través del juego con la realización de colecciones, creación de cuentos, 
elaboración de maquetas y utilización de juegos interactivos, que permitieran la 
contribución a la enseñanza y aprendizaje de la clasificación de la materia y 
propiedades en la tabla periódica. El trabajo por parte de los estudiantes permitió 
la aprehensión de conceptos y la relación de éstos, las estrategias lúdicas fueron 
el puente para la adquisición del aprendizaje significativo, puesto que facilitó el 
aprendizaje de nuevos saberes al contrastarlos con los saberes previos. 
 
Torres, (2015), al encontrar la poca motivación de los estudiantes para 
abordar temas de las Ciencias Naturales, específicamente los de Química, se 
planteó la importancia de repensar el proceso de enseñanza, implementando 
estrategias para el aprendizaje del concepto de materia, que integrarán el 
desarrollo de habilidades científicas, creativas y cognitivas, apoyado en la lúdica, 
como generadora de ¨motivación intelectual¨. Los resultados obtenidos pudieron 
evidenciar que la lúdica, produce cambios positivos en los estudiantes, ya que
 23 
Aspectos Preliminares 
 
 
ayuda a la construcción del conocimiento, a la vez que fortalece procesos comunicativos 
y socio efectivos. 
 
Barazarte y Jerez (2010), a partir del planteamiento que las estrategias 
metodológicas incrementan el rendimiento académico del estudiante, propusieron una 
investigación cuyo objetivo fue valorar la efectividad del ¨Bingo Periódico¨ como 
estrategia para la enseñanza – aprendizaje de la tabla periódica, a bordando un diseño 
pre experimental, fundamentado en enfoques constructivistas del aprendizaje, el 
psicogenético, sociocultural y cognitivo, así como en la didáctica lúdica. Los resultados 
evidenciaron que la actividad del Bingo Periódico, fue efectiva contribuyendo a la 
enseñanza - aprendizaje de la tabla periódica. Los estudiantes desarrollaron una 
posición crítica, reflexiva, participativa y solidaria, demostrando que las estrategias 
constructivistas permiten que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos de 
las experiencias vividas. 
 
A partir de las investigaciones anteriores, se puede decir que la implementación de 
estrategias didácticas, en la enseñanza de la Química, son alternativas que permiten a 
los docentes convertir la clase en espacios creativos e innovadores que lleven a la 
apropiación del conocimiento. 
 
1.2.2 Formulación de la pregunta. 
 
¿Las estrategias metodológicas prácticas permiten adquirir un aprendizaje 
relevante en la enseñanza de la química básica en el Instituto Tecnológico Metropolitano 
de la Ciudad de Medellín? 
 
1.2.3 Descripción del problema. 
 
Para la ejecución de las prácticas de laboratorio en la asignatura de Química Básica 
de la Institución, existen algunas guías sueltas elaboradas por docentes de la facultad 
24 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la química a 
través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los estudiantes de 
Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas del Instituto 
Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
de Ciencias Exactas y Aplicadas, sin embargo algunos temas desarrollados en la parte 
teórica, aún no han sido llevados a la práctica. 
 
En este mismo orden de ideas, hace falta su recopilación, organización y 
presentación para una mejor comprensión de los conceptos, de ahí la importancia de 
elaborar buenas guías prácticas, para que los estudiantes puedan asimilar los 
conocimientos y así poder mostrar sus habilidades en su práctica experimental. 
 
Igualmente, a través de mi experiencia como docente en instituciones de nivel 
superior, percibo una constante desmotivación que actualmente muestran los alumnos 
del primer nivel en la mayoría de las instituciones universitarias, especialmente los del 
Instituto Tecnológico Metropolitano, con respecto al curso experimental, el cual se debe 
en gran parte a la falta de conocimientos previos de la parte teórica, debido a la 
heterogeneidad de conceptos inculcados por los docentes de turno en la educación 
básica secundaria 
 
Otro factor es debido a las pocas horas presenciales de la asignatura y a la falta de 
guías prácticas diseñadas con buenas estrategias didácticas que puedan ser 
implementadas, tanto en el laboratorio, como en el aula, para que les permitan adquirir 
un buen aprendizaje relevante. 
 
Así mismo, se crea la necesidad de diseñar estrategias metodológicas para la 
enseñanza de la química a través de la elaboración de guías prácticas, para fomentarles 
la importancia que tienen en adquirir conocimientos, destrezas y habilidades, en el 
manejo de diferentes instrumentos de laboratorio tales como Balanzas, Balones o 
Matraces, Pipetas, Buretas, Beakers, Erlenmeyers etc, así como desarrollar 
pensamientos críticos, trabajar en equipo tanto en el laboratorio como en el aula de clase 
y que puedan por su propia cuenta tomar decisiones dándole un valor relevante a su 
aprendizaje.
 25 
Aspectos Preliminares 
 
1.3 Justificación 
 
Las prácticas de laboratorio tal como son orientadas por los profesores y/o 
planteadas por los textos no familiarizan a los estudiantes con la metodología 
Científica y no contribuyen al aprendizaje significativo de conceptos Payá (citado por 
Salcedo y Rivera, 2004). La visión del método científico que ellas generan sigue siendo 
demasiado simplista y conduce a creer que las teorías son simples conjeturas que los 
estudiantes pueden elaborar después de breves períodos de trabajos de laboratorio y 
que pueden ser fácilmente contrastadas por medio de observaciones directas, 
aceptándose o rechazándose con base en experimentos aislados. Detrás de esta 
manera de orientar las prácticas de laboratorio, subyace en los profesores una 
concepción sobre la naturaleza de la metodología científica marcada por el inductivismo 
que infravalora la creatividad del trabajo científico, llevando a los estudiantes a pensar 
que la ciencia consiste en verdades absolutas, incontrovertibles y por consiguiente 
introduciendo rigidez e intolerancia por otras opciones. En tales casos, la evaluación de 
las mismas, se reduce a la manipulación de instrumentos o implementos de laboratorio 
y a la presentación de informes escritos, descuidando aspectos claves del trabajo 
científico. 
 
1.4 Objetivos 
 
1.4.1 Objetivo General. 
 
Diseñar una estrategia para la enseñanza de la química básica a través del trabajo 
práctico en el laboratorio y el aula de clase, para los estudiantes de la Facultad de 
Ciencias Exactas y aplicadas del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de 
Medellín. 
1.4.2 Objetivos específicos. 
 
 Diagnosticar el grado de conocimiento de los estudiantes en algunos temas del 
curso de química básica.
26 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la química a 
través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los estudiantes de 
Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas del Instituto 
Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
 
 Diseñar, elaborar e implementar guías prácticas de química general, con 
estrategias didácticas y elementos comunes de bajo costo, minimizando el impacto 
ambiental, que permitan la asimilación y comprensión de algunos temas de la química 
básica. 
 
 Evaluar el impacto que puedan generar las guías prácticas con estrategias 
metodológicas, para la enseñanza de la química básica, a través del trabajo práctico en 
el laboratorio o en el aula de clase, en la asimilaciónde los conceptos, su desempeño y 
su motivación. 
 
 27 
Marco Referencial 
 
2. Marco Referencial 
 
2.1 Marco Teórico 
 
2.1.1 La enseñanza de las ciencias. 
 
Numerosos estudios señalan que en la educación superior se privilegia una 
enseñanza que tiende a la reproducción de contenidos, enfatizando la 
memorización y la transmisión de conocimientos (Raviolo, Gennari y Gamboa, 
2000). 
 
En este contexto y según Parolo, Barbieri y Chrobak (2004) lo que se refuerza 
en los alumnos es un estilo de aprendizaje superficial, en circunstancias que, de 
acuerdo con las actuales necesidades de la sociedad, se precisa que a partir de los 
procesos de formación superior, se desarrollen en el alumnado ciertas 
características (habilidades) tales como –pensamiento crítico, creatividad, meta 
cognición, capacidad de trabajar en equipos, y de tomar decisiones, respeto a la 
diversidad, ética, entre otros aspectos relevantes. 
 
2.1.2 El aprendizaje significativo de Ausubel. 
 
Para (Ausubel, 2000) es que de todos los factores que influyen en el 
aprendizaje, el más importante es lo que el alumno ya sabe. Es decir, aprendemos 
desde lo que ya sabemos. En consecuencia, hay que averiguar eso y enseñar de 
acuerdo con ese punto de partida. Sin embargo, al referirse a lo que el alumno ya 
sabe, se está reportando a conocimientos previos aprendidos de manera 
significativa, no simplemente memorística sin significado. 
 
La interacción cognitiva entre conocimientos nuevos y previos es la 
característica clave del aprendizaje significativo. En dicha interacción el nuevo 
conocimiento debe relacionarse de manera no arbitraria y substantiva (no literal) 
28 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
con aquello que el aprendiz ya sabe. Aprendizaje significativo es aprendizaje con 
comprensión, con significado, con capacidad de transferencia. Es el opuesto del 
aprendizaje mecánico. Si imaginamos que e aprendizaje se produce a lo largo de 
un continuo, aprendizaje mecánico estaría en un extremo y aprendizaje significativo 
en el otro. 
 
2.1.3 La evolución de los modelos de enseñanza de las ciencias: El 
constructivismo. 
 
En este mismo orden de ideas, para Jiménez (citado por Gómez-Moline, 
Rojas-Hernández y Ramírez-Silva, 1992) 
 
Durante el siglo XX las ciencias y su enseñanza se han adaptado a las 
necesidades de la sociedad. Así, desde el modelo de transmisión-recepción (o 
tradicional) que consiste en la transmisión verbal de conocimientos ya elaborados. 
Traspasados a la mente del alumno a través de descripciones orales o escritas, 
pasando por el modelo conductista (a veces mejor conocido como conductista), 
basado en la definición clara de objetivos a alcanzar para preparar más 
investigadores y más tecnólogos, sin tomar en cuenta su desarrollo mental, hasta 
llegar al modelo de descubrimiento, el cual parte de la premisa de que imitando el 
método científico, el alumno podría no sólo asimilar los contenidos sino también 
convertirse en un científico. Por otra parte, desde los años 70 vienen 
desarrollándose las teorías constructivistas, que conciben el aprendizaje como una 
construcción activa de saberes significativos y son las que actualmente se piensa 
que ofrecen posibilidades más atractivas para la didáctica de las ciencias y se 
adaptan mejor a los objetivos propuestos por la sociedad. 
29 
Marco Referencial 
 
 
2.2 Marco Disciplinar 
 
Desde tiempos remotos se ha sabido que la química ha sido fundamental en 
el crecimiento y mejoramiento del nivel de vida de la humanidad, ya que se 
encuentra íntimamente ligada a todo el entorno físico y natural que nos rodea. 
Debido a eso es que debemos apropiarnos de su conocimiento, para poder 
entender todos sus fenómenos con sus ventajas y desventajas que esta hermosa 
rama de la ciencia nos provee. 
 
.Para comprender más aun sobre esta ciencia y empezar por motivarnos no 
solo los docentes sino también principalmente los estudiantes del primer año de 
universidad, debemos dejar atrás esa concepción repetitiva, memorística y más 
bien pasar a una concepción constructivista (Ausubel, 2000). 
 
Para el mejor entendimiento y asimilación de las prácticas a realizar, a los 
estudiantes se les dictarán clases teóricas con algunas ayudas audiovisuales, de 
los siguientes contenidos, usando como texto de referencia ¨Química¨ de Chang y 
Goldsby (Chang y Goldsby, 2007): 
 
 Enlace Químico 
 Estructuras de Lewis 
 Hibridación 
 Geometría molecular 
 Gases 
 Estequiometria de las reacciones químicas y Estequiometria de gases. 
 Equilibrio Químico, especialmente enfocado para Ácidos y Bases. 
 Medida de pH 
 
 
30 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
2.2.1 Enlace químico. 
 
Según (Chang y Goldsby, 2007), el desarrollo de la Tabla periódica y el 
concepto de “configuración electrónica” dieron a los químicos los fundamentos para 
entender cómo se forman las moléculas y los compuestos. La explicación propuesta 
por Gilbert Lewis es que los átomos se combinan para alcanzar una configuración 
electrónica más estable. La estabilidad máxima se logra cuando un átomo es 
isoelectrónico con un gas noble. Cuando los átomos interactúan para formar un 
enlace químico, sólo entran en contacto sus regiones más externas (p. 330). 
 
Por esta razón, cuando estudiamos los enlaces químicos consideramos 
sobre todo los electrones de valencia de los átomos y acorde con el tipo de 
interacción se definen los tipos de enlace: 
 
2.2.1.1 Enlace iónico. 
 
La fuerza electrostática que une a los iones en un compuesto iónico se 
denomina enlace iónico. 
 
Autores como (Chang y Goldsby, 2007) 
 
En los átomos de los elementos con bajas energías de ionización tienden a 
formar cationes; en cambio, los que tienen alta afinidad electrónica tienden a formar 
aniones. Como regla, los metales alcalinos y alcalinotérreos tienen más 
probabilidad de formar cationes en los compuestos iónicos, y los más aptos para 
formar aniones son los halógenos y el oxígeno. En consecuencia, la composición 
de una gran variedad de compuestos iónicos resulta de la combinación de un metal 
del grupo 1A o 2A y un halógeno u oxígeno. La fuerza electrostática que une a los 
iones en un compuesto iónico, formando un enlace, se denomina enlace iónico (p. 
330)
31 
Marco Referencial 
 
 
2.2.1.2 Enlace covalente. 
 
Se define como un conjunto de interacciones que tienen lugar en la capa 
electrónica externa de los átomos (nivel de valencia), la cual tiene como finalidad 
unir a los átomos para formar una molécula y alcanzar el octeto estable. En el 
enlace covalente, cada electrón del par compartido es atraído por los núcleos de 
ambos átomos y es aquel que mantiene unidos los átomos no metálicos. 
 
2.2.2 Los gases. 
 
En otro orden de ideas, cabe mencionar el estado de agregación de una 
materia que carece de volumen y de forma propia, en la que existe una gran 
distancia de vacío entre las partículas que lo conforman, por lo tanto es posible su 
comprensión y además tiene poca densidad, donde pueden extenderse de manera 
indefinida. 
 
Por otro lado, el movimiento molecular de los gases resulta aleatorio y las 
fuerzas de atracción entre sus moléculas son tan pequeñas que cada una se mueve 
en forma libre e independiente de las otras. Los cambios de presión y temperatura, 
permiten predecir el comportamiento de los gases, lasleyes que norman este 
comportamiento han desempeñado una importante función en el desarrollo dela 
teoría atómica de la materia y la teoría cinética molecular de los gases. (Chang y 
Goldsby, 2017) 
 
2.2.2.1 Ley de Boyle: Relación presión – volumen 
 
Establece que el producto de la presión y el volumen de un gas a temperatura 
y cantidad del gas constantes, es una constante. 
 
PV = k1
32 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
Para una muestra de un gas bajo dos conjuntos de condiciones distintas a 
temperatura constante, tenemos: 
 
P1V1 = P2V2 
 
2.2.2.2 Ley de Charles y de Gay-Lussac: Relación temperatura – 
volumen 
 
Encontraron que a una presión constante, el volumen de una muestra de gas 
se expande cuando se calienta y se contrae al enfriarse. Las relaciones 
cuantitativas implicadas en estos cambios de temperatura y volumen del gas, 
resultan ser notablemente congruentes. 
 
Establece que el volumen de una cantidad fija de gas mantenido a presión 
constante es directamente proporcional a la temperatura absoluta del gas. 
 
 
P α T 
P = kT 
𝑃
𝑇
= 𝑘 
 
Para una muestra de un gas bajo dos conjuntos de condiciones distintas a 
cantidad del gas constante, tenemos: 
 
𝑃1
𝑉1
= 
𝑃2
𝑉2
 
 
 33 
Marco Referencial 
 
 
2.2.2.3 Ley de Avogadro: Relación entre volumen y cantidad. 
 
Establece que a la misma temperatura y presión, volúmenes iguales de 
diferentes gases, contienen el mismo número de moléculas (o átomos si el gas es 
monoatómico). De ahí que el volumen de cualquier gas debe ser proporcional al 
número de moles de moléculas presentes: 
V α n 
V = kn 
 
Donde n representa el número de moles y k es la constante de 
proporcionalidad. 
 
Para una muestra de un gas bajo dos conjuntos de condiciones distintas a 
volumen y temperatura constante, tenemos: 
 
𝑉1
𝑛1
= 
𝑉2
𝑛2
 
 
2.2.2.4 Ecuación del gas ideal. 
 
Resume las tres leyes de los gases anteriores, combinándolas en una sola 
ecuación maestra para el comportamiento de los gases: 
 
Ley de Boyle: 𝑉 ∝ 
1
𝑃 
 (n y T constantes) 
Ley de Charles: V α T (n y P constantes) 
Ley de Avogadro: V α n (P y T constantes) 
 
𝑉 ∝ 
𝑛𝑇
𝑃
 
𝑉 = 𝑅 
𝑛𝑇
𝑃
 
 
34 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
 
𝑃𝑉 = 𝑛𝑅𝑇 
 
La ecuación del gas ideal es útil para resolver problemas que no implican 
cambios en P, V, T y n de una muestra de gas. Por lo tanto, si conocemos tres 
variables podemos calcular la cuarta mediante la ecuación. 
 
2.2.2.5 Ley de Graham. 
 
En 1832, el químico escocés Thomas Graham encontró que bajo las mismas 
condiciones de temperatura y presión, las velocidades de difusión de los gases son 
inversamente proporcionales a las raíces cuadradas de sus masas molares. 
 
𝑉1
𝑉2
= √
𝑚2
𝑚1
 
 
Donde V1 y V2 son las velocidades de difusión de los gases 1 y 2, y m1 y m2 
son sus masas molares, respectivamente. 
 
2.2.3 Estequiometria de reacciones químicas 
 
Establece relaciones entre las moléculas o elementos que conforman los 
reactivos de una ecuación química con los productos de dicha reacción, permite 
interpretar una reacción en forma cuantitativa. Las relaciones que se establecen 
son moles entre los compuestos o elementos que conforman la ecuación química, 
este método se denomina método del mol, significa que los coeficientes 
estequimétricos en una reacción química se pueden interpretar como el número de 
moles de cada sustancia. Brown, Lemay, Bursten, Murphy y Woodward (2014), 
Chang y Goldsby (2017).
35 
Marco Referencial 
 
 
2.2.4 Estequiometria de los gases 
 
Se establecen las relaciones cuantitativas entre reactivos y productos, cuando 
ambos o alguno de ellos son gases, se pueden emplear las relaciones de las 
cantidades tanto en moles, como en volumen, para resolver los problemas de este 
tipo. 
Figura 1. Esquema de cálculos estequiométricos que implican gases. Elaboración propia. 
 
 
2.2.5 Disoluciones. 
 
Se forma una disolución cuando una sustancia se dispersa de manera 
uniforme en otra. Pueden formarse con gases, líquidos y sólidos los cuales se 
encuentran en menos cantidad y son quienes se disuelven, se les denomina soluto, 
el cual es disuelto en un componente de mayor cantidad, llamado solvente (Brown 
et al., 2014) 
 
Dependiendo de la cantidad de soluto que se disuelva en el solvente, las 
disoluciones se clasifican en: insaturadas, saturadas y sobresaturadas 
 
 Saturada: Es aquella que contiene la máxima cantidad de soluto que 
puede mantenerse disuelto en una determinada cantidad de solvente a una 
temperatura establecida.
36 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
 Insaturada: Es aquella donde la cantidad de soluto disuelta con 
respecto a la solución saturada es más pequeña para la misma temperatura y masa 
de solvente sobresaturada: Es aquella que contiene una mayor cantidad de soluto 
que una solución saturada a temperatura determinada. Esta propiedad la convierte 
en inestable. 
 
2.2.5.1 Concentración. 
 
Se define como la cantidad de soluto disuelta en una cantidad dada de 
disolvente o solución. Cuanto mayor sea la cantidad de soluto disuelta en cierta 
cantidad de disolvente, más concentrada estará la solución resultante. 
 
En una solución se puede cuantificar la concentración química. En química se 
usan varias expresiones cuantitativas de la concentración como se muestra en la 
(Tabla 1). 
 
Tabla 1. Expresiones cuantitativas de concentración 
%p/p %p/v %v/v M N m ppm X sto Xslv 
𝑔 𝑆𝑡𝑜
𝑔 𝑆𝑙𝑛
 𝑥 100 
𝑔 𝑆𝑡𝑜
𝑚𝐿 𝑆𝑙𝑛
 𝑥 100 
𝑚𝐿 𝑆𝑡𝑜
𝑚𝐿 𝑆𝑙𝑛
 𝑥 100 
𝑚𝑜𝑙 𝑆𝑡𝑜
𝐿 𝑆𝑙𝑛
 
𝑚𝑜𝑙 𝑆𝑡𝑜 𝑥 𝐸
𝐿 𝑆𝑙𝑛
 
𝑚𝑜𝑙 𝑆𝑡𝑜
𝐾𝑔 𝑆𝑙𝑣
 
𝑚𝑔 𝑆𝑡𝑜
𝐾𝑔 𝑆𝑙𝑛
 
𝑚𝑜𝑙 𝑠𝑡𝑜
𝑚𝑜𝑙 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙
 
𝑚𝑜𝑙 𝑠𝑙𝑣
𝑚𝑜𝑙 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙
 
Fuente: Elaboración propia 
 
2.2.6 Equilibrio químico. 
 
Es un proceso dinámico que ocurre en la mayoría de las reacciones químicas 
reversibles. Al inicio de un proceso reversible la reacción lleva a la formación de 
productos, tan pronto como se forman algunas moléculas del producto, comienza 
el proceso inverso: estas moléculas reaccionan y forman moléculas de 
reactivo, el equilibrio dinámico se alcanza cuando las rapideces de las 
reacciones en un sentido y en otro se igualan, las concentraciones
37 
Marco Referencial 
 
 
 de los reactivos y productos permanecen constantes. 
 
Los ácidos y las bases débiles, debido a su ionización limitada, la cual se 
relaciona mediante su constante de equilibrio. 
 
𝐾𝑎 = 
[𝐻3𝑂
+] [𝐴−]
[𝐻𝐴]
 o 𝐾𝑎 = 
[𝐻+] [𝐴−]
[𝐻𝐴]
 
 
 
𝐾𝑏 = 
[𝑂𝐻+] [𝑋−]
[𝑋𝑂𝐻]
 
Donde Ka y Kb son la constante de ionización de un ácido o base, 
respectivamente. 
 
La fuerza del ácido HA o la Base se mide cuantitativamente mediante la 
magnitud de Ka o Kb. Cuanto mayor sea el valor de la constante, el ácido o base 
será más fuerte, es decir, mayor será la concentración de iones H+ o OH- en el 
equilibrio, debido a su ionización. 
 
2.2.6.1 Ácidos y bases. 
 
Los ácidos son sustancias de compuestos químicos que, al disolverseen 
agua, aumentan la concentración de iones H+ ya que tiene la capacidad de cederlos 
a alguien que puede cogerlos y que presentan las siguientes características: 
 
 Tienen un sabor ácido o agrio. 
 Provocan cambios de color en muchos indicadores (de color rosado-rojo) y 
en la Tabla de pH les corresponden del número 1 al 6. 
 Los no oxidantes reaccionan con los metales liberando hidrógeno. 
 Reaccionan con las bases en un proceso denominado neutralización, en el 
que ambos pierden sus características. 
38 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
 En las disoluciones acuosas, si los ácidos se encuentran ionizados, 
conducen la corriente eléctrica. 
 Pueden crear nuevas sales y ácidos más débiles o volátiles reaccionando 
con ácidos más débiles o volátiles que ellos. 
 Los ácidos pueden ser fuertes o débiles: 
 
Los ácidos fuertes son electrólitos fuertes que, para fines prácticos, se 
supone que se ionizan completamente en el agua. La mayoría son ácidos fuertes 
inorgánicos como el ácido clorhídrico (HCl), ácido nítrico (HNO3), ácido perclórico 
(HClO4) y el ácido sulfúrico (H2SO4): 
HCl(ac) + H2O(l) H3O+(ac) + Cl-(ac) 
HNO3(ac) + H2O(l) H3O+(ac) + NO-3(ac) 
HClO4(ac) + H2O(l) H3O+(ac) + ClO-4(ac) 
H2SO4(ac) + H2O(l) H3O+(ac) + HSO-4(ac) 
 
La mayoría de los ácidos son débiles, los cuales se ionizan, sólo en forma 
limitada en el agua. En el equilibrio, las diluciones acuosas de los ácidos débiles 
contienen una mezcla de moléculas del ácido sin ionizar, iones H3O+ y la base 
conjugada. 
 
 En la teoría de Johannes Nicolaus Bronsted (1879-1974)- Thomas M. Lowry 
(1874-1936) (citados por Murillo, y Villa, 2010) en la cual se basa en la disociación 
de un ácido (HA) tiene como producto el ion hidronio y su base conjugada (HA + 
H2O H3O+ + Aˉ), en donde el agua actúa como base. 
39 
Marco Referencial 
 
 
Las bases son sustancias de compuestos químicos que, al disolverse en 
agua, aumentan la concentración de iones OH- y que presentan las siguientes 
características: 
 
 Tienen un sabor amargo. 
 Provocan cambios de color en muchos indicadores (hacia el verde-amarillo 
o azul) y en las Tablas de pH les corresponden del número 6 o 7 al 12. 
 Son resbaladizos ya que tienen un tacto jabonoso. 
 Sus disoluciones acuosas conducen la corriente eléctrica ya que sus bases 
están ionizadas 
 Reaccionan con los ácidos protónicos para formar sales y agua. 
 
Igual que los ácidos fuertes, las bases fuertes son electrólitos fuertes que se 
ionizan completamente en agua. Los hidróxidos de los metales alcalinos y los de 
algunos metales alcalinotérreos son bases fuertes. Todos los hidróxidos de los 
métales alcalinos son solubles. Ej. 
 
NaOH(s) H2O Na+(ac) + OH-(ac) 
 
Cuando decimos que cualquier hidróxido metálico es una base, se hace 
referencia a la especie OH- que deriva del hidróxido. 
 
Las bases débiles, igual que los ácidos débiles, son electrólitos débiles. Ej: el 
amoniaco es una base débil. En el agua se ioniza en forma limitada. 
 
NH3(ac) + H2O(l) NH+4(ac) + OH-(ac) 
 
La base débil no dona el protón al agua, sino que se comporta como una base 
al aceptar un protón de ésta para formar los iones, en los productos.
40 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
2.2.6.2 El pH: una medida de la acidez. 
 
El pH es una medida de acidez o alcalinidad de una disolución. El pH indica 
la concentración de iones hidrógeno [H+] presentes en determinadas disoluciones. 
 
Puesto que las concentraciones de los iones H+ y OH- en disoluciones 
acuosas con frecuencia son números muy pequeños y, por lo tanto, es difícil 
trabajar con ellos, Soren Sorensen propuso, en 1909, una medida más práctica 
denominada pH. 
 
El pH de una disolución se define como el logaritmo negativo de la 
concentración del ion hidrogeno (en mol/L). 
 
pH = - log [H3O+] o pH = - log [H+] 
 
Debido a que el pH sólo es una manera de expresar la concentración del ion 
hidrógeno, las disoluciones ácidas y básicas a 25°C se identifican por sus valores 
del pH, como sigue: 
 
Disoluciones ácidas: [H+] > 1.0 x 10-7 M < 7.00 
Disoluciones básicas: [H+] < 1.0 x 10-7 M > 7.00 
Disoluciones neutras: [H+] = 1.0 x 10-7 M = 7.00 
 
Tanto los cálculos de las concentraciones de disoluciones, así como la medida 
de pH, están sujetos a cierto error, porque en ellos se supone, de manera implícita, 
el comportamiento ideal, tanto la formación de pares iónicos como diversos tipos 
de interacciones moleculares, pueden afectar la concentración real de las especies 
en disolución y por tanto, también los valores de la constante de equilibrio.
https://es.wikipedia.org/wiki/Acidez
https://es.wikipedia.org/wiki/Base_(qu%C3%ADmica)
https://es.wikipedia.org/wiki/Disoluci%C3%B3n
https://es.wikipedia.org/wiki/Hidr%C3%B3geno
41 
Marco Referencial 
 
 
2.3 Marco Legal 
 
En la (Tabla 2), se puede observar el marco legal en la ley general de 
educación Ley 115 de 1994, artículos 5, 27 y 30 donde se reglamenta lo 
concerniente a la educación en Colombia dando cumplimiento a lo establecido por 
la Constitución Nacional de 1991 en sus artículos 27 y 67, respecto a educación 
universitaria con el cual se rige el Instituto Tecnológico Metropolitano, de la Ciudad 
de Medellín. 
 
Tabla 2. Normograma de Educación Superior. 
 
JERARQUIA DE 
LA NORMA 
TEXTO 
(artículos) 
COMENTARIO 
CONSTITUCION 
POLITICA DE 
COLOMBIA1991
(julio06) 
44,67 Derechos sociales, económicos y culturales. Derecho a la educación. 
Ley30 
1992 (Dic28) 
1,2,3,4,5,19,2
8,31,34,37. 
Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior Acreditación Universitaria, 
Autonomía Universitaria, Inspección y Vigilancia, CNDES, Icfes. 
Ley115 
1994(feb. 08) 
5.20.21,22,72
,73 
Por la Cual se expide la Ley general de educación 
“ Lograr la formación integral del educando “ 
 
Ley1450 
20011 
(junio16) 
 
10 
Por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2010 -2014 "Prosperidad para todos" 
Armonización del Plan Nacional de Desarrollo y Plan Decenal de Educación 2006-2016 
Ley749 
2002 (julio19) 
2 
Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de 
formación técnica, profesional y tecnológica 
Decreto 
3963 
2009 (oct14) 
 
1 Examen de estado de calidad de la educación 
42 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
JERARQUIA DE 
LA NORMA 
TEXTO 
(artículos) 
COMENTARIO 
Acuerdo01 
2012 (ene30) 
 
Por medio del cual se aprueba y adopta el Plan de Desarrollo Institucional ”ITM Camino de 
Ciudad para la Equidad y la Inclusión Social” 
2012 -2015 
Acuerdo16 
2013 (bril19) 
1 
Por el cual se aprueba el Proyecto Educativo Institucional, PEI, del Instituto Tecnológico 
Metropolitano 
Fuente: Elaboración propia. 
 
2.3.1 Contexto internacional. 
 
Según García (2012).Desde comienzos de siglo, los países desarrollados y 
algunos en desarrollo, han formulado políticas de crecimiento cimentadas en la 
Economía del Conocimiento. La nueva economía se caracterizaporque la creación 
y transformación del conocimiento es la fuente primordial para generar valor, y 
construye sistemas productivos basados en la interacción del conocimiento, la 
educación, y la ciencia, la tecnología y la innovación. Las tendencias que moldearán 
el desarrollo económico y social en el siglo XXI: Flujo de comercio, servicios y 
conocimiento sin barreras, economía globalizada, competitividad, desplazamiento 
manufactura capitales, sociedad digital mediatizada, explosión de conocimiento, 
complejidad y difusión tecnológica, sostenibilidad ambiental, recursos naturales, 
energía renovable y tecnologías emergentes; estarán impulsadas por la 
Globalización y habilitadas por el desarrollo y uso creciente de las Tecnologías de 
la Información y de las Comunicaciones, las cuales demandarán la innovación 
permanente para dar respuesta oportuna a las necesidades emergentes de la 
sociedad. 
 
Para Escocia, Gutiérrez y Henríquez (2007). La implementación de reformas 
educativas en un contexto permeado por políticas y acciones encaminadas al 
impulso de la competitividad y la globalización de la actividad humana, en un mundo 
43 
Marco Referencial 
 
 
 dinámico y cambiante, representa serios desafíos y demanda grandes esfuerzos 
para producir cambios significativos relacionados con la estructura y 
funcionamiento del sistema educativo superior. 
 
Según Ramírez, y Medina (2017) El surgimiento de proyectos de reforma 
curricular a gran escala y la búsqueda o adaptación de modelos académicos que 
respondan a determinadas demandas educativas, se enmarcan en políticas 
educativas que surgen en el contexto de la globalización de la economía, los 
tratados de colaboración y comercio internacional, la búsqueda de la certificación y 
homologación de programas educativos y profesiones o la definición de estándares 
nacionales e internacionales referidos a la formación y ejercicio profesional, así 
como a la descentralización de los sistemas educativos nacionales. La UNESCO, 
señala que las nuevas generaciones del siglo XXI, deberán estar preparadas con 
nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales para la construcción del 
futuro, por lo que la educación superior entre otros de sus retos se enfrenta a la 
formación basada en las competencias y la pertinencia de los planes de estudio 
que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la 
sociedad para lo cual requiere una mejor articulación con los problemas de la 
sociedad y del mundo del trabajo. Por otra parte, con la instrumentación de las 
reformas curriculares, el término innovación fue asociado con el diseño y aplicación 
de nuevos modelos curriculares y con la puesta en marcha de nuevos prototipos y 
estrategias metodológicas en la enseñanza con la finalidad de atender a las 
demandas que debía afrontar la educación en una sociedad globalizada. 
 
2.3.2 Contexto nacional. 
 
El artículo 67 de la Constitución Política de Colombia, Ortega (1991), proclama 
que “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una 
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, 
y a los demás bienes y valores de la cultura.” (Departamento Nacional de 
Planeación, [DNP], 2015). El ciudadano Colombiano puede acceder a la educación
44 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
superior, a través de dos niveles de formación: (I) técnico-profesional, tecnológico 
o profesional y (II) especializaciones, maestrías y doctorados, regulados por la Ley 
30 de 1992 del Sistema de Educación Superior en Colombia. 
 
El Gobierno colombiano ha definido como estrategia nacional el fomento a la 
internacionalización de la Educación Superior, con el propósito de facilitar su 
inserción en el contexto internacional, atendiendo condiciones de calidad y 
pertinencia. Con este propósito, se pretende fortalecer los lazos entre Colombia y 
los países de América Latina y el Caribe y consolidar a la región como un espacio 
de integración para la internacionalización de la Educación Superior. (MEN, 2017) 
 
La educación como función social ha de responder a las necesidades que la 
sociedad tiene, en la búsqueda de su transformación. Esto supone realizar cambios 
en el sistema educativo, en el que se ve envuelta la educación superior (sociedad 
global, sociedad del conocimiento, universalidad, etc.) para dar respuestas a los 
nuevos retos planteados. Las transformaciones deben direccionarse en dos 
sentidos: 1. Un cambio de paradigma educativo, desde un modelo basado casi con 
exclusividad en la transmisión del conocimiento, a otro sustentado en la formación 
integral de los individuos, y 2. El aumento de la flexibilidad del sistema, tanto en un 
sentido temporal (facilitando la formación a lo largo de la vida) como operativo 
(facilitando el paso del sistema educativo al mercado laboral o entre programas 
dentro del mismo sistema educativo). 
 
Los procesos curriculares, en el contexto de las reformas educativas, se 
constituyen en la materialización y explicitación de los fundamentos, principios, 
contenidos y metodologías para la formación de los estudiantes en las instituciones; 
mostrando su pertinencia académica y pertenencia social en la medida en que se 
articulan con las tendencias mundiales y responden a los intereses de la sociedad.
45 
Marco Referencial 
 
 
Frente a las necesidades educativas, ha venido acreditándose en el ámbito 
social y educativo un enfoque curricular centrado en competencias para el 
pensamiento, los valores y las actitudes que debe potenciar el ser humano en el 
contexto de la formación integral, para su aplicabilidad en el entorno educacional, 
personal y laboral, que pretende estar a nivel con las exigencias planteadas para 
la sociedad a nivel mundial, en relación con la pertinencia académica, social y las 
calidades del profesional que egresa del sistema educativo. 
 
Sin duda para Escocia, Gutiérrez y Henríquez (2007), el currículo diseñado 
por competencias posibilita la articulación con las grandes tendencias 
planteadas entre bloques de países con intereses comunes, a nivel de la formación 
en educación superior. 
 
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional, define los lineamientos 
curriculares que constituyen puntos de apoyo y orientación general frente al 
postulado de la Ley que nos invita a entender el currículo como ¨…un conjunto de 
criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen 
a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional 
y local…¨ (Artículo 76). (MEN, 1994) 
 
Los ¨Lineamientos curriculares para el área de Ciencias Naturales y 
Educación Ambiental¨ tienen el propósito de señalar horizontes deseables que se 
refieren a aspectos fundamentales y que permiten ampliar la comprensión del papel 
del área en la formación integral de las personas, revisar las tendencias actuales 
de la enseñanza y aprendizaje y establecer su relación con los logros e indicadores 
para los diferentes niveles de educación formal (MEN, 1994). 
 
Es así que la implementación de unas guías prácticas con diferentes 
estrategias de enseñanza, constituyen una opción en el mejoramiento y aprendizaje 
de la Química Básica. 
 
46 Diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza de la 
química a través de la elaboración de guías prácticas de Laboratorio para los 
estudiantes de Química Básica de la Facultad de Ciencias Exactas y Aplicadas 
del Instituto Tecnológico Metropolitano de la Ciudad de Medellín 
 
2.3.3 Contexto regional. 
 
2.3.3.1 La Educación es el motor de la movilidad