Cartografías pedagógicas para educadores sociales - García Molina, José

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Cartografías 
pedagógicas 
para educadores 
sociales
José García Molina 
 
 
 
 
 
 
 Directores de la colección: Segundo Moyano y Jordi Planella 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Diseño del libro y de la cubierta: Natàlia Serrano 
 
 
 Primera edición: octubre 2012 
 Primera edición en formato digital: febrero 2013 
 
 
 © José García Molina, del texto 
 © Editorial UOC, de esta edición 
 Rambla del Poblenou 156, 08018 Barcelona 
 www.editorialuoc.com 
 
 Realización editorial: El Ciervo 96, S.A. 
 ISBN: 978-84-9029-967-8 
 
 Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser 
 copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, 
 sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación fotocopia, o cualquier otro, sin la 
 previa autorización escrita de los titulares del copyright. 
A Juan Sáez Carreras. 
Por el presente cotidiano de una amistad estelar. 
Índice
introducción	 7
de	LA	inVeStiGAción	PedAGóGicA	 13	
Miradas trascendentes, prácticas inmanentes 13
Pensar no es investigar y viceversa 18
Hacer cosas con Foucault 21
 Arqueólogos 24
 Genealogistas 27
 Cartógrafos 32
¿Politizar la investigación pedagógica? 37
de	LA	formAción	de	LoS	educAdoreS	
SociALeS	 47
De la investigación a la docencia 47
Alumnos y estudiantes. Profesores y maestros 51
cAjA	de	herrAmientAS	PedAGóGicAS		
PArA	educAdoreS	SociALeS	 61
La metáfora de la «caja de herramientas» 61
5
6
Bricolaje: cómo construir su propio modelo educativo 64
 Principio. Establecer distinciones 64
 Leer y traducir el encargo político e institucional 72
 Elementos contingentes para un modelo educativo 
institucional 74
 Políticas y éticas de la acción educativa 88
notAS	A	LAS	cArtoGrAfÍAS	 97
bibLioGrAfÍA	 101
 
7
introducción
Pero, ¿qué es el tiempo? ¿Quién podría fácil y brevemente 
explicarlo? ¿Quién puede formar una idea clara del tiem-
po para explicarlo después con palabras? Por otra parte, 
¿qué cosa más familiar y manida en nuestras conversacio-
nes que el tiempo? Entendemos muy bien lo que significa 
esta palabra cuando la empleamos nosotros y también 
cuando la oímos pronunciar a otros.
¿Qué es pues el tiempo? Se bien lo que es si no se me 
pregunta. Pero cuando quiero explicárselo al que me lo 
pregunta, no lo sé.
San Agustín. Confesiones.
Resulta paradójica e inquietante la perplejidad que 
asalta a quien se propone meditar y escribir acerca de lo, 
por haber sido nombrado infinidad de veces y practica-
do en los quehaceres cotidianos, demasiado conocido 
y familiar. Perplejidad que no atañe solo a los grandes 
temas de la filosofía. También, y a todas luces, alcanza 
a lo que sabemos pero apenas podemos explicar sin 
recurrir a sobreentendidos y, más hondamente si cabe, 
en los tránsitos pedagógicos que intentan acompañarnos 
entre el pensar y el hablar, el investigar y el escribir, el 
8
enseñar y el aprender. Si una de las mayores dificultades 
a la hora de escribir acerca de lo que nos es tan propio es 
hacerlo sin sobreentendidos, intentarlo requerirá revisar 
y poner en orden las ideas y experiencias acumuladas a 
lo largo de una trayectoria obligándonos a pensar lo que 
hacemos y a saber expresar lo que pensamos para hacer posible 
que otros quieran saberlo y pensarlo (de nuevo). Por lo 
mismo, la finalidad de este pequeño texto no es otra que 
llegar a expresar formal e inteligiblemente, pero de forma 
fragmentaria, las propias ideas y convicciones acerca 
de las prácticas universitarias y profesionales alrededor 
de la educación social. Quién sabe si además sea una 
herramienta para comenzar a pasar, como intentaba San 
Agustín, del yo ya me entiendo al puedo explicarlo; para que, 
de algún modo, también tú lo leas, lo pienses, lo sepas y 
lo practiques.
Resulta incuestionable que esta particular visión de 
las cosas se ha ido generando al amparo de dos formas 
diferentes de ser y de hacer. He tenido el privilegio de 
participar en la conformación de ciertos habitus profe-
sionales y universitarios en ese territorio que damos en 
llamar educación social. Pero ante todo, la posición actual 
es fruto de una historia de encuentros, conversaciones, 
dudas y trabajos compartidos; historia atravesada por 
la preocupación respecto a ciertos temas de indagación 
intelectual y por ciertos lenguajes singulares hechos de 
conceptos especializados que resuenan en libros, revis-
tas, congresos y seminarios. En otras palabras, la actual 
posición es el resultado parcial de una reflexión en, desde 
y sobre lo social, de la práctica educativa y del hábito de 
la conversación con algunos colegas de una y otra tribu 
(la profesional y la académica) que me han ido llevan-
9
do desde el esfuerzo por sistematizar el pensamiento 
hasta la preocupación por problematizarlo. He intentado 
pasar, en el transcurrir de los últimos años, de un pensa-
miento sistemático a un pensamiento problemático. ¿Cuál es la 
diferencia entre ambos? Podría resumirse acudiendo al 
clarificador ejemplo propuesto por Walter Kaufmann y 
que aseguraba que si Platón era un pensador sistemático, 
Nietzsche era un pensador problemático. La proble-
matización de lo que acontece en el territorio social y 
pedagógico ha abierto posibilidades ensayísticas para el 
pensamiento y la escritura que no puedo ignorar por más 
tiempo. Me aventuro entonces a delinear un segundo 
objetivo para este texto: problematizar el propio campo 
del conocimiento y las prácticas sin menospreciar las deu-
das personales y profesionales que mantengo con ellos. 
Reconozco las herencias, pero quisiera hacer de ellas una 
oportunidad para la renovación antes que un testamento 
de obligado cumplimiento. Aspiración que sigue bebien-
do de la fuente del famoso verso de René Char «Notre 
héritage n’est précédé d’aucun testament».
Parece oportuno, antes de comenzar, realizar una 
pequeña aclaración. Problematizar, en la estela abierta 
por Foucault, no significa polemizar, quejarse, lamen-
tarse por infortunios pasados o presentes o criticar des-
calificando al supuesto oponente. El polemista no está 
dispuesto a cambiar su pensamiento porque escribe para 
ocupar y mantener un lugar, su verdad. Contrariamente, 
el problematizador experimenta y construye campos de 
problemas para pensar el qué, el cómo y el quién; para 
entender los procesos de emergencia y producción de un 
discurso o una práctica que tocan a lo que hoy somos y 
hacemos y más aún, para poner en entredicho su supues-
10
ta naturalidad, sustantividad o universalidad. Pensar 
problemáticamente implica, también, sacudirse un poco 
los estrechos límites de las territorializaciones disciplina-
res complacidos en delimitar un objeto de estudio o un 
marco de acción propio, único, excluyente. Significa dar 
paso a otras formas de mirar, de pensar y de escribir lo 
que nos acontece, lo que somos, sus motivos y motiva-
ciones. La construcción de un problema —o un campo 
de problemas— prefiere proponer hipótesis y fuerzas 
que extralimiten el trabajo de los sistemas teóricos dis-
ciplinares a la cómoda verdad de lo estrechamente esta-
blecido. Es lo que Michel Foucault denominó «penser 
autrement»; una voluntad de acoger el acontecimiento, lo 
inédito e intempestivo para componerse con sus efectos 
sin remitirlo obligatoriamente a lógicas previas o impe-
rantes. Se trata, en última instancia, de un pensar abierto a 
los signos y síntomas que las situaciones emiten, a lo que 
insiste y persiste para existir. Pensar problemáticamente 
implica mantener abiertas ciertas preguntas siempre atra-
vesadas por la propia inmanencia del pensar, el educar y 
el escribir.
De esta manera cobran sentido aquellas palabras 
de Chantal Maillard que, parafraseando a Aristóteles, 
afirmaba que allí «donde hay evidencia no hay discusión 
posible». No es la pretensión de este librito desvelar nin-
gunaverdad esencial escondida. Anhela, en todo caso, 
proporcionar una excusa al lector que quiera tomar a su 
cargo los fragmentos discursivos desperdigados por las 
distintas páginas y atreverse a continuar debatiendo con-
sigo mismo acerca de sus posiciones, sobre las posibles 
articulaciones entre el territorio pedagógico y el social. 
Este es un librito incompleto que no presupone un cuer-
11
po teórico uniforme. O es, quizás y en el mejor de los 
casos, un cuerpo desmembrado, el inestable lugar en el 
que el debate, la discusión y la toma de posición siguen 
siendo condición imprescindible.
¿Es posible pensar, trabajar y enseñar alrededor de 
las prácticas sociales y educativas tomándolas como un 
campo de problemas antes que como simple objeto de 
estudio disciplinar? El abordaje de la pregunta abre vías 
de intuición respecto a nuestro papel en la investigación 
y formación de profesionales de la educación social. 
Intuiciones que aventuran que resulta más formativo 
abordar problematizaciones que aprender nociones; más 
enriquecedor y efectivo pensar problemas que saber 
temas. El ejercicio profesional ético requiere capacidad y 
elasticidad reflexiva para abordar situaciones que pueden, 
en algunos casos, diferir y/o chocar frontalmente con los 
propios marcos teóricos, con las verdades teórico–disci-
plinares asumidas. Pensar problemáticamente nos permi-
te acoger los signos de la situación que no encajan con los 
supuestos teóricos de referencia. Pensar es un ejercicio 
capaz de introducir matices y tonalidades en las situa-
ciones; una práctica que contempla las eventualidades y 
acontecimientos asumiendo la pluralidad y la diferencia 
entre los hombres; una destreza ética que nos acerca a la 
figura del agente doble (García Molina, 2011).
El presente libro propone una desordenada caja de 
herramientas para construir y pensar problemas propios 
a la investigación, la formación y el ejercicio profesio-
nal en la educación social. Desordenada porque evita 
recurrir a formas de clausura epistemológica, teórica o 
metodológica invitando a cada lector a servirse de lo que 
pueda serle útil para pensar problemas constituidos y 
12
constituyéndose en relaciones sociales y educativas sin-
gulares. Desorden que incita a una práctica de teorización 
pedagógica que, parafraseando a Hanna Arendt (1995), 
se atreva a «pensar sin barandilla».
13
de	LA	inVeStiGAción	PedAGóGicA
miradas	trascendentes;	prácticas	inmanentes
Usted habló de «pensar sin fundamento»; yo tengo una 
metáfora que no es tan dura, que nunca he hecho pública 
ya que me la he guardado para mí misma. Yo lo llamo 
«pensar sin barandilla». En alemán, Denken ohne Geländer. 
Esto es, mientras usted sube y baja las escaleras siempre 
se apoya en la barandilla para no caer. Pero hemos perdi-
do esta barandilla. Esta es la forma en la que me lo digo a 
mí misma. E incluso es lo que trato de hacer.
H. Arendt. De la historia a la acción.
La historia de la filosofía, al menos desde que 
Parménides planteara la cuestión del Ser, nos ha mos-
trado que todo pensador que ensaya una ontología se ve 
abocado a partir de un principio ordenador (de un Uno). 
Platón, y neoplatónicos como Plotino, Proclo o Agustín, 
sentaron las bases de una práctica filosófica tendente a 
pensar lo Uno del Ser. La filosofía, el pensamiento, se 
entendía entonces como necesidad de ordenar la exis-
tencia alrededor de algún principio funda(menta)nte que 
priorizase, jerarquizase y/u organizase lo trascendente y 
14
lo inmanente. Hemos transitado hasta nuestros días toda 
suerte de distinciones entre lo Uno y el Ser, Dios y el Ser, 
el Ser y la Sustancia, Esencia y Existencia… En este largo 
periplo incluso quienes han negado la unidad del Ser y se 
han resistido a pensar desde cualquier clase de Uno tras-
cendente —el Bien, la Idea, el Motor Inmóvil, el Cogito, 
la Ley, la Voluntad, etc.— parecen haberse apresurado 
finalmente a abrazar otros nombres del Uno: Diferencia, 
Devenir, Dialéctica, Intuición, etc. Fatalidades del pen-
sar, donde podría afirmarse que el Uno no es pero debemos 
aceptar que hay Uno. Eliminar el Uno del pensamiento, 
eliminar el principio, imposibilita pensar. No se trata de 
abrazar un Uno numérico, ni una homogénea esencia 
ordenadora de la vida; la multiplicidad de los entes (la 
pluralidad discreta del existir) y la diferencia (el continuo 
diferir de lo vivo) desmentirían tal pretensión. Pero, por 
provisorios o paradójicos que sean, un pensamiento sin 
principios —representados en conceptos que nombren, 
ordenen y den sentido a esa multiplicidad— se hace 
imposible. Hay principios en el pensar por el simple 
hecho de que hablamos, contamos, numeramos y escri-
bimos; porque no tenemos otra forma de acechar lo real 
del ser expresado en los entes que mediante el recurso al 
Uno del orden simbólico (Badiou, 1998: 32).
En definitiva, pensar necesita principios, conceptos 
y distinciones que no se encuentran en lo real mismo 
pero que nos orientarán a través de él. Pensar es entonces 
un acto trascendente. Pero lo trascendente es el acto y 
el resultado del pensar (producción de conceptos y dis-
cursos), no lo que da a pensar y requiere ser pensado (la 
inmanencia de lo real). La condición de posibilidad del 
pensamiento, lo que nos da a pensar, se encuentra en la 
15
inmanencia de los cuerpos y sus gestos, en los espacios 
que ocupan, transitan y habitan, en las huellas que dejan 
sus relaciones.
¿Qué significaría, entonces, pensar sin barandilla en 
el quehacer pedagógico? Un pensar susceptible de alterar 
la trama de redundancias dominantes, de acabar con la 
complacencia de las nociones universales, las oposiciones 
genéricas y los analogismos forzados. Una revolución en 
favor de los pequeños gestos del pensamiento encarna-
do. La celebración de la contingencia de cualquier tarea 
educativa. La llegada del tiempo de ir a ver lo que pasa allí 
donde pasa, participando de los devenires sin adscribirlos 
previamente a marcos normativos y/o teóricos. Estar 
preparados para sobrepasar «las trascendentes leyes del 
deber ser educativos. Pensar y actuar ni más acá ni más 
allá del mismo suelo que nos da a pensar.
El caso es que el despertador del sueño dogmático 
de tantos discursos de las ciencias y profesiones sociales 
y pedagógicas lleva sonando bastante tiempo. Sería inte-
resante desperezarse y comenzar a mirar alrededor, a lo 
cercano, entendiendo que no necesitamos elevarnos a los 
cielos para comprender lo que acontece en los suelos de 
las prácticas. Es tiempo de pensar en las prácticas, no solo 
sobre las prácticas, evitando ubicarnos en alturas teórica-
mente celestiales o en lenguajes totalizantes proyectados 
sobre los cuerpos, las cosas, las relaciones. Solo así se 
alcanzan a entender sus condiciones de funcionamiento, 
los principios semióticos y materiales que las posibilitan, 
los mecanismos y procesos constituyentes que les apor-
tan consistencia. Solo así seremos capaces de agrupar lo 
discontinuo del mundo (teorizar) respetando lo diverso 
(singularizando) y detectando los factores, palabras, 
16
conceptos y afectos favorables a la situación en la que 
estamos envueltos.
Lo queramos o no, las prácticas profesionales de los 
educadores sociales suelen ubicarse, por norma general, 
al margen de las doctrinas. Los quehaceres contingentes 
ignoran despreocupadamente la palabra de los sabios; 
su lejana trascendencia suele resultarles extraña. Que 
investigadores y profesores creamos en la pertinencia y 
eficacia de nuestras propias ideas, sistemas y conceptos, 
no les obliga a compartirlas. No es que los profesionales 
no tengan ideas, incluso teorías de referencia, sino que 
las situaciones en las que trabajan obligan a construirlas 
desde el ensayo y el bricolaje antes que atendiendo a la 
aplicación directa de corpus o sistemas. No se trata por 
tanto de denostar la reflexión y la conceptualización sino 
de confiar en un pensamiento situado en las prácticas; 
un pensamiento atento a las microfísicaspara poder 
desplegar líneas de sentido y acción no predeterminadas. 
Práctica de inmanencia que no impide la mirada analítica 
y crítica (es decir, trascendente, aunque postulada como 
crítica local y localizada), la conceptualización y la discu-
sión sobre lo que vemos que pasa. Si inmanencia signifi-
cara estar pegado literalmente a lo que pasa, naturalizar 
o reificar la realidad, sería más conveniente elegir la tras-
cendencia de las religiones. Pero estamos convencidos de 
que en la inmanencia de los procesos se puede ver mejor 
y más lejos; también de que no existe mirada más pano-
rámica que la situada en un plano o territorio que acepta 
cierta opacidad (Virno, 2003). Las alturas desde las que 
Nietzsche decía mirar el mundo y los asuntos humanos 
siempre estuvieron ubicadas a ras de suelo.
Un pensamiento pedagógico que quiera dar cuenta 
17
de prácticas reflexivas, formativas y profesionalizadoras, 
precisa mirar y pensar lo que (nos) pasa sin apoyarse 
permanentemente en las barandillas disciplinares ya 
construidas. Transitar otros derroteros permite divisar 
las múltiples formas del estar unos con otros, la vin-
culación y el tránsito de cuerpos y palabras, espacios y 
tiempos, estrategias y tácticas, (con)tactos, fuerzas, afec-
ciones, etc. Para tal tarea no es preciso derribar todos 
los edificios de la abstracción, habitar la intemperie o 
practicar un nomadismo intelectual permanente. No es 
imprescindible enterrar las herencias de nuestros modos 
de pensar y hacer. No odiamos el uso de la abstracción 
o conceptualización —imprescindible para la práctica de 
la teorización— sino la autosatisfacción esclerótica en 
que solemos practicarlas pedagogos y educadores. Lo 
que nos interpela a ver y a hacer de otra forma no es la 
negatividad de las grandes teorías y métodos, es el abuso 
de su aplicación indiscriminada en situaciones siempre 
singulares; la homogeneidad presupuesta y la homoge-
neización practicada como modos de alejamiento de lo 
que nos (pre)ocupa: las prácticas de pensar, investigar, 
escribir, educar…
18
Pensar	no	es	investigar	y	viceversa
Una de las razones por las que esta disciplina no está 
siempre en buen estado es, quizás, la desgana de los que 
piensan, de los teóricos, por confesar y creer que este 
(pensar) es importante y también la de los que consideran 
que solo el compromiso y el «engagement» es importan-
te. Da la impresión que la gente no cree en lo que está 
haciendo.
H. Arendt. De la historia a la acción.
¿Cuál es la naturaleza del pensar? ¿En qué puede 
ser distinto de la investigación? Arendt afirma que la 
razón, la capacidad de pensar que todos disponemos, 
tiene necesidad de auto-realizarse1. Todos somos capaces 
de pensar si por tal cosa entendemos la posibilidad de 
ordenar y dar forma a un relato mientras se vive. Pero 
también sabemos que Arendt se afanó a distinguir entre 
vita contemplativa y vita activa, otorgando a la primera un 
estatus fuera del alcance de cualquiera. Si pensamiento 
y acción no pueden ir siempre de la mano es porque 
pensar es una actividad solitaria que solo podemos hacer 
1. Algunos síntomas dela universidad de nuestro tiempo cuestionan tal 
afirmación. La máxima con la que Kant saluda a la Ilustración —Sapere 
aude— ha sido desterrada de muchas aulas, o ha comenzado a hacer 
las maletas. ¿Hemos salido los profesores y estudiantes de educación 
social de la minoría de edad que nos incapacita, por pereza y/o cobardía, 
a hacer uso de la propia razón? ¿Nos atrevemos a pensar por nosotros 
mismos, a preguntarnos ante otros y con otros, o seguimos apegados 
al cumplimiento incuestionado de las doctrinas de tutores y autores, de 
guías espirituales?
19
por nosotros mismos, mientras que la acción precisa del 
concierto de varios, del compromiso de un grupo. De 
hecho, contradiciendo de algún modo su propia queja 
respecto al secuestro y monopolio del pensamiento por 
parte de filósofos y metafísicos, Arendt separa radical-
mente la actividad de pensar de la acción cotidiana o 
comprometida. A su juicio, pensar requiere condiciones 
que la nerviosidad moderna y sus requerimientos sociales 
dificultan, por no decir imposibilitan.
Si a la falta de condiciones añadimos que la adopción 
de una posición firme parece detener el pensar mismo 
—es decir, que el compromiso fácilmente puede condu-
cir a un punto donde ya no pensemos—, la cuestión del 
pensar se vuelve ampliamente problemática. Forzando la 
idea: ¿es o no cierto que cuando abrazamos una verdad 
(intelectual, científica, política, social, etc.) ya no hay 
demasiado que pensar? Profesar alguna teoría, abrazar un 
presupuesto teórico o metodológico, en el dominio que 
sea, ¿no hace que corramos el riesgo de dejar de pensar? 
Pregunta que propone una enseñanza: los principios son 
la condición para pensar, el despliegue del pensar; no la 
respuesta a lo que debe seguir pensándose2. El principio 
no debería coincidir con el final. Para evitar tales tenta-
ciones es oportuno practicar aquella moral de la incomodidad 
que Foucault admiró en Merleau–Ponty y que invita a 
«no consentir jamás en sentirse totalmente a gusto con las 
2. Kant distinguía entre pensar y conocer. Hay cosas que podemos pen-
sar pero no llegaremos a conocer (Dios, por ejemplo). Así, pensar las 
relaciones educativas como prácticas situadas nos lleva a aceptar que, 
pudiendo recrear sus condiciones de posibilidad, no podemos pretender 
alcanzar un conocimiento exahustivo, completo o universalizable de las 
mismas.
20
propias evidencias » (Eribon, 1992: 360). La comodidad 
de los principios teóricos puede convertir la actividad de 
pensar en un ejercicio tautológico, en mera reproducción 
de una teología del Uno garante.
Siguiendo el argumento de Kant, retomado por 
Arendt, podemos aceptar que cualquiera es capaz de pen-
sar. Aun así, parece necesario distinguir entre pensamien-
to espontáneo y pensamiento metódico; reconocer que 
existen distintas intensidades y complejidades del pensar 
relativas a las situaciones en las que se piensa, los objetos 
y fenómenos pensados, la naturaleza de los problemas a 
resolver, etc. Nos enfrentamos, en lo cotidiano, a situa-
ciones de dificultad que requieren de operaciones men-
tales para ser abordadas, aunque no sepamos con certeza 
por qué decidimos lo que decidimos y hacemos lo que 
hacemos. También los universitarios y profesionales de 
la educación se enfrentan a problemas cuya complejidad 
precisa de capacidades singulares para pensar las situacio-
nes en las que emergen y se instauran. Las operaciones 
mentales requeridas, así como las habilidades y actitudes 
puestas en juego, exigen algo más que la simple ordena-
ción del relato de lo que pasa. Ser profesional significa 
estar en condiciones de abordar problemas más o menos 
complejos para dar un sentido a la propia acción. Pensar 
es, entonces, una actividad inherente al desempeño pro-
fesional. Y si esto es así, debiera contemplarse como un 
contenido, competencia o procedimiento básico en la 
formación de los estudiantes universitarios. Retomando 
el problema desde otro ángulo, pensar es un ejercicio 
de ética intelectual que pone en tela de juicio las propias 
certezas sin renunciar a tener convicciones. Podemos 
investigar disposiciones y dispositivos pedagógicos en su 
21
dimensión histórica, fáctica u organizativa; y podemos 
mediante la investigación alcanzar conocimiento teóri-
co con carácter normativo, prescriptivo, organizativo o 
metodológico para que los profesionales lo recreen en sus 
prácticas. Sin embargo, lo nuclear de la praxis educativa, 
la relación educativa, lo aconteciendo en la distancia entre 
agentes y sujetos de la educación, solo puede ser pensado 
de forma inmanente mediante el concurso y la elabo-
ración de palabras que no tienen cosa (García Molina, 
2008: 55–61). La relación educativa reclama ser pensada 
antes que investigada. Si no más, porque las palabras que 
intentan definirla «se vuelven esquivas; cuando hablamos 
de su significado, nadase mantiene ya fijo, todo empieza 
a ponerse en movimiento» (Arendt, 1995: 121).
hacer	cosas	con	foucault
Las actuales lógicas de publicación científica y de 
evaluación del profesorado universitario conforman un 
entramado de relaciones y prácticas que tiende a con-
vertirlas en productos medibles o cuantificables según 
ciertos valores de uso técnico y tecnológico. Así, la 
investigación alimenta un entramado de saber y poder 
institucional marcado por una clara tendencia a la mer-
cantilización del conocimiento y al desarrollo de traba-
jos acordes a criterios y formas propias del capitalismo 
cognitivo y mercantil (evidente en la continua arenga a 
la cooperación entre universidad y empresa mediante 
proyectos I+D+i). Hace tiempo que es difícil dedicarse, 
libremente, a producir saber si más no porque quien pre-
tende investigar bajo criterios alternativos se encuentra 
en la paradoja de tener que cuestionar los fundamentos 
22
de aquello en lo que, de un modo u otro, participa cons-
titutivamente desde el momento en que pliega a la debida 
formalización de proyectos.
¿Qué hacer entonces? ¿Cómo investigar —y que 
se den las condiciones de posibilidad para hacerlo— sin 
renunciar a cuestionar, traducir y modificar las coor-
denadas de la situación (entre ellas los propios saberes 
académicos y sus presupuestos)? Si nuestras herramientas 
de análisis pueden contribuir, en mayor o menor medida, 
a producir y reproducir lo analizado, cabe pensar que la 
investigación puede también atreverse a jugar y desesta-
bilizar las propias reglas del juego. En otras palabras, la 
investigación puede ser crítica3.
Intentando abordar algunas posibilidades de inves-
tigación crítica, me detendré en repasar ciertas virtuali-
dades de la enseñanza de Michel Foucault. Enseñanzas 
que posibilitan trastocar, a quien se aventure en una 
lectura interesada, su relación con las propias verdades 
heredadas y asumidas. Lectura interesada que desestima, 
como él mismo aconsejaba, lecturas demasiado fieles que 
desembocan en la sacralización de los textos, el sacerdo-
cio para con el autor, su mistificación. Para Foucault, los 
textos y los autores son puntos de partida, nunca lugares 
3. Entiendo como críticas las prácticas que, por un lado, politizan un orden 
determinado para desnaturalizarlo y mostrar las relaciones de interés, 
deseo y poder que lo consolidan como orden establecido y, por otro, 
contribuyen a constituir otros órdenes posibles, formas diferentes de 
habitar la institución universitaria. Por lo mismo, la crítica no puede 
ejercerse desde un conjunto de contenidos dogmáticos o verdades 
adquiridas; tampoco tiene lugar último al que llegar. Voluntad crítica 
significa, primero y sobre todo, ir contra uno mismo, contra las coorde-
nadas y barandillas que nos sostienen poniendo en el centro una actitud 
problematizadora y productiva.
23
de llegada4. Por ello rechaza al lector fielmente simplista, 
imitador mimético, repetidor y hagiográfico, ensalzando 
al lector arriesgado que asume el posible extravío deriva-
do de la separación de la ortodoxia. En palabras de Pierre 
Bourdieu (2000: 198): 
Para ser verdaderamente fiel al espíritu de Foucault, ¿no 
sería necesario leer a Foucault como él mismo ha dicho 
que leía y así solamente? Se ha recordado, en efecto, que 
Foucault había dicho que había leído tal o cual autor no 
para sacar de él saberes, sino para sacar reglas para cons-
truir su propio objeto. Es necesario distinguir entre los 
lectores, los comentadores —que leen para hablar des-
pués de lo que han leído—, y los que leen para hacer algo, 
para hacer avanzar el conocimiento, los autores. ¿Cómo 
hacer una lectura de autor, que quizá podrá ser infiel a la 
letra de Foucault, pero fiel al espíritu foucaultiano?
Desafortunadamente hay ocasiones en que los 
deseos imaginan lugares a los que no nos autorizamos 
llegar. A veces nos quedamos a descubierto en la intem-
perie entre lo interesante, lo necesario y lo posible. Esta 
es una de esas ocasiones y por lo mismo, el presente 
texto se conforma con señalar algunas virtualidades 
4. «No necesito que Marx haya dicho esto para estar convencido de que es 
una tarea que es preciso hacer. El estudio de la realidad sociohistórica es 
un terreno que me interesa. El primer reproche, por tanto, que planteo 
a estos marxistas que denomino “blandos”, es la desconfianza que 
tienen respecto al material histórico, a la realidad histórica con la que 
se enfrentan, y su respeto infinito por los textos, algo que los encadena 
necesariamente a la tradición académica del comentario de texto. Se 
cierran en banda en el academicismo movidos incluso por su respeto a 
los textos de Marx» (Foucault, 1999: 147–148).
24
heurísticas que el proyecto foucaultiano pueda tener para 
nuestro campo de estudio, para el ejercicio crítico de lo 
que somos en el presente, de los procesos de disciplina-
rización de nuestras disciplinas de referencia, para la pro-
blematización de ciertas lógicas biempensantes, tuertas o 
inconscientes respecto a lo que somos y hacemos en el 
ejercicio profesional.
Arqueólogos
Hoy en día sabemos, Foucault así lo reconocía, que 
arqueología y genealogía son procedimientos insepa-
rables a la hora de abordar la historia de las ciencias y 
las prácticas. Pero no es menos cierto que una primera 
etapa de su trabajo (generalmente ubicada desde Historia 
de la locura en la época clásica hasta La arqueología del saber) 
se encuentra atravesada por el proyecto de una arqueo-
logía de las ciencias humanas o, en otras palabras, por 
el intento de sacar a la luz la constitución y formación 
histórica de sistemas de pensamiento que han tomado al 
hombre como objeto (entre las que destacan la medicina 
y la psiquiatría). La arqueología inaugura, ya en la estela 
del Nietzsche genealogista, una nueva forma de análisis 
de los discursos de las emergentes disciplinas: allí donde 
generalmente la historia intenta desentramar los secretos 
de nuestra civilización o cultura atendiendo a la idea de 
origen y evolución de las grandes construcciones ella se 
interesa justo por aquello que las sociedades excluyen o 
rechazan. El arqueólogo detecta suelos de emergencia a 
partir de lo excluido, descubre los regímenes de visibili-
dad de un discurso, de una práctica, de una verdad. Tal 
exclusión solo se hace visible en el archivo y por ello, la 
arqueología es tan descriptivamente gris, meticulosa y 
25
paciente como el trabajo de archivo, en el archivo y sobre 
el archivo. No interpreta jamás documentos, no examina 
su veracidad, pero los toma como si fuesen monumen-
tos —vaciándolos, aislando sus elementos, disponiendo 
relaciones, constituyendo conjuntos— para describir 
las condiciones que sirvieron de suelo a la emergencia 
de un acontecimiento, una ruptura o discontinuidad. La 
arqueología saca a la luz los elementos que componen 
dichos monumentos para desmentir la ilusión del origen, 
para refutar cualquier ley de totalización que pretenda 
asegurar un principio histórico de cohesión y desarrollo.
Siguiendo el camino de los descentramientos provo-
cados por Marx, Nietzsche y Freud, Foucault busca una 
doble transformación en los modos de hacer la historia.5 
5. Resulta erróneo identificar genealogía con origen. Buscar un origen sería 
como reconocer la existencia de un lugar de la esencia o un lugar de la verdad. 
Nietzshe se empeñó a fondo en acabar con la hegemonía metafísica del 
pensamiento occidental y antepuso a la esencia, que busca lo dado desde, 
por y para siempre, el estudio histórico que desvela que en las cosas solo 
hay construcciones hechas «pieza a pieza a partir de figuras que le eran 
extrañas» (Nietzsche, 1985a: 123). El filósofo del martillo descubrió 
en la verdad una «especie de error que tiene para sí misma el poder de 
no ser refutada sin duda porque el largo conocimiento de la historia la 
ha hecho inalterable» (Nietzsche, 1985b: S265). Foucault retomará su 
proyecto y utilizará la historia como desmentido de la ilusiónde verdad. 
Lejos de ubicarse en un más allá del mundo simbólico y material, ella se 
encuentra ampliamente ligada a sus juegos de saber y poder, a los pod-
eres del saber y a los discursos y prácticas que la instauran en un juego de 
relaciones dadas en dispositivos. Foucault entiende que Marx, Nietzsche 
y Freud no se dedicaron a interpretar objetos mas o menos complejos, 
sino que se hicieron cargo de las interpretaciones que habían generado 
las grandes producciones de sentido de la modernidad. Interpretación 
de interpretaciones que desmonta la supuesta originalidad de cualquier 
construcción simbólica, social, económica o política. Si interpretar fuese 
aclarar lentamente una significación oculta en el origen, solo la metafí-
sicia podría interpretar el devenir de la humanidad. Pero «no hay nada 
26
Por un lado pretende acabar con el continuismo del aná-
lisis histórico; por otro, pretende librarse de la centralidad 
del sujeto, del antropologismo omnipresente en las cien-
cias humanas. El arqueólogo no descubre el núcleo secreto 
de los hombres porque sabe que las propias ciencias huma-
nas y sus profesionales constituyen una red de discursos, 
saberes y formas de pensamiento anónimos. Se trata de 
una estructura o red preexistente, mucho más extensa que 
el hombre mismo, que su conciencia no alcanza a dominar; 
una red en la que el hombre mismo se disuelve como un 
rastro de arena en los límites del mar. No es que Foucault 
ignore la participación de individuos singulares (filósofos, 
escritores, magistrados, juristas, médicos…) en las tramas 
de lo que parece funcionar sin que nadie lo haga funcio-
nar (máquinas discursivas y prácticas previstas, pensadas, 
imaginadas o diseñadas por personas o maquinistas cuyo 
rostro apenas importa). El problema es que los discursos 
irrumpen, circulan y se distribuyen conformando raciona-
lidades prácticas que otorgan lugares a los individuos, que 
condicionan las definiciones que de ellos se hacen, de las 
formas de vida, de la conducta y de la conducción de sí. El 
sujeto trascendental se convierte en sujeto localizado que 
ocupa una posición. El sujeto ya no expresa la conciencia 
del que habla ni el autor de una formulación sino una 
posición, un lugar a ocupar por individuos concretos dadas 
ciertas condiciones. De este modo, un individuo podrá 
ocupar diferentes posiciones de sujeto siempre que el lugar 
no sea definido invariablemente o de una vez para siempre.
de absolutamente primario que interpretar pues, en el fondo, todo es ya 
interpretación: cada signo es en sí mismo no la cosa que se ofrece a la 
interpretación, sino la interpretación de otros signos» (Foucault, 2004: 
43).
27
En resumen, el arqueólogo no encuentra el saber 
directamente en la exegesis del texto ni en una interpre-
tación del documento que desvelaría el sentido de las 
palabras escritas. El saber es aquello de lo que se habla 
en una práctica discursiva; el saber da lugar a una serie 
de comportamientos singulares o a desviaciones respecto 
al objeto construido por una disciplina cualquiera (por 
ejemplo, la locura, el encierro o la sexualidad). La pre-
gunta del arqueólogo ya no gira en torno a «qué es esto o 
aquello» o «qué significa». Se cuestiona, preferentemente, 
por el campo epistemológico en el que ciertos conoci-
mientos o ideas son posibles; por las condiciones de posi-
bilidad de un enunciado; por cómo se opera una división 
o discontinuidad en las formas de enunciación; por el cri-
terio previo, las modalidades del orden de lo decible y de 
lo verídico. Por ello, el blanco de la crítica ya no lo cons-
tituyen los individuos, las instituciones o las ideologías 
sino las prácticas mismas, los regímenes de prácticas que 
cuentan con regularidades, lógicas, estrategias y razones 
propias. El arqueólogo hace historia de las prácticas de 
producción de verdades disciplinares; recorre las condi-
ciones de posibilidad de una nueva racionalidad apoyada 
y dispuesta en territorios donde lo verdadero y lo falso 
pasa a ser regulado, reglamentado, disciplinado.
Genealogistas
Como es sabido, el trabajo de Foucault avanza de la 
arqueología de las ciencias y los saberes (de las prácticas 
discursivas) hasta una genealogía de las transformaciones 
producidas en lo discursivo (enunciados) y lo no discur-
sivo (medios), de las prácticas y estrategias envueltas en 
ellas. El genealogista pone en segundo plano la actividad 
28
archivística del arqueólogo para convertirse en cartógrafo, 
estratega y crítico (Deleuze, 2005). Su finalidad es posi-
bilitar la insurrección de los saberes sometidos y silenciados 
por los juegos de poder relativos a la coherencia y a la 
jerarquía científica. Profundizando en Nietzsche y cues-
tionando las trampas en que caemos al tomar demasiado 
al pie de la letra la idea de autonomía de los discursos, 
Foucault pasa de la arqueología del saber a la genealogía 
del poder. El gran modelo de la lengua y los signos —el 
estructuralismo— ya no puede dar cuenta del espacio 
social de la guerra y la batalla. En él se establece antes 
una relación de poder que una relación de sentido, ya que 
el sentido y la inteligibilidad de la historia se descubren a 
partir de las luchas, las estrategias y las tácticas. Aun así, 
saber y poder se encuentran intrínsecamente relacionados. 
Si el saber es producido por los juegos de poder, el poder 
necesita decorados, textos legitimadores que permitan su 
instauración, bifurcación, reproducción. No es posible el 
ejercicio del poder «sin cierta economía de los discursos 
de verdad que funcionan en, a partir de y a través de este 
poder. El poder nos somete a la producción de la verdad 
y solo podemos ejercer el poder por la producción de la 
verdad» (Foucault, 2000: 34)6. Definitivamente, la genea-
6. La concepción del poder en Foucault precisaría de un estudio amplio 
que no cabe realizar aquí. No obstante, puntualizando sus balizas, podría 
señalarse un alejamiento de la cuestión ¿qué es el poder? para concentrarse 
en otras: ¿cómo funciona el poder?, ¿cuáles son sus mecanismos y sus efectos de ver-
dad? Foucault rehúsa enviar los problemas de emergencia y constitución 
a una sola instancia ideológica (como hacía el marxismo) o a un sujeto 
constituyente (como hacía la fenomenología). Eliminar al sujeto tras-
cendente no es apostar por una maquinaria que se mueve sin maquinista, 
sino comprender a los individuos como efecto del poder y como uno de 
sus vehículos de circulación y difusión en regímenes políticos, sociales, 
29
logía se configura como práctica que sitúa el régimen de 
producción de lo verdadero y lo falso en el centro del 
análisis histórico y de la crítica política.
La genealogía rehúsa ser acta notarial del destino 
inevitable del progreso y evolución de los discursos, los 
hombres o las sociedades. Más que dos ocupaciones dis-
tintas, historia y genealogía son dos maneras diferentes 
de hacer. Mientras la historiografía clásica se atribuye 
un objeto e intenta resolver los problemas que le pueda 
plantear, la genealogía trata un problema y determina a 
partir de allí el ámbito del objeto que hay que recorrer 
para resolverlo. Lejos de ordenar monótonamente los 
sucesos históricos los busca y encuentra «allí donde 
menos se espera y en aquello que pasa desapercibido por 
no tener nada de historia —los sentimientos, el amor, la 
conciencia, los instintos—» (Foucault, 1991: 7).
Negado el origen y la continuidad invariable de 
los elementos, asumiendo que toda identidad es una 
máscara, Foucault se vuelca en pensar la procedencia y 
la emergencia. Mientras la procedencia se enraíza en el 
científicos. El poder no se tiene ni se ostenta perennemente; el poder 
es un ejercicio de influencia discontinua y variable. Por ello se ejerce, se 
juega, circula en redes discursivas y prácticas atravesadas por tácticas y 
estrategias de combate y resistencia. Las ideologías son acompañamien-
tos de las máquinas de poder, construidas pieza a pieza por elementos 
dispersos que se configuran asu vez como eficaces instrumentos de 
formación, acumulación y transmisión de saber, métodos de obser-
vación, técnicas de registro, procedimientos de indagación y aparatos 
de verificación. Frente a los esclerotizantes análisis ideológicos globales 
practicados por ciertos críticos sociales, la genealogía se centra en las 
prácticas reales y efectivas en las que el poder se encuentra en relación 
directa e inmediata con su campo de aplicación, donde se implanta y 
donde produce efectos reales. En este punto, como en tantos otros, 
percibimos que Foucault piensa sin barandilla.
30
cuerpo (la genealogía se encuentra en la articulación del 
cuerpo y de la historia), la emergencia designa el punto 
de surgimiento de la entrada en escena de las fuerzas, 
el lugar (que es más bien un no–lugar, una escena de 
distribución de los actores) de un enfrentamiento del 
que nadie puede vanagloriarse de ser responsable. 
Lucha, voluntad y ejercicio de poder que no encajan 
en los cuadros de la batalla bidireccional supuesta por 
el pensamiento dialéctico y antagonista. En ese espacio 
sin geometría, campo contiguo a otros, se producen 
múltiples batallas al mismo tiempo, retiradas y oculta-
mientos en los que deseo, interés y poder se dan cita sin 
establecer relaciones de correlación perfecta. La noción 
de emergencia se asocia a la idea de suceso en la his-
toria, donde suceso no es la materialidad u objetividad 
de «una decisión, un tratado, un reino o una batalla, 
sino una relación de fuerzas que se invierte, un poder 
confiscado, un vocabulario retomado y que se vuelve 
contra sus utilizadores, una dominación que se debili-
ta, se distiende, se envenena a sí misma, algo distinto 
que aparece en escena, enmascarado» (Foucault, 1991: 
20)7. La genealogía de la moral nietzscheana inspira la 
búsqueda de emergencias de sucesos o acontecimien-
tos que desvelen la presencia de fuerzas en lucha. Es 
una mirada parcial, interesada y/o politizada capaz de 
7. Ante los historiadores que discutían el papel que en «la realidad» jugaron 
ciertos discursos, prácticas o dispositivos analizados, Foucault replica 
que su objeto de análisis es la voluntad y la racionalidad, no la realidad 
de lo que pasa. Ante una visión de la realidad histórica identificada con 
lo acontecido de facto, lo observable, presupone una realidad compleja 
compuesta por ideas, proyectos, voluntades y dispositivos que tal vez no 
se materializaron pero estaban presentes, como anhelos, en la realidad 
de una época.
31
descubrir la diferencia/discontinuidad en el juego de la 
voluntad por imponer valores y significados y de poner 
al descubierto que las palabras y las cosas no fueron 
siempre ni iguales ni las mismas.
Si el genealogista practica y escribe la historia dife-
rentemente es porque las asume como historia con la 
perspectiva de una crítica interesada. Parcialidad que 
se sabe preñada de elecciones, prioridades y toma de 
decisiones poco neutrales, casi injustas; que se sabe acto 
político y ético, acto de coraje y de libertad que descarta 
todo relativismo asumiendo, no obstante, la pluralidad de 
opciones posibles. Nada es verdad, pero no todo vale lo 
mismo. El coraje de atreverse a pensar de otra manera, 
sin aspirar a conocerlo todo, descartando y jerarquizan-
do, es un acto político y ético que reconoce mirar desde 
un lugar o ángulo determinado para llegar a decir sí o no. 
El genealogista conoce desde la voluntad, mientras «la 
objetividad en el historiador es la inversión de las relacio-
nes de querer en saber, y es, al mismo tiempo, la creencia 
necesaria en la Providencia, en las causas finales y en la 
teleología» (Foucault, 1991: 24).
Resumiendo, allí donde la arqueología se muestra 
como análisis paciente, meticuloso y gris de las discur-
sividades locales, la genealogía es táctica y estrategia de 
liberación de los saberes locales sometidos por saberes-
poderes científicos unitarios, hegemónicos, totalizantes. 
El paso del arqueólogo al genealogista privilegia el estu-
dio de las tácticas, técnicas y funcionamientos que per-
miten cartografiar los juegos de poder presentes en redes 
siempre tensas y activas. Sujeción, dominación y com-
bate se encuentran dondequiera que se mire (Dreyfus y 
Rabinow, 2001: 138). La visión del poder emergiendo en 
32
la inmanencia de las relaciones convierte al genealogista 
en cartógrafo. « Soy un cartógrafo », afirma Foucault en 
una entrevista publicada en Nouvelles littéraires en 1975 
(citado por Deleuze, 2005: 71).
cartógrafos
Escribir es luchar, resistir; escribir es devenir; escribir es 
cartografiar.
Gilles Deleuze. Foucault.
El concepto de cartografía proviene del campo de 
la geografía y concretamente, de una práctica que resultó 
altamente útil para la navegación trasatlántica practicada 
en los albores de la época moderna europea. Pero en lo 
concerniente al territorio del pensamiento filosófico y 
social el término empieza resonar, incluso a hacer fortu-
na, a partir de la segunda mitad del siglo xx y de la mano 
de Gregory Bateson. A este autor debemos, en buena 
medida, el éxito de la fórmula que diferenciaba el mapa 
del territorio y que arrojó mucha luz sobre los límites de la 
representación. Tirando de estos hilos, Deleuze entendió 
que una parte del proyecto intelectual de Foucault podía 
leerse como la práctica de un cartógrafo que concibe 
espacios. Práctica topográfica y topológica de diagramas 
capaces de acoger la discontinuidad discreta del mundo 
y que, por lo mismo, se obliga a dibujar o diseñar mapas 
para orientarnos en sus territorios. La cartografía es una 
apuesta epistemológica y metodológica por diagramar 
las relaciones de fuerza si bien, en ocasiones, se acerca 
33
más al arte de la pintura que a la práctica de la ciencia. La 
cartografía es el arte de una escritura capaz, mediante sus 
análisis, de pintar cuadros visibles. Por ello, para Deleuze 
(2005: 49–50): 
Foucault siempre ha sabido pintar maravillosos cuadros 
como fondo de sus análisis. Aquí, el análisis se hace cada 
vez más microfísico y los cuadros cada vez más físicos, 
expresando los «efectos» del análisis, no en el sentido 
causal, sino en el sentido óptico, luminoso, de color. […] 
El análisis y el cuadro van a la par; microfísica del poder y 
proyección política del cuerpo. Cuadros coloreados sobre 
un mapa milimétrico.
Pictografía que Foucault retoma de Baudelaire para 
llevarla a sus análisis sobre la Ilustración y la moderni-
dad. El poeta ilustra una modernidad que deja de ser 
entendida como crítica o revolución para adentrarse en 
una heroización irónica del presente. Mira su presen-
te, la contingencia del aquí y ahora aconteciendo en el 
mercado, en la calle, en las modas, sin osar identificarse 
con lo que le rodea y sin despreciarlo. El pintor de la 
vida moderna se limita a detectar las líneas de fuerza y 
movimiento en las que es capaz de encontrar lo eterno, lo 
consistente (Baudelaire, 2007). Y así mientras Baudelaire 
defiende y asume las nuevas funciones del arte, Foucault 
parece seguirle en aras a la interpretación de una realidad 
problemática atravesada por el juego de espejos entre los 
objetos y el mundo. La atención a lo transitorio y fugiti-
vo se convierte en seña analítica del artista moderno; la 
microfísica deviene en seña de la cartografía foucaultiana. 
El pintor de la vida moderna, también el cartógrafo, hace 
34
renacer en el papel lo inestable y fugitivo a base de cons-
truir imágenes más vivas que la vida misma.
En los cuadros pintados por el cartógrafo no hay 
localización primera ni última; hay trayectos, redes y 
diagramas por los circulan las relaciones de poder que 
anudan temporalmente enunciados y objetos, discursos 
e instituciones. Tal saber renuncia a ver una jerarquía o 
una escala de valores a priori en los datos y las situacio-
nes; renuncia a reenviar lo emergente a grandes sistemas 
explicativos predeterminados; y renuncia a construir 
síntesis reductoras de la historia pasada o en curso. El 
cartógrafo separece más a un periodista que a un filósofo 
o a un científico8. Su tarea es cartografiar el presente de lo 
que somos y de lo que nos acontece, ensayar una ontolo-
gía del nosotros en el presente al que pertenecemos, sin 
renunciar a la historia pero sabiendo inventar, como el 
genealogista, una nueva forma filosófica de interrogarla. 
Ella le responde mostrando las condiciones de posibi-
lidad de los discursos y de lo visible de cada época, sus 
formas de expresión y sus formas de contenido.
La cartografía acoge algo que podría decirse del 
orden de la creatividad. Deleuze y Guattari (1991 y 1997) 
afirmaron que la cartografía no calca, sino que mapea. 
Allí donde el calco copia un territorio, el mapeo, la carto-
grafía propiamente dicha, opera como un simulacro que 
señala la autonomía de las líneas respecto de un original 
fijo. El calco implica obediencia a los discursos y a los 
8. En una entrevista realizada en 1979 —publicada en Dits et écrits, Vol. 
II— donde pervive la acostumbrada lógica de la huida, la difuminación 
y el deseo de perder el rostro, Foucault afirma que no es un filósofo, 
ni un escritor, ni siquiera un historiador, sino un periodista (citado por 
Fournel y Zancarini, 2010: 7).
35
hechos; la cartografía es acto creativo de traer, dar forma, 
diagramar líneas aún poco visibles. Este procedimiento 
o metodología de experimentación se preocupa esen-
cialmente por hacer visibles las potencias que afloran en 
ellas (lo no estable, lo móvil o eventual, lo frágil, lo no 
percibido de la situación, los vínculos latentes, las líneas 
de fuga) y permite detectar, diagramar y hacer resonar la 
aparición de interferencias y mutaciones en los espacios, 
instituciones o colectividades en los que se investiga.
Avanzando en el tiempo, otras formas de cartografía 
se han abierto paso con la intención de convertir la inves-
tigación en una suerte de proceso creativo de emergencia 
del deseo y liberación de enunciados de individuos y 
grupos sociales envueltos en situaciones contingentes 
(Guattari y Rolnik, 2005). No es que la cartografía rehú-
ya las grandes líneas que traviesan los campos políticos 
o sociales, es que prefiere diagramarlas o mapearlas en 
situaciones inmanentes, en la microfísica propia de las 
relaciones, los poderes y los deseos. La preferencia por 
lo molecular escapa a la mirada del político y del experto 
porque precisa de otras formas de mirar, pensar y escri-
bir —con atención y disposición pero sin demasiadas 
contaminaciones conceptuales previas— lo que acontece 
en las instituciones y en los colectivos.
La cartografía dibuja mapas resignificando y rearti-
culando las fuerzas y potencias que recorren un territorio, 
preguntándose por las pasiones, los afectos, los humo-
res, las patologías, las fantasías, los relatos, los deveni-
res de las figuras sociales (Duschatzky y Corea, 2005; 
Duschatzky, 2007). La figura del investigador se ve atra-
vesada por las dinámicas de la situación en la que habita 
porque él mismo es parte del presente que aborda, parte 
36
del régimen de luz que le permite ver, parte del diagrama 
que intenta construir. Su investigación se ve abocada al 
ensayo, a la narración o descripción impresionista de lo 
que nos acontece, a la construcción de un conocimiento 
sensible que no se limita a la emergencia de un mero esti-
lo personal. Se trata, más bien, de poner en cuarentena 
las ópticas o visiones, las retóricas, giros del lenguaje, 
excesos de argumentos (Skliar, 2007), posiciones episte-
mológicas, políticas y/o morales demasiado aceptadas y 
compartidas. Tales ópticas nos son conocidas, provocan 
la sensación de haber leído eso antes, en otro sitio, escri-
to por otro, hablando de otras cosas, pero escrito más o 
menos igual, diciendo más o menos lo mismo. Aunque 
dichas ópticas, estilos de investigación y estilos de escri-
tura pueden ser útiles para acercarnos a la complejidad y 
a las realidades de lo social, resulta imprescindible evitar 
ciertas formas monolíticas y reiterativas, zafarnos del 
«cielo de la mente llena de loros» (Valéry, 2004: 71–72), 
de las palabras loro que aprendimos y repetimos cre-
yendo que tienen un sentido fijo antes que fijado, de los 
automatismos del pensar, del decir, del escribir.
37
¿Politizar	la	investigación	pedagógica?
A mi juicio usted ha sido el primero en enseñarnos algo 
fundamental, a la vez en sus libros y en un terreno prácti-
co: la indignidad de hablar por los otros.
M. Foucault y G. Deleuze. «Los intelectuales y el poder ».
En las últimas décadas hemos asistido a la emergen-
cia de una pléyade de formas de resistencia a las lógicas 
del capitalismo mundial integrado. Formas alternativas 
de pensar, investigar, estudiar y vivir que han afectado 
en diversos lugares las formas de la producción de cono-
cimiento, los espacios de sociabilidad profesional y los 
procesos de subjetivación institucionales y sociales. El 
nuevo escenario económico, político y social ha genera-
do el caldo de cultivo para la aparición y consolidación 
de un número significativo de colectivos y movimientos 
que han hecho de una suerte de investigación militante su 
seña de identidad. Desencantados de y amenazados 
por el avance de las lógicas mercantiles y los procesos 
de precarización política, económica, social y subjetiva, 
diferentes colectivos han ido construyendo modos de 
pensamiento implicado y de acción social comprometida 
con lo que acontece en los lugares en los que la vida pasa. 
Algunos de ellos probaron en otros tiempos la vincula-
ción a los habituales partidos políticos (generalmente de 
izquierdas), a movimientos obreros, feministas, de barrio 
o vecinales, etc. Pero se hicieron conscientes de la retóri-
ca e ineficacia de la ideología, del desfondamiento de ese 
tipo de organización, para dar cuenta de los problemas 
38
y vivencias (tránsitos sociales, laborales, afectivos coti-
dianos) de las gentes en lo cotidiano de sus necesidades, 
demandas o aspiraciones. Por norma general, los colecti-
vos ligados a la investigación militante expresan una serie 
de insatisfacciones respecto a las formas de agregación 
políticas y sociales basadas en la identidad o en la ideolo-
gía; también respecto a los dispositivos de conocimiento 
desencarnados y circulares; a la actividad política que bajo 
grandes consignas evita tomarse en serio los interrogan-
tes moleculares de la acción política cotidiana. A su juicio, 
todas ellas representan formas de pensamiento y acción 
inofensivas, desfondadas, que ahogan la fuerza de las 
buenas preguntas para que no pase (apenas) nada. Los 
colectivos militantes practican una militancia del pensar 
y el escribir que podría nombrarse como el intento de 
alcanzar una política más allá de la política, una política 
del contrapoder (Colectivo Situaciones, 2001: 19).
Pero lo que a juicio de los investigadores militantes 
no se ha agotado todavía son las luchas por la dignidad de 
las personas y la justicia social. Principios irrenunciables 
que cuestionan y reinventan los territorios existenciales 
desde marcos diferentes a los de la «política seria» (la de los 
partidos habituales), tan saturada de sentidos ideológicos 
previos sobre el mundo y sus órdenes, tan atrapada por 
estrategias de poder y tácticas utilitaristas. La activación 
de las luchas desde otras formas de saber y de potencia, 
desde fenomenologías y genealogías no objetivas u objeti-
vantes, alienta la producción y difusión de las hipótesis del 
contrapoder9. En tales prácticas de investigación y mili-
9. «Cuando se habla de contrapoder en general, en realidad se está hablan-
do de tres cosas: de resistencia contra el viejo poder, de insurrección y de 
39
tancia se juega no tanto un escenario de representación de 
una realidad o de grupo, sino la socialización de un hacer 
práctico. No hay trampa más previsible que concebir la 
política como gestión y organización de la complejidad de 
la vida (de los otros).
En consecuencia, la investigación militante huye de 
las formasclásicas y modernas de política y acción social, 
también de la investigación, para interesarse por otros 
dispositivos de producción de subjetividad en la línea 
de una singularización (o re–singularización) colectiva. 
Políticas e investigación que se resisten a las formas de 
la fabricación capitalista y massmediática. Su problema 
(que no objeto de estudio) se ocupa de la producción de 
existencia humana en los nuevos contextos históricos 
sin caer en formas reduccionistas ni consignas genera-
listas y/o estereotipadas. Es decir, su acción no pasa 
por recomendaciones generales y normativas (aspecto 
sempiterno en la investigación social y educativa), tam-
poco por buenas lecturas puramente intelectuales, sino 
por prácticas efectivas de experimentación cuyo pensar 
potencia constituyente de un nuevo poder. Resistencia, insurrección, poder 
constituyente representan la figura trinitaria de una única esencia del 
contrapoder» (Negri, 2001: 83). A modo de ampliación podría señalarse, 
siguendo los borradores de investigación del Colectivo Situaciones, que 
el contrapoder supone la construcción desde abajo de nuevas relaciones 
humanas asentadas en la resistencia y la creación. No son relaciones 
caóticas que nieguen cualquier forma de organización, pero se niegan a 
erigirse sobre un único centro. El contrapoder prefiere establecer lazos 
entre experiencias alternativas de lucha que, fieles a la multiplicidad, 
trabajen por la solidaridad y la libertad. Contrapoder es, también, un no 
saber que no es ignorancia, sino condición para el pensamiento situado, 
es la búsqueda, la alerta y el despliegue de la rebeldía frente al poder de 
la figura del individuo. Disponible en: <www.nodo50.org/colectivosit-
uaciones/borradores_02.html>.
40
atraviesa transversalmente los niveles microsociales, ins-
titucionales y globales. Se trata de pensar habitando la 
situación, poniendo el cuerpo, desarrollando una ética 
que sostiene físicamente las palabras para, en último 
término, hacer del pensamiento una potencia materia, 
una alegría de la lucha y una apropiación del porvenir 
(Colectivo Situaciones, 2001: 34).
No es sencillo intentar explicar —máxime cuando 
la resistencia a «ser atrapados» por discursos académicos, 
esquemáticos y explicativos, es una de sus banderas— la 
pluralidad y multiplicidad de movimientos y colectivos 
que se identifican con el concepto de investigación 
militante. No obstante, echando mano de sus propias 
producciones, creo poder articular ciertas nociones, fina-
lidades y operatorias comunes o compartidas por buena 
parte de los colectivos de investigación y militancia. En 
primer lugar, cabría señalar la decidida influencia de la 
producción de Deleuze y Guattari (y de su mano la de 
precedentes como Spinoza, Marx o Nietzsche), y otros 
contemporáneos como Negri, Virno, Badiou, Rancière, 
Lazzarato, Rolnik, etc. Los conceptos utilizados, los len-
guajes hablados, las formas de acción, creación y resisten-
cia en y ante los excesos del capitalismo postfordista, dejan 
entrever soportes discursivos y expresivos cercanos a los 
autores de Mil mesetas: cartografías, máquinas, líneas de 
fuga, rizoma, nomadismo, errancia, deseo, agenciamien-
to, composición, etc.
En segundo lugar, el rechazo del objeto de estudio en 
aras a la constitución de problemas preside sus (pre)ocupacio-
nes y acciones. Los problemas son, desde siempre, algo 
que nos da a pensar; y para pensar hacen falta preguntas. 
Quizás la pregunta común que atraviesa a estas prácticas 
41
podría ser enunciada de una manera próxima a: ¿es posi-
ble construir mapas que hablen de las prácticas, operato-
rias y producciones sociales y de subjetivación no visibles 
a los ojos de los grandes discursos teóricos y organizati-
vos de las instituciones?10 Se trata de la construcción de 
mapas que hablan de lo viviendo/vivido en lo cotidiano, 
de los itinerarios y recorridos, de lo no estático, de lo no 
lleno, de lo que sucede simultáneamente y al margen de lo 
oficial, de lo hibrido o, en definitiva, de todo lo soterrado 
en los rincones físicos y temporales de los lugares donde 
las prácticas oficiales de cualquier tipo tienen lugar. Si es 
posible establecer esos mapas, es pertinente la figura del 
investigador militante como desarrollador de una labor 
teórica y práctica orientada a coproducir saberes y modos 
de una sociabilidad alternativa a partir de la potencia de 
saberes subalternos. Su problemática es, en palabras de 
Guattari (1990), la producción de existencia humana 
para hacer habitables los territorios existenciales de este 
momento histórico.
Preguntas y desafíos que buscan poner a prueba y 
experimentar, en lo local, miradas laterales; preguntas 
incrustadas en el centro de modalidades de investigación 
diferentes a lo generalmente producido en universidades 
o instituciones políticas. Así, a diferencia de la investiga-
10. La pregunta común abre otras posibles que nos colocan «de lleno en la 
aridez del desierto posmoderno, en —como dicen los compañeros del 
Colectivo Situaciones— la realidad ontológica de la dispersión (social, 
espacio-temporal, subjetiva). Y nos llevaron inmediatamente a otras 
¿cómo se produce la voluntad común en el mundo de la dispersión? Y 
¿cómo medir la efectividad de la articulación entre pensamiento y políti-
ca cuando los criterios de eficacia y de crecimiento de la vieja política ya 
no nos sirven? ¿Cómo medirlos sin caer en la autocomplacencia y/o en 
la resignación?» (Precarias a la deriva, 2004: 90).
42
ción universitaria al uso (especialmente en el territorio 
pedagógico y por muy crítica o participativa que se pos-
tule) la investigación militante apuesta por trabajar en 
colectivos autónomos que no respondan ni obedezcan 
las reglas impuestas por la academia. 
No se pretende utilizar las experiencias como campo 
de conformación de las hipótesis de laboratorio, sino 
de establecer un vínculo positivo con los saberes subal-
ternos, dispersos, ocultos, para producir un cuerpo de 
saberes prácticos de contrapoder. La investigación académica está 
sometida a un conjunto de dispositivos alienantes que 
separan al investigador del sentido mismo de su actividad: 
se debe acomodar el trabajo a determinadas reglas, temas 
y conclusiones. El financiamiento, las tutorías, los reque-
rimientos del lenguaje, el papeleo burocrático, los con-
gresos vacíos y el protocolo, constituyen las condiciones 
en que se desarrolla la práctica de la investigación oficial. 
(Colectivo Situaciones, 2001: 39).
Caminar preguntándose, recorrer los circuitos y 
lugares de manera colectiva, romper las distancias entre el 
yo y el tú, el nosotros y el ellos, el investigador y el inves-
tigado, el militante y los grupos o colectivos; distancias 
siempre dominando las técnicas de la sociología cuali-
tativa y las forma comunicativas de la militancia clásica 
(Precarias a la deriva, 2004: 84). Un cuestionamiento lan-
cea el corazón de las prácticas de investigación: «¿Cómo 
comunicar lo que hacemos sino es —precisamente— 
haciendo? Es decir, ¿cómo transmitir una reflexión (pala-
bra comprometida en una experiencia, en unas prácticas, 
en un pensamiento vivo) sobre la reflexión sin hacer 
43
una metateoría sobre nosotros mismos?» (Colectivo 
Situaciones, 2004: 95).
Es usual que las miradas dominantes (dominadas 
ellas mismas por discursos científicos, políticos, mora-
listas o educativos) vean el caos en lo que observan, que 
asuman rápidamente la necesidad de corrección o mejora 
de las situaciones y estilos de vida. Ante esta mirada 
clásica y clasificada, la investigación militante opta por 
investigar afrontando el desafío de proponer mesetas 
conceptuales, indagar otros márgenes disciplinares que 
conecten con las situaciones vividas. Ante la lógica de la 
explicación causal y del deber ser de las cosas y personas 
—tan habitual en la política oficial y en la investigación 
social y educativa universitaria— la investigación militan-
te presta atención a lo que emerge como potencia ynue-
vas formas del ser–singular–plural, sin enfrentamientos, 
ni oposiciones, ni victimismos; con decidida vocación de 
creación colectiva y de socialización de la producción.
Creo que plantearse la investigación desde los movi-
mientos sociales y no sobre los mismos, es todavía una 
asignatura pendiente. En este sentido hay que evitar las 
investigaciones dogmáticas que pretenden más legitimar 
una(s) teoría(s) que envolverse en lo social. Muchas veces 
nos expresamos con lengua de trapo, repitiendo una serie 
de términos que funcionan como consignas, en vez de 
usarlos como conceptos a problematizar o herramientas 
útiles para relacionarnos con lo social. […]
Una investigación crítica debería implicar más un «poner-
nos en juego», que no el deseo de ver verificadas/legi-
timadas nuestras teorías por el «tribunal de los hechos», 
44
porque esta obsesión por validar nuestros presupuestos 
teóricos nos conduce a un círculo vicioso encerrado en 
sí mismo. Quizás haya diferentes hipótesis o teorías que 
puedan sernos útiles, que tengan validez como herramien-
tas a partir de las cuales iniciar nuestro recorrido, pero 
sería un error fetichizarlas.
Debemos medir las teorías por su valor de uso y no por su 
valor de cambio en el mercado del saber/poder. En caso 
contrario, corremos el riesgo de generar investigaciones 
circulares en las que no aprendemos nada, no producimos 
conocimiento y solo legitimamos discursos ajenos —esta 
es una de las causas de que perspectivas supuestamente 
críticas terminen convirtiéndose en nuevos mandarinatos 
(universitarios, políticos, asociativos)—. Es necesario 
problematizar nuestras ideas preconcebidas. Ya que toda 
investigación social debería ser un ejercicio de apertura 
a lo indeterminado. (Colectivo Pantera Rosa, 2004: 192)
Politizar la investigación social y educativa significa 
buscar suelos más pequeños y cercanos a lo que pasa y 
nos pasa, a lo que le acontece a las personas y grupos allí 
donde trabajan, producen y viven. La investigación se 
vuelve, entonces, inmanente y contingente porque mira, 
piensa y actúa desde la horizontalidad ética del investigar 
con los otros y no a los otros. Pero entiéndase bien: la mirada 
inmanente no es específicamente local o localista, no está 
despojada de los signos transversales que atraviesan una 
época; tampoco es una mirada identificadora; es aquélla 
que pone en conexión ciertos rasgos singulares en los 
que operan las lógicas globales cuestionando, a la vez, 
las antiguas categorías de clase social, género, edad. Es, 
45
ante todo, una mirada extrañada y sensible que interroga 
y se interroga componiéndose con lo que hay y con lo 
que pasa. El investigador militante no trata de descu-
brir evidencias, justificar campos, legitimar métodos o 
denunciar la caducidad de ciertos parámetros; se ocupa 
de describir las mutaciones y de narrar las experiencias 
desde el esfuerzo por inventarse cada vez en los terrenos 
transitados, desde una demanda permanente de atención 
a los signos emitidos y la disponibilidad para su elabora-
ción (Sztulwark, 2007).
Hay quien se preguntará: ¿cómo hablar de investi-
gación si no hay objeto que investigar? Pero la potencia 
de la investigación militante es, justamente, su intento de 
investigar sin objetualizar; es decir, el abandono de la imagen 
habitual del investigador y la investigación tradicional 
que producen las mismas objetualizaciones que estudian, 
operando como separadores y cosificadores. La deter-
minación del objeto, de sus propiedades, de sus límites, 
que en tiempos de hegemonía de la epistemología había 
adquirido el rango de pasión popular es una tarea que ha 
declinado opacamente (Campagno y Lewkowicz, 2007). 
El objeto de investigación no tiene sentido ni interés para 
la investigación militante ya que no pueden darse donde 
no existe voluntad de objetivizar generadora de conoci-
miento prescriptivo o normativo. Su interés, repito, es 
generar nuevos modos de sociabilidad, nuevos territorios 
existenciales o, en palabras de Nietzsche, liberar la vida 
de los discursos y prácticas que intentan aprisionarla, 
limitar sus potencias, adormecerla y subyugarla a la lógica 
del Todo, del Estado, del Poder.
Politizar la investigación, hacerla militante, es antes 
una experiencia de amistad que de alineamiento político; 
46
un pensamiento colectivo y de producción común de la verdad 
(encarnada en los cuerpos) que de producción de verdad 
científica (almacenada en las bibliotecas y manuales).
47
de	LA	formAción		
de	LoS	educAdoreS	SociALeS
de	la	investigación	a	la	docencia.
Desde su constitución moderna, el contexto uni-
versitario no ha dejado de problematizar las relaciones 
entre la lógica de descubrimiento, la lógica epistemológica y la 
lógica docente. Uno de los motores que impulsaron la 
problematización es la sospecha de que la inversión en 
investigación no se rentabiliza en mejora de la docencia 
en las aulas. En demasiadas ocasiones, los profesores 
vivimos la dedicación a la investigación como algo 
distinto, incluso contrapuesto, a las exigencias de la 
docencia. Por ello mismo, ser un buen docente es muy 
distinto a ser un buen investigador, o un buen gestor. 
Nadie niega la importancia de la buena investigación 
pero, al menos para el caso que nos ocupa, ella no se 
puede sustituir ni igualar (ni en objetivos, ni en habilida-
des, ni en mentalidad, ni en actuaciones concretas, ni en 
conocimientos precisos) con la buena docencia. «Parece 
claro que el hecho de poseer un alto nivel de excelencia 
como investigador no garantiza el que la práctica docen-
te resulte igualmente exitosa. Aún más clara resulta la 
divergencia entre tareas de gestión y tareas docentes» 
(Zabalza, 2002: 108).
48
De este modo, aparece como altamente discutible el 
axioma de que una buena enseñanza se sostiene en una 
buena investigación, o que el mejor docente es un buen 
investigador. A priori, ser buen docente universitario 
pasa por estar al día de lo que se investiga y por hacerlo 
accesible en modalidades efectivas de enseñanza y apren-
dizaje. Pero, siguiendo esta premisa, la actividad propia 
para llegar a ser un buen profesor no es la investigación, 
sino el estudio. Obviar tal distinción puede conllevar a la 
supresión del estudio entre las tareas de los profesores 
lo que podría significar la defunción de la universidad 
como lugar de pensamiento. No en vano hoy en día, 
al menos desde las posiciones más oficialistas, se nos 
invita insistentemente a investigar y a enseñar, pero se 
relega el estudio —el cuestionamiento profundo que 
no tiene prisa por convertirse en producto en forma 
de publicaciones— a un lugar marginal de la universitas. 
Buena parte de profesores universitarios no estudia pero 
investiga; otros disfrazan de investigación sus horas de 
estudio, dando lugar a embarazosas situaciones de un 
disimulo innecesario porque es evidente que allí donde 
la investigación demuestra, el estudio y el pensamiento 
inventan, crean, generan nuevas posibilidades a las que la 
investigación científica bien puede no alcanzar. Ambos 
son necesarios y útiles a un campo de conocimiento que 
busca saber y reinventar lo indeterminado de las prácti-
cas educativas. Ambas son importantes, pero no son la 
misma cosa porque se puede investigar sin pensar, del 
mismo modo que se puede enseñar sin investigar. Lo que 
parece más complicado es llegar a ser un buen docente 
sin una buena cantidad de horas de estudio, sin el hábito 
propio de estudiar a las espaldas. En definitiva, y aunque 
49
pueda ser discutido, un buen docente no tiene porqué ser 
un buen investigador (o tener espíritu investigador en el 
sentido señalado). Entiendo en cambio que la curiosidad 
por el mundo y por las preguntas que mueven a estudiar 
se adecúa mejor al contagio y transmisión de las ganas de 
saber de los alumnos.
Por otro lado, en el actual contexto universitario, 
la transferencia de la investigación a la docencia está 
atravesada por numerosas interferencias. Laactualidad 
universitaria de las ciencias sociales y educativas (marcada 
por la tecnicidad otorgada a la formación de profesiones 
sociales bajo la coartada de la necesidad de respuestas 
rápidas a problemas urgentes) provoca que sean malos 
tiempos para el pensar, quizás algo mejores para enseñar 
(competencias) y óptimos para investigar y publicar a 
cualquier precio (¡criterios de evaluación obligan!). Si 
en nuestros días se pide algo a la investigación y forma-
ción universitaria es que sean útiles para apuntalar las 
coordenadas de lo que ya hay. ¡Todo lo otro es inútil! 
Asistimos a la extensión e intento de hegemonía de un 
discurso tecnocrático sobre lo humano y lo social para 
el que todo sujeto, práctica y fenómeno puede ser visto, 
explicado, ordenado y, si es necesario, corregido median-
te la aplicación de las herramientas técnicas adecuadas 
(valga como ejemplo, en el caso de la educación social, la 
devota creencia en la infalibilidad de los talleres de habi-
lidades sociales). La ideología tecnocrática y sus modos 
de docencia y evaluación, conllevan la reducción de las 
posibilidades de emergencia de sujetos (estudiantes) 
capaces de hacer con las condiciones de su vida propia. 
Así, mientras el modelo tecnosocial promueve un sistema 
en el que cada cual puede encontrar el buen funciona-
50
miento si desarrolla adecuadamente las competencias 
oportunas, los trabajadores de lo social constatan a diario 
la imposibilidad de muchos para encajar armoniosamente 
en el reparto.
No podemos olvidar que la formación universitaria 
está convocada a jugar un importante papel como agente 
de formación de profesionales y más allá, de producción 
y reproducción de vida social. Tal encargo abre oportu-
nidades y retos, pero también obliga a la atención crítica 
sobre los cambios observados y sobre las implicaciones 
en el modo de sociedad que contribuimos a construir. De 
sobra sabemos que la institución y pervivencia en el tiem-
po de ciertas instituciones en una sociedad (entre ellas la 
propia universidad y las profesiones) no depende exclusi-
vamente de las condiciones materiales y económicas que 
las producen. Necesitan también de mitologías o, en otras 
palabras, de instituidos que potencien su eficacia simbóli-
ca tales como discursos de orden, normativas, emblemas 
y eslóganes productores de efectos subjetivantes de con-
formidad y consenso con el imaginario, de rituales que 
sostengan y reproduzcan su lógica, etc. No hay poder 
sin decorado (Abraham, 1995: 5) aunque tampoco hay 
institución ni instituido total capaz de frenar la imagina-
ción radical de nuevos instituyentes (Castoriadis, 1983). 
Si la verdad no es una, si la realidad no es tanto algo fijo 
como fijado temporalmente, si lo que somos y nuestras 
formas de percibir el mundo responden en buena medida 
51
a luchas simbólicas por el poder de conservar o trans-
formar lo dado, otra universidad (otra investigación y 
docencia) también son posibles.
No pretendo ejercer la práctica docente contra el 
mundo, ni contra la universidad, ni mucho menos contra 
la profesión; es inútil, estéril, triste (en el sentido spi-
noziano del término). Pero tampoco puedo, ni quiero, 
identificarme con las lógicas que rigen la actual coyuntu-
ra. Opto por seguir pensando, investigando y formando 
profesionales desde criterios capaces de articular las 
dimensiones educativas, políticas y éticas que se dan cita 
en ese espacio universitario ocupado por lo social, lo pro-
fesional y lo subjetivo. Opto por seguir intentando unas 
prácticas más dignas, enriquecedoras, llenas de promesas 
que aún no tienen nombre.
Alumnos	y	estudiantes.	Profesores	y	maestros.
De manera simplificada y sintética, se podrían pre-
sentar las concepciones contemporáneas de la enseñanza 
y el aprendizaje aludiendo a dos grandes metáforas: la de 
la transmisión y la de la construcción de conocimientos. 
Curiosamente, o quizás no tanto, si se echa una ojeada 
a las concepciones contemporáneas sobre la comuni-
cación es fácil reencontrar las mismas metáforas de la 
transmisión de información y de la construcción de sig-
nificados11.
11. Este capítulo está inspirado en algunos escritos sobre construccion-
ismo en educación elaborados por Félix Díaz, profesor de la UCLM. 
A diferencia de lo planteado en otro lugar (García Molina, 2003), en 
esta ocasión tomo la metáfora de la transmisión como mero traspaso o 
vuelco de información.
52
La comunicación es entendida, desde el plantea-
miento transmisionista clásico, como el acto de un 
emisor que transmite, por medio de un canal que sortea 
las interferencias del ruido, un mensaje hecho de infor-
mación que llega hasta un receptor. Ciertas pedagogías y 
concepciones comunes sobre la enseñanza, insistentes y 
persistentes en nuestro escenario universitario, se siguen 
apoyando en esta metáfora de la comunicación, trasla-
dando al ámbito educativo el lenguaje de la transmisión 
de contenidos e informaciones. Así, en el ámbito edu-
cativo, el docente adopta sistemáticamente el papel de 
emisor y el estudiante el papel de receptor. La enseñanza 
consiste entonces en la transmisión de contenidos del 
docente al discente, por medios orales o escritos, utili-
zando ciertos códigos lingüísticos y minimizando el ruido 
(en el sentido más literal, garantizando silencio en el aula) 
para garantizar la correcta transmisión de los contenidos. 
El proceso educativo estándar, expresado en términos 
transmisionistas, basados en la explicación, representa un 
proceso en el que el profesor comunica conocimientos 
que el estudiante recibe, retiene y es capaz de presentar 
(proceso cognitivo) de acuerdo a ciertos patrones que 
marcarán la evaluación final.
Resulta evidente la correlación entre las teorías de la 
comunicación transmisionistas y las teorías cognitivistas 
del procesamiento de la información. La transmisión de 
mensajes y el procesamiento de información en el inte-
rior de cada alumno (sic) remiten a una noción estática 
de información: objeto definido contenido en las mentes 
de individuos que puede transitar de unos individuos a 
otros a través de actos comunicativos. Pero el alcance de 
la metáfora de la posesión individual e individualista del 
53
conocimiento no acaba en los procesos individuales de 
aprendizaje y se extiende a los procedimientos institucio-
nales de evaluación que intentan asegurar la continuidad 
y equivalencia entre lo impartido y lo adquirido. Los 
conocimientos recibidos pasan a componer un bagaje 
que se va acumulando de asignatura en asignatura, de 
curso en curso, de institución en institución a lo largo del 
devenir de cualquier individuo por los distintos niveles 
del sistema educativo. Se cree, además, ingenuamente a 
nuestro modo de ver, que a lo largo del proceso formati-
vo los conocimientos son progresivamente incorporados 
en el alumno (no por el estudiante).
A los planteamientos transmisionistas puede opo-
nerse la metáfora de la construcción. Su principio 
básico defiende que el conocimiento se construye por 
interacción entre los conocimientos previos y la nueva 
información producida por la acción de un sujeto en 
un contexto de aprendizaje. Gracias a esta interacción 
el conocimiento del aprendiz se reestructura en nuevas 
formas de concebir la realidad. El constructivismo, 
derivado de las investigaciones de Piaget y Ausubel, no 
54
superó el planteamiento transmisionista de la comunica-
ción (atravesada aún por los presupuestos de la psicología 
cognitiva), ni la metáfora de posesión individualista de 
contenidos. Encontramos una respuesta más contunden-
te a la posición mentalista y al «mito de la interioridad» 
en el campo de la filosofía y de las ciencias del lenguaje 
(desde Nietzsche hasta el segundo Wittgenstein, la prag-
mática de James o Austin, las teorías foucaultianas sobre 
el discurso y de Deleuze sobre el sentido), en propuestas 
antropo–sociológicas derivadas del interaccionismo o 
la etnometodología, y lingüístico–literarias que abarcan 
desde Benveniste