Bases educativas de la actividad física y el deporte - Benilde Vázquez

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BASES EDUCATIVAS
DE LA ACTIVIDAD FÍSICA
Y EL DEPORTE
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Diseño de cubierta
esther morcillo • femando cabrera
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© Benilde Vázquez Gómez (coordinadora)
Oleguer Camerino Foguet
Miguel González Valeiro
Fernando del Villar Álvarez
José Devís Devís
Pedro Sosa Alsó........................................
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso 34 
28015 Madrid 
Tel 91 593 20 98 
http://www.sintesis.com
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ISBN: 978-84-995822-7-6
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penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir,
registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente por
cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea
mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial
Síntesis, S. A.
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Relación de autores
Benilde Vázquez Gómez
Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Titular de Pedagogía de la Actividad Física y el Deporte del
INEF de Madrid. Sus campos de especialización son la Educación Física Escolar y el Deporte y Género. Es
coautora del trabajo que recibió el “Premio Internacional de Educación Física José María Cagigal”.
Oleguer Camerino Foguet
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor Titular de Pedagogía de la Actividad Física y el
Deporte del INEFC. Sus áreas de especialización son la Educación Física Escolar y Recreación y Actividades
Físicas para el tiempo libre.
Miguel González Valeiro
Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor del Instituto Nacional de Educación Física de Galicia. Su área de
especialización es el estudio de los procesos mediadores entre profesores y alumnos en el ámbito de la enseñanza
de las actividades físico-deportivas.
Fernando del Villar Álvarez
Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesor Titular de Universidad en el área de la
Educación Física y Deportiva. Desempeña su actividad en la Facultad de Ciencias del Deporte de la
Universidad de Extremadura, de la que es Decano. Sus campos de especialización son la Didáctica de la
Educación Física y la Epistemología del Movimiento Humano.
José Devís Devís
Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesor Titular de Universidad en la Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de Valencia. Ha impartido docencia en las
asignaturas de Teoría y Didáctica y sus áreas de interés son la enseñanza, el currículum y la formación del
profesorado de educación física.
Pedro Sosa Alsó
Doctor en Ciencias de la Educación. Ha sido profesor de la Universidad Complutense y de La Laguna;
actualmente Profesor Titular de Pedagogía de la Actividad Física y el Deporte en la Universidad de Las Palmas.
Sus áreas de especialización son la Pedagogía de la Actividad Física y el Análisis de la Enseñanza.
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Índice
INTRODUCCIÓN
PARTE I
CONCEPTOS BÁSICOS
CAPÍTULO 1 LA PEDAGOGÍA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL
DEPORTE
Benilde Vázquez Gómez
Introducción
Glosario
Objetivos
1.1 Tecnólogos ingenuos o aficionados arrogantes
1.2 Concepto de Pedagogía
1.3 La Pedagogía de la Actividad física y el Deporte
1.4 El lugar de la pedagogía en el contexto de las Ciencias de la Educación física
1.5 Contenido de la Pedagogía de la Actividad física
1.5.1 Actividad física y educación: Educación física
1.5.2 La Pedagogía deportiva
1.5.3 Ámbitos de la Pedagogía deportiva
1.6 Relaciones entre pedagogía y entrenamiento deportivo
1.7 La situación de la Pedagogía de la Actividad física en España
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 2 LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Benilde Vázquez Gómez
8
Introducción
Glosario
Objetivos
2.1 El cuerpo y el movimiento como presupuestos de la Educación física
2.1.1 El cuerpo y la Educación física
2.1.2 Los distintos saberes sobre el cuerpo: cuerpo objetivo y cuerpo subjetivo
2.1.3 El cuerpo como construcción social
2.2 El movimiento humano: distintos paradigmas
2.2.1 El paradigma biomotriz
2.2.2 El paradigma psicomotriz
2.2.3 El paradigma expresivo
2.2.4 El movimiento humano como una unidad funcional
2.2.5 La Praxeología motriz: ¿un nuevo paradigma?
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 3 LOS VALORES CORPORALES Y LA EDUCACIÓN
FÍSICA
Benilde Vázquez Gómez
Introducción
Glosario
Objetivos
3.1 La centralidad del cuerpo en la sociedad actual
3.1.1 El culto al cuerpo
3.1.2 El cuerpo como mercancía
3.1.3 El cuerpo como objetivo educativo
3.2 La reconceptualización de la Educación física en la actualidad
3.2.1 Antecedentes
3.2.2 Etapa 1960-1990. Giro copernicano y nueva guerra de métodos
3.2.3 A partir de 1990. La reconceptualización de la Educación física
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 4 DE LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA A UN ENFOQUE
GLOBAL SISTEMICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Oleguer Camerino y Marta Castañer
Introducción
Glosario
9
Objetivos
4.1 El tratamiento pedagógico de las actividades físicas: la Educación física
4.2 La renovación pedagógica, primer motor de cambio
4.2.1 Mayor amplitud de los escenarios educativos
4.2.2 Nuevas tendencias de estudio
4.3 Los actuales perfiles de cambio de la Educación física
4.3.1 El sentir recreativo
4.3.2 El sentir lúdico
4.3.3 El sentir expresivo
4.4 El enfoque global-sistémico de la motricidad
4.4.1 Ser educador de la motricidad como actitud renovadora
4.4.2 La actitud y el rol del docente renovador
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 5 LA PRÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN LA
SOCIEDAD ACTUAL: IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
Oleguer Camerino
Introducción
Glosario
Objetivos
5.1 La práctica de la actividad física en la actualidad
5.1.1 La actividad física recreativa y el tiempo libre
5.1.2 La búsqueda de un estilo de vida saludable
5.1.3 La extensión y adaptación de las prácticas a nuevos colectivos
5.2 Estimular la socialización: la función del educador-animador
5.2.1 La dinamización del grupo
5.2.2 La necesidad de establecer un diálogo pedagógico
Resumen
Actividades
PARTE II
VARIABLES PEDAGÓGICAS
CAPÍTULO 6 EL COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS EN LAS
CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA: PROCESOS MOTORES Y SU
10
INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
Miguel González Valeiro
Introducción
Glosario
Objetivos
6.1 Las teorías del aprendizaje y el aprendizaje motor
6.1.1 Las teorías del aprendizaje
6.1.2 El aprendizaje motor
6.2 Aspectos cuantitativos y cualitativos en el compromiso motor del alumno
6.2.1 El comportamiento motor del alumno como factor mediador del aprendizaje
6.2.2 Variaciones del compromiso motor del alumno
6.2.3 Aspectos cualitativos de la participación motriz del alumno
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 7 PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS EN EL
PENSAMIENTO DEL ALUMNO I: AUTOCONCEPTO, PERCEPCIONES
Y MOTIVACIÓN
Miguel González Valeiro
Introducción
Glosario
Objetivos
7.1 Autoconcepto
7.2. Percepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre el
comportamiento del profesor
7.2.1 Percepciones sobre los objetivos de aprendizaje
7.2.2 Percepciones sobre el comportamiento del profesor
7.2.3 Percepciones sobre las sesiones de Educación física escolar
7.3 Motivación
7.3.1 Aspectos introductorios a la motivación
7.3.2 Variables a considerar en el concepto motivación
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 8 PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS EN EL
PENSAMIENTO DEL ALUMNO II: ATENCIÓN Y ATRIBUCIÓN
CAUSAL
Miguel González Valeiro
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Introducción
Glosario
Objetivos
8.1 Atención
8.2 La teoría de la atribución causal
8.2.1 Modelo general del proceso
8.2.2 La teoría de la atribución causal de Weiner
8.2.3 Significación pedagógica de la teoría de la atribución causal
8.2.4 La investigación de la atribución causal en el ámbito de la actividad física y
el deporte
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 9 LA FUNCIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
Fernando del Villar Álvarez
Introducción
Glosario
Objetivos
9.1 La profesión docente
9.2 La conducta docente en el aula
9.2.1 El análisis de la eficaciaen el aula
9.2.2 Las destrezas de enseñanza
9.3 Análisis del pensamiento del profesor
9.3.1 El conocimiento profesional de los docentes
9.3.2 Las preocupaciones docentes del profesor de Educación física
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 10 LA INTERACCIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
Fernando del Villar Álvarez
Introducción
Glosario
Objetivos
10.1 Concepto y estilos de interacción
10.2 Tipos de interacción en el aula
10.2.1 La interacción técnica
10.2.2 La interacción afectiva
10.2.3 La interacción organizativa
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10.3 La disciplina en el aula de Educación física
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 11 LA FORMACIÓN DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN
FÍSICA: UN MODELO DE FORMACIÓN REFLEXIVA INICIAL Y
CONTINUADA
Oleguer Camerino y Francesc Buscá
Introducción
Glosario
Objetivos
11.1 La formación del profesorado
11.1.1 Paradigmas y modelos de formación existentes
11.1.2 Etapas y procesos de la formación
11.2 Situación actual de la formación
11.2.1 La formación inicial
11.3 La formación inicial del profesorado de Educación física
11.3.1 El modelo reflexivo de formación para la Educación física
Resumen
Actividades
PARTE III
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN CONTEXTOS ESCOLARES
CAPÍTULO 12 LOS ESTUDIOS DEL CURRÍCULUM Y LA EDUCACIÓN
FÍSICA
José Devís Devís y Juan Pedro Molina Alventosa
Introducción
Glosario
Objetivos
12.1 ¿Qué es el currículum? Principales acepciones
12.1.1 El currículum como contenido o programa
12.1.2 El currículum como conjunto de actividades y experiencias
12.1.3 El currículum como planificación
12.1.4 El currículum como práctica o interacción
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12.1.5 El currículum como cruce de prácticas
12.2 Comentario sobre las acepciones
12.3 El currículum de la Educación física
12.4 El currículum como campo de estudio en Educación física
12.5 El contenido del campo de estudio
12.6 Las teorías del currículum en la Educación física
12.6.1 La teoría tradicionalista
12.6.2 La teoría técnica
12.6.3 La teoría racionalista
12.6.4 La teoría deliberativa
12.6.5 La teoría crítica
12.7 Los estudios del currículum de la Educación física en España
12.7.1 Pedagogía, didáctica y estudios del currículum
12.7.2 Los estudios del currículum de la Educación física en España
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 13 EL CURRÍCULUM OCULTO Y LAS NUEVAS
ORIENTACIONES EN EL ESTUDIO DEL CURRÍCULUM EN LA
EDUCACIÓN FÍSICA
José Devís Devís
Introducción
Glosario
Objetivos
13.1 El currículum oculto en la Educación física
13.1.1 Los primeros estudios
13.1.2 El currículum funcional
13.1.3 Currículum oculto e ideología
13.1.4 Ideologías en la Educación física
13.1.5 Comentario final sobre las ideologías
13.2 Nuevas orientaciones en los estudios del currículum de la Educación física
13.2.1 Las actividades físicas extraescolares o el extracurrículum
13.2.2 El currículum de otras instituciones sociales de la actividad física y el
deporte: ¿ampliación del campo o curricularización?
13.2.3 El estudio de los materiales curriculares: del análisis al uso
13.2.4 Nuevas aportaciones teóricas al estudio del currículum
Resumen
Actividades
14
CAPÍTULO 14 LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA REFORMA EDUCATIVA
ACTUAL: ANÁLISIS CRÍTICO
Juan Pedro Molina Alventosa y José Devís Devís
Introducción
Glosario
Objetivos
14.1 El proceso general de la reforma: una reconversión en fases
14.1.1 Primera fase o reconversión coyuntural
14.1.2 Segunda fase o reconversión estructural y curricular
14.1.3 Tercera fase o reconversión neoliberal
14.2 El nuevo marco curricular general
14.2.1 La concepción del aprendizaje
14.2.2 Los elementos curriculares
14.2.3 La estructura curricular
14.2.4 La repercusión sobre la práctica
14.2.5 Una crítica al modelo curricular
14.3 El currículum oficial de la Educación física de la reforma
14.3.1 Educación Primaria
14.3.2 Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
14.4 El proceso de reforma en la Educación física: entre la normalización y la
reconversión
14.5 La normalización de la Educación física
14.5.1 La Ley de Cultura Física y Deportes: la primera ley democrática
14.5.2 El profesorado especialista de Primaria
14.5.3 El acceso al Tercer Ciclo y la integración universitaria
14.5.4 La falta de política y los peligros de la normalización
14.6 Consecuencias de la reconversión en la Educación física: análisis crítico
14.6.1 Las funciones asignadas al currículum
14.6.2 El diseño curricular
14.6.3 La participación del profesorado
14.6.4 La formación inicial
14.6.5 La formación permanente
14.6.6 La autonomía profesional
14.6.7 Los bloques de contenido
14.6.8 Los contenidos en la práctica
14.6.9 Los criterios de evaluación
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 15 DEPORTE Y EDUCACIÓN
15
Benilde Vázquez Gómez
Introducción
Glosario
Objetivos
15.1 El papel del deporte en la sociedad actual
15.1.1 Concepto de deporte
15.1.2 Identificación entre sociedad actual y fenómeno deportivo
15.1.3 Funciones del deporte en la sociedad actual
15.2 Deporte y educación
15.2.1 ¿Qué puede aportar el deporte a la educación?
15.2.2 ¿Qué puede aportar la educación al deporte?
15.2.3 Bases para una educación deportiva
Resumen
Actividades
CAPÍTULO 16 ÉTICA Y DEPORTE
Pedro Sosa Alsó
Introducción
Glosario
Objetivos
16.1 La formación deportiva
16.1.1 Educación física y educación deportiva
16.1.2 Diferencias entre deporte escolar y deporte
16.1.3 El papel del profesor
16.1.4 El deporte como integrador social
16.2 La enseñanza de los deportes, el desarrollo del carácter moral y los valores
sociales
16.2.1 La formación de los valores
16.2.2 ¿Tienen los deportes valores en sí que podamos nosotros transmitir como
tales?
16.2.3 Los valores sociales
16.3 El rol del entrenador
16.4 Los organismos deportivos y la ética deportiva
16.4.1 Organismos estatales y autonómicos
16.4.2 Las Diputaciones Provinciales y los Cabildos Insulares
16.4.3 La administración municipal
Resumen
Actividades
16
BIBLIOGRAFÍA
17
Introducción
La centralidad que ha alcanzado el cuerpo en la sociedad actual, así como la
necesidad de contrarrestar ciertos comportamientos y, en concreto el sedentarismo, que
imponen los modos de vida actual, han multiplicado la práctica de actividades físicas y
deportivas en las sociedades avanzadas. A su vez, la gran oferta comercial que de las
mismas existe suele relegar a un segundo plano los aspectos más esenciales y menos
visibles de dichas prácticas, como son los formativos, tanto desde un punto de vista
individual como social.
Ahora bien, la práctica de actividades físicas y deportivas por sí mismas puede ser
tanto beneficiosa como perjudicial; los posibles beneficios hay que enseñarlos, ya que la
eficacia de las diversas prácticas depende en gran medida del modo de practicarlas y, por
lo tanto de las estrategias pedagógicas que se sigan. De ahí el papel de la Educación física
en la formación de las personas, no solamente durante su permanencia en el sistema
educativo, sino también después en otros ámbitos sociales.
La Educación física es un tipo de intervención sobre el organismo humano que
responde a diversos propósitos o intenciones y, evidentemente, esta intervención puede
realizarse apoyándola o no en conocimientos científicos.
Las primeras manifestaciones de la Educación física formal fueron prácticas
subordinadas a doctrinas o principios ideológicos en los que predominaban más los
buenos deseos y los objetivos marcados apriorísticamente que estrategias rigurosas para
alcanzarlos. El valor de las prácticas físicas dependía de los fines que se les asignaban sin
que siempre hubiera una solución de continuidad entre ambos. Estos fines se aceptaban
por argumentos de autoridad y su aceptación duraba tanto como el prestigio de la
autoridad que los sostenía. Y esto incluso en la Edad Moderna; el caso de Jhan en
Alemania es un buen ejemplo de esto.
La emergencia de una teoría científica de la Educación física se mostró difícil por
diversas razones; unas tenían que ver con el proceso histórico de constitución de la
propia ciencia y otras, más intrínsecas, han tenido que ver con la complejidad del objeto
científico a conocer y sobreel que actuar: el cuerpo y el movimiento humanos. A su vez,
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la historia zigzagueante de la Educación física en los curricula escolares, la variedad de
prácticas físicas, así como la diversidad de sus orígenes y de sus objetivos han dificultado
dicho proceso de fundamentación científica. A todo ello habría que añadir la
heterogeneidad de los profesionales que se dedicaban a la enseñanza de las actividades
físicas y deportivas, cuya procedencia y formación eran muy dispares, frecuentemente
simples derivaciones de prácticas personales.
En la actualidad, y debido al desarrollo de las ciencias pedagógicas y de las Ciencias
de la Actividad física, así como a la formación más rigurosa de los profesionales,
formación integrada en la Universidad, se ha ido elaborando un vasto campo de
conocimientos científicos, tanto teóricos como prácticos, que ofrecen la posibilidad de
enfrentarnos a las tareas de enseñanza con un mejor conocimiento de causa y diseñar
estrategias mejor fundadas para el aprendizaje eficaz de los alumnos.
De otra parte, la Pedagogía de las Actividades físicas en los años recientes en
nuestro país muestra una cierta tendencia al seguimiento de las modas científicas y
pedagógicas, por una parte, y a las modas sociales, por otra, lo que ha hecho perder de
vista frecuentemente lo específico de su tarea. Me refiero a la sucesiva colonización o
dominio abusivo por consabidos “ismos”, como el biologismo, el psicologismo o el
sociologismo, que, si aportaron conocimientos, no siempre definieron vías prácticas de
intervención.
La integración de las Ciencias de la Actividad física, las ciencias pedagógicas y las
experiencias prácticas es una tarea nada fácil pero indispensable para el desarrollo de la
Educación física.
Este manual pretende introducir al lector en aquellos temas que los autores
consideramos claves en el desarrollo de una Educación física que tenga en cuenta los
aspectos más profundos de la personalidad humana implicados, así como los contextos
sociales en los que se desenvuelve.
En la primera parte se aborda la necesidad de una Pedagogía de la Actividad física
que aleje al docente tanto de los tecnólogos ingenuos como de los aficionados arrogantes.
El conocimiento de la significación del cuerpo para la persona y la sociedad actual
parece necesario para entender las motivaciones que llevan a la práctica de las
actividades físicas. La consideración del movimiento humano en todas sus dimensiones
nos acerca a una Educación física integral, que se aleje de los reduccionismos
tradicionales y, a su vez, proporcione un marco teórico de referencia para la
interpretación de prácticas corporales cada vez más diversas y con objetivos más
variados.
En la segunda parte se analiza el comportamiento, así como los procesos implicados
en el mismo, del alumnado y del profesorado en las clases de Educación física. Son
variables decisivas en la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje que el docente
debe conocer.
La tercera parte se centra en la consideración de la Educación física en el contexto
escolar, abordando el tema del currículum de Educación física desde su constitución
histórica hasta una perspectiva crítica y actual. A su vez, y desde esta perspectiva, se
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hace una revisión de la actual reforma educativa en nuestro país.
Además, la expansión del deporte en la actualidad y de las distintas formas de
practicarlo requiere una atención especial, tanto por lo que se refiere a la propia
formación deportiva en sí misma como a los valores que se asocian a su práctica.
Finalmente, hay que aludir a algo que está presente siempre en la elaboración de un
manual, que es la toma de decisiones en cuanto a la selección de los temas a tratar y a la
amplitud y orientación del tratamiento, pues nos movemos entre la claridad de la
exposición didáctica debida a los lectores, en este caso futuros alumnos, y la dialéctica
propia de un trabajo intelectual que cumpla con los requisitos científicos y académicos.
Espero que hayamos acertado con el esfuerzo de los autores, a los que quiero
agradecer, obviamente, su trabajo pero también sus acertados puntos de vista en la tarea
de coordinación. Quiero, pues, dar las gracias a Oleguer Camerino, José Devís, Miguel
González Valeiro, Pedro Sosa y Fernando del Villar por su participación y saber en este
trabajo, que sin su colaboración no podría haberse realizado.
También agradezco al profesor Fernando Sánchez Bañuelos la confianza al pensar
en nosotros, y, por último, a la Editorial Síntesis por la oportunidad que nos ha brindado
de poder hacer público este trabajo, así como su tolerancia en asumir los varios
aplazamientos que ha sufrido.
Benilde Vázquez
20
Parte I
CONCEPTOS BÁSICOS
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1
La Pedagogía de la Actividad física y el Deporte
Introducción
La Pedagogía de la Actividad física y el Deporte encierra un doble cometido,
el de la comprensión de la propia Pedagogía como ciencia reguladora del proceso
educativo y el de su aplicación a una dimensión de la personalidad humana, como
es la dimensión corporal.
De hecho, la Pedagogía de la Actividad física y el Deporte no puede
entenderse sino como una parte de la Pedagogía General, puesto que los
presupuestos educativos son únicos, pero, a su vez, las características propias de
la actividad corporal reclaman una pedagogía específica que atienda a la
naturaleza de los actos motores y a la repercusión que éstos tienen en el
individuo. Se trata, pues, de una pedagogía que no sólo parta de los principios
teóricos, sino que sea capaz de interpretar las actividades físicas y deportivas
dándoles un sentido formativo.
En el campo de las Ciencias de la Actividad física, la Pedagogía de la
Actividad física y el Deporte se justifica en la medida en que es un saber
integrador de los datos aportados por las demás Ciencias de la Actividad física en
relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Actividad física: Movimiento corporal producido mediante los músculos
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esqueléticos y que produce un gasto energético.
Condición física: Capacidad de realizar un trabajo físico con vigor y efectividad,
retardando la aparición de la fatiga y previniendo la aparición de lesiones.
Cultura física: Conjunto de valores, saberes, hábitos, técnicas y usos corporales
de una sociedad, que son transmitidos mediante los procesos de
socialización.
Educación formal: La que se lleva a cabo dentro de la estructura del sistema
educativo.
Educación no formal: Aquella educación que se lleva a cabo dentro de
organizaciones varias pero fuera del sistema educativo.
Educación informal: La que se adquiere por interacción social, fuera de las
anteriores.
Ejercicio físico: Actividad física planificada, estructurada, repetitiva y que tiene
por objetivo el mantenimiento o la mejora de la forma física.
Escuela Nueva: Movimiento de renovación pedagógica que se desarrolló desde
finales del siglo XIX y que supuso una revolución metodológica apoyada en
los criterios de la psicología.
✓ Conocer los conceptos básicos de la Pedagogía de la Actividad física y el
Deporte, así como su justificación.
✓ Conocer el contenido y los ámbitos de la Pedagogía de la Actividad física y
el Deporte.
✓ Conocer la situación de esta disciplina en España.
1.1. Tecnólogos ingenuos o aficionados arrogantes
Esta expresión, tomada de P. Tomlinson (1984), explica perfectamente las dos
situaciones extremas a las que se ven abocadas muchas personas comprometidas con la
práctica docente en las actividades físicas a la hora de valorar las teorías pedagógicas.
Por una parte, hay docentes, sobre todo los inexpertos o los que están en
formación, que esperan de la pedagogía una especie de recetario educativo o, lo que es lo
mismo, una serie de fórmulas probadas que puedan aplicarse en las situaciones
particulares. A éstos llama Tomlinson tecnólogos, por cuanto consideran que la
tecnología consiste, precisamente, en diseñar modos de hacer aplicando principios y
conceptos bien definidos y frecuentemente científicos. A su vez, su ingenuidad les lleva a23
aceptar dichos supuestos sin preocuparse de comprobar si la teoría puede
verdaderamente responder a todos los aspectos significativos de las situaciones
educativas.
Por otra parte, y en el extremo opuesto, hay otro grupo de profesionales que hacen
ley de su experiencia. Son los aficionados que sostienen la idea de que las tareas
educativas se resuelven mediante el sentido común, sin que las teorías pedagógicas
añadan nada nuevo. Enfatizan el papel del sentimiento y de las intuiciones individuales y
son considerados por Tomlinson arrogantes, por cuanto que su saber no se discute sino
que se refuerza con la experiencia y con el sentido común. Son los amateurs de la
enseñanza, que organizan su pensamiento en forma de teorías implícitas.
A pesar de que es una descripción caricaturesca, y aunque el sentido común se dé
por presupuesto mientras no sea sustituido por conocimientos científicos, creemos que
refleja frecuentemente la realidad. Ambas posiciones son negativas: la primera porque la
realidad siempre es más rica que la teoría y de aquélla surgen problemas que ésta ni
siquiera menciona, sobre todo tratándose de un objeto de conocimiento tan complejo y
dinámico como es el ser humano; la segunda porque, frecuentemente, el profesor
prescinde de la reflexión y la autoevaluación.
La Pedagogía de la Actividad física pretende sentar las bases de una práctica
docente educativa que se aleje tanto de la improvisación o la repetición como de la
aplicación automática de recetas técnicas. Para ello pretendemos introducir al futuro
docente en la comprensión de los fenómenos educativos relacionados con la motricidad
humana, tanto de los propios contenidos de aprendizaje como de los protagonistas
directos, como son el profesor y el alumno.
1.2. Concepto de Pedagogía
La Pedagogía puede ser definida desde distintas perspectivas.
a) Concepto etimológico. Según la definición etimológica, la pedagogía sería la
conducción del niño (de paidós, niño, y ago, conduzco). En la antigua Grecia
el pedagogo era el esclavo culto o liberto que acompañaba a los niños a la
palestra. En los siglos XVII y XVIII, pedagogo era el preceptor de los hijos de
las familias acomodadas.
b) Concepto histórico. El análisis histórico mostraría a la pedagogía como una
ciencia relativamente moderna, que nace como tal a raíz del positivismo
científico del siglo XIX, aunque las normas y consejos pedagógicos sean muy
antiguos, tanto como la misma educación humana. Como ciencia, la pedagogía
se concibe como el conjunto de conocimientos teórico-prácticos sobre la
educación; es decir, la pedagogía se define como la ciencia de la educación.
c) Concepto actual. Según la concepción actual, el contenido de la pedagogía ha
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rebasado, por una parte, el concepto etimológico de conducción del niño, ya
que la educación hoy se concibe como una actividad permanente a lo largo de
la vida del individuo, y por lo tanto, el sujeto de la educación no es
exclusivamente el niño sino también los jóvenes, los adultos y hasta los
ancianos, en cuanto tienen capacidad o necesidad de aprender y cambiar.
Por otra parte, también ha quedado desbordado el concepto de
pedagogía como ciencia única de la educación. Dado que la pedagogía no
tiene en sus manos los conocimientos necesarios para el proceso educativo
(psicológicos, biológicos, sociológicos, antropológicos, etc.), parece hoy más
adecuado hablar de ciencias de la educación que de una ciencia de la
educación, la pedagogía. Sin embargo, es verdad que ninguna de esas ciencias
de la educación por sí sola, ni siquiera la suma de todas ellas, explican
enteramente el fenómeno educativo. Hoy no es un caso único la existencia de
una serie de disciplinas científicas en torno a una realidad humana, que
además incluye determinadas técnicas y cierta normativa. Es el caso de la
sanidad y las ciencias de la salud, o el caso del medio ambiente y las ciencias
medioambientales.
En el caso de la educación, es, precisamente, a la pedagogía a la que corresponde
ordenar y estructurar, a la luz de lo aportado por las otras ciencias de la educación, el
proceso educativo mismo. De ahí que se venga definiendo hoy la pedagogía como la
ciencia que explica y regula el proceso educativo desde los aspectos más teóricos
(necesidad y posibilidad de la educación, objetivos a alcanzar, modelos a aplicar, valor
educativo de contenidos y métodos, etc.) hasta los más prácticos (como son la
planificación del proceso educativo, análisis de los métodos y técnicas empleados,
cuestiones de evaluación, etc.).
Según estos puntos de vista, la pedagogía es una ciencia no sólo descriptiva y
explicativa, sino también normativa de los fenómenos educativos; es decir, se sitúa no
solamente en el ámbito del ser, sino también del deber ser.
La pedagogía actual, en paralelo con la educación actual y en respuesta a los
cambios y demandas sociales de los nuevos tiempos, ha experimentado algunas
ampliaciones. Siguiendo a Mialaret (1977) destacan tres:
a) En relación con la edad, la educación y, por lo tanto, la pedagogía no afectan
sólo a los niños o a los jóvenes sino a todas las edades; educación para toda la
vida, educación permanente, educación de adultos y educación para la tercera
edad son términos de uso habitual.
b) En relación con el lugar, no se desarrolla sólo en una serie de países del mundo
occidental o ligados a él, sino que se ha extendido y se considera un derecho
de todos los pueblos. Además, ya no se conceptúan lugares educativos sólo las
aulas escolares; así, por una parte, se habla de la escuela paralela, ampliada
sobre todo por los modernos medios de comunicación, con, a veces, tanta o
25
más efectividad como la escuela convencional; y, por otra parte, lugares
educativos son, también, los patios de recreo, las instalaciones deportivas o,
incluso, la propia naturaleza.
c) A medida que los saberes, las técnicas y las aspiraciones se han ampliado en la
sociedad moderna avanzada, los contenidos han ido ampliándose
consecuentemente. Así, no sólo se atiende la educación intelectual y moral,
sino también la artística, la social o la física.
Estas manifestaciones educativas dan lugar a una pedagogía muy diversificada que
requiere tratamientos y metodologías específicos. Existen muchas clasificaciones de la
pedagogía, tantas como criterios se puedan utilizar (García Hoz, 1968; Escolano, 1978;
Fernández y Sarramona, 1982). Así, si tomamos como referencia la edad, hablamos de
pedagogía infantil, juvenil o de la tercera edad; si nos fijamos en el lugar de intervención,
existe la pedagogía escolar y también la familiar o la social; y si tomamos los contenidos
como punto de referencia, aparece la pedagogía musical, la sanitaria o la deportiva.
1.3. La Pedagogía de la Actividad física y el Deporte
Por deducción de lo dicho hasta aquí no es difícil abordar un nuevo campo
científico de la pedagogía que se ocupe de los aspectos educativos relativos al cuerpo
humano y sus movimientos, campo que inicialmente podemos denominar como
Pedagogía de la Actividad física. Esta pedagogía es, pues, una pedagogía especial a la
manera de la pedagogía musical, la del arte o la social, como señala el profesor Sanvisens
(1991).
El movimiento humano y la actividad física como formas básicas de la expresión
humana pueden ser tratados desde ámbitos científicos diversos y también desde el campo
de la pedagogía, si consideramos que dicha faceta humana puede ser sometida a un
proceso de perfeccionamiento dirigido a objetivos concretos.
La denominación de Pedagogía de la Actividad física no está exenta de polémica, y
su utilización en España es reciente. Históricamente, la intervención sobre el cuerpo
humano y sus movimientos se ha venido denominando Educación física y, como tal,
implicaba una pedagogía específica. Sin embargo, en la actualidad y a raíz del proceso de
constitución académica de los estudios sobre Educación física estamos asistiendo a un
desplazamiento progresivo del término Educación física por actividad física; sirva como
ejemplo la propia denominaciónde los estudios que han pasado de la licenciatura en
Educación física a licenciatura en Ciencias de la Actividad física y el Deporte.
Para muchos, la expresión Educación física resultó confusa, puesto que para unos
significaba la educación del cuerpo, para otros la educación del movimiento, e incluso
otros la identificaban con el deporte; a su vez, todo ello se mezclaba con intereses de
identidad profesional, de estructura académica y otros no siempre de carácter científico
26
(véase vázquez y Alonso, 1985). Así, nos encontramos con una enorme diversidad
terminológica: pedagogía de la motricidad, del movimiento, de la actividad física e incluso
de la Educación física.
Es verdad que, en nuestro país, también podemos encontrar otros argumentos más
sutiles en ese desplazamiento de la expresión educación física. Nos referimos a la carga
histórica y semántica reciente que arrastraba este campo profesional que tendía a
asociarlo a una determinada acción política del mismo, así como a la consideración de
“maría” como disciplina académica, identificada todavía, para muchos, con la clase de
gimnasia. A su vez la necesidad de equiparación del profesorado de Educación física con
el resto del profesorado del sistema educativo llevó miméticamente a resaltar más los
contenidos que los objetivos de la Educación física. Así, como señala P. Sossa (1995), al
considerar la Educación física una disciplina curricular como el inglés o las matemáticas,
el problema que se plantea es que, en el mundo real, a diferencia de estas materias no
existía la Educación física sino el deporte, los juegos o la gimnasia.
La opción por la denominación Pedagogía de la Actividad física se justifica en gran
medida por la pretensión de abarcar cualquier tipo de movimiento humano
independientemente de sus objetivos. Ahora bien, no cabe duda de que hablar de una
Pedagogía de la Actividad física es hablar de Educación física, puesto que en el propio
concepto de pedagogía va implícito el de educación. Por lo tanto, podemos definir la
Pedagogía de la Actividad física como la ciencia que regula los procesos de educación
física. Por otra parte, sería una redundancia la denominación de Pedagogía de la
Educación física.
Esta Pedagogía se justifica como una parte de la pedagogía general, pero también
como una pedagogía específica que aborda lo educativo en una dimensión propia: el
hombre y su movimiento. Y, por otra parte, se hace necesaria para unificar todos los
datos de las demás Ciencias de la Actividad física:
Así: del mismo modo que existen varias Ciencias de la educación también se puede hablar de
varias Ciencias de la educación física, pero la importancia de la teoría pedagógica o Pedagogía de la
educación física, radica en la necesidad de ordenar e integrar datos aportados por las Ciencias de la
educación en su aplicación a la educación física, con el objeto de estructurar y regular el proceso
educativo de este campo, desde los fines, los contenidos y métodos hasta los procesos didácticos
concretos (vázquez y Alonso, 1985: 247).
La necesidad de una pedagogía aplicada a los movimientos humanos es constatada
por diversos autores (Fetz, 1965; Schmizt, 1965; Haag, 1975; Parlebàs, 1976; Piéron,
1972). Para Ommo Gruppe (1976) esta pedagogía también representa un intento
unificador que se hace necesario porque en el movimiento humano aparece implicado
todo el hombre y no sólo una parte del mismo.
La Educación física, como todo proceso educativo, es de una enorme complejidad
por la diversidad de factores que en ella inciden; más compleja incluso que otras
manifestaciones de la educación, ya que, orientada especialmente al cuerpo humano y su
movimiento, debe ineludiblemente considerar también las estructuras cognitivas y
27
afectivas; y esto es así por la unidad insoslayable del ser humano.
Por otra parte, el proceso educativo, en cualquiera de sus manifestaciones, no
puede ser un proceso aislado sino que forma parte de todo un sistema educativo, sistema
que, a su vez, está en conexión con otros sistemas, como el social, el cultural, el
económico y el ideológico, de los cuales depende y, en alguna medida, sirve.
Si nos atenemos al caso concreto de la Educación física, esta complejidad, tanto
intrínseca como extrínseca, aparece bien patente en los vaivenes que ha experimentado a
lo largo de la historia y acentuadamente en nuestros días. Se puede afirmar que cuando la
Educación física ha pecado de un exceso de simplismo ha sido también cuando más
aislada se ha quedado, y acaso por ello las dificultades para su evolución y afianzamiento
científico han sido mayores.
La Educación física, como cualquier otro aspecto educativo, existe desde que el
hombre primitivo ha tenido que aprender a utilizar su cuerpo con técnicas específicas
para sobrevivir; unas tenían que ver con la defensa, otras con la intervención en el medio
en la búsqueda de alimentos, y otras con los aspectos rituales que representan el primer
germen de la consideración simbólica del cuerpo y movimiento humano.
Por imperativo social de cualquier organización humana estas técnicas se transmiten
a los descendientes como guía de mantenimiento de la misma. Así, podemos hablar de
Educación física, en el sentido informal del término, como transmisión de las técnicas
corporales de cualquier sociedad (Mauss, 1936).
Esta transmisión pronto empieza a ser normativa según los objetivos que buscase, y
así podemos encontrar ordenanzas religiosas y militares que las regulan. Hay que llegar a
la sociedad griega para encontrarnos con la primera institucionalización de los ejercicios
físicos asociada primero a la vida militar (Esparta) y más tarde a la propia organización
social (Atenas). Al igual que en otros aspectos, también es en Atenas donde empieza a
considerarse la educación como algo propio de la sociedad civil y no sólo de los militares
o de los sacerdotes. Así, es en la República de Platón donde encontramos un conjunto
de normas organizadas para la educación del cuerpo; la aplicación de ellas en la palestra
supone el inicio de la Educación física formal.
Por ello, si consideramos a la Educación física como una educación informal ha
existido siempre, pero si la consideramos como un conjunto de técnicas corporales
realizadas en un lugar determinado y con unos fines concretos, es en la época griega
cuando la encontramos, incluso formando parte del currículum. Como una disciplina
educativa vuelve a aparecer en el Renacimiento; pero si por Educación física entendemos
la utilización de un método, es en el siglo XIX cuando se constituye.
Las concepciones de la educación derivadas del naturalismo de Rousseau ponen
énfasis en los ejercicios físicos como parte importante de la educación. En un somero
análisis histórico se puede destacar que a los grandes renovadores de la educación nunca
se les ha escapado la importancia de la educación corporal; así sucedió con victorino da
Feltre y su Casa giocosa; sucedió con Montaigne, Locke y Rousseau; sucedió también
con Pestalozzi y con Jhan; y también el movimiento de renovación pedagógica de la
Escuela Nueva, influenciada por la nueva psicología evolutiva, valora la educación
28
corporal.
Corresponde a Pestalozzi la construcción de una primera metodología de los
ejercicios físicos que, por su impacto, dio origen a la aparición de las escuelas
gimnásticas en el siglo XIX. Es a partir de este momento cuando podemos empezar a
hablar de una pedagogía de los movimientos humanos con cierto grado de
sistematización; aunque es preciso decir que por la influencia de las concepciones
corporales de la época el tratamiento pedagógico era bastante mecanicista.
La pedagogía de Pestalozzi, que es fundamentalmente escolar, se continúa en otros
maestros como Bassedow y Amorós. Sin embargo, por las propias condiciones sociales y
políticas del siglo XIX en Europa, pronto se extiende a otros campos sociales, sobre todo
al militar, independizándose de los contenidos educativos, sobre todo en la práctica;
prueba de ello es la progresiva sustitución del términoEducación física (Ballexert, s.
XVIII) por el de gimnástica. Esta aplicación militar contribuyó a aumentar el carácter
mecanicista de los ejercicios físicos.
Sin embargo, también podemos encontrar verdaderas formulaciones educativas de
los ejercicios físicos con finalidades no sólo individuales sino sociales, como es el turnen
de Jhan en Alemania; todavía en algunos países de Centroeuropa se mantiene el témino
de gimnasio para referirse a los centros educativos.
El desarrollo de la Educación física escolar, y por lo tanto su pedagogía, se vio
afectado por este contexto social, y en algunos países como el nuestro su inclusión en los
curricula escolares fue más tardía. La primera denominación de la Educación física en los
curricula españoles fue la de gimnasia, creándose las primeras cátedras en los institutos
de Bachillerato con el comienzo de siglo. La recuperación de la expresión Educación
física para referirse a los ejercicios físicos en la escuela se debe a la obra de Demeny, y
sobre todo a la de Hèbert, que la difundió por toda Europa.
Por otra parte, las cosas sucedieron de otra manera en inglaterra. Allí, las primeras
formulaciones educativas sobre el ejercicio físico debidas a Locke se vieron superadas
por el impacto que los juegos deportivos tenían en la sociedad inglesa de los siglos XVIII y
XIX; la utilización de los juegos deportivos como elemento educativo se consolida a partir
de T. Arnold (1828) y prácticamente lo que aparece recogido en los curricula de los
colegios ingleses son los deportes.
A lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX se desarrollan, pues, en Europa dos
tipos de Pedagogía de la Actividad física:
a) La derivada de las escuelas gimnásticas que enfatizan, sobre todo, la
consideración científica del movimiento, la disciplina, incluso de tipo militar, el
ascetismo, y que correspondía al tipo de organización social y política del
continente europeo. Se desarrollaron en una cultura militarista derivada del
surgimiento de los Estados nacionales y de sus necesidades de defensa.
b) La que se desarrolló en inglaterra a partir de los deportes que creía en la
educación a través de los reglamentos deportivos; era una pedagogía más
abierta, más democrática, en relación también con el sistema político del
29
Reino Unido; enfatizaba los valores sociales y morales y desarrolló una
pedagogía deportiva que situaba al deporte entre los cometidos educativos.
En la segunda mitad del siglo XX, la preocupación por identificar una pedagogía de
los ejercicios físicos es notoria. Frente a las prácticas mecanicistas de la enseñanza de la
Educación física y el deporte dominantes en la década de 1950 surge como un revulsivo
la obra de J. L. Boulch (1969) en Francia, al entender la Educación física como una
verdadera educación que abarca a toda la personalidad: la considera el cuarto aprendizaje
de base añadido a los tres tradicionales (leer, escribir, contar). influido por el desarrollo de
la psicología evolutiva y la neurofisiología, propone una pedagogía comprensiva de los
movimientos humanos, enfatizando los factores psíquicos del mismo hasta entonces
olvidados en las concepciones del cuerpo humano. A su vez, también en Francia, P.
Parlebàs (1967) aboga por considerar a la Educación física como una pedagogía de las
conductas motrices.
Otro enfoque pedagógico fue el aportado por Ana María Seybold (1973) con la
aplicación de los principios pedagógicos y didácticos de la Escuela Nueva a la Educación
física.
También otros autores, como Ommo Gruppe en Alemania y J. María Cagigal en
España, han sentado desde el ámbito teórico las bases de la Pedagogía de la Actividad
física.
Los cambios culturales y sociales en la segunda mitad del siglo XX hicieron emerger
otro tipo de actividades físicas que respondieron a nuevas necesidades como la
ocupación del tiempo libre o las necesidades de salud; amplios sectores de la población
accedieron a estas prácticas físicas que se diferenciaban claramente de la gimnasia clásica
y del deporte convencional. Estas manifestaciones requieren también nuevas estrategias
pedagógicas.
De este somero recorrido histórico se pueden extraer algunas conclusiones:
1. La influencia de los factores sociales y políticos en la constitución de la
Educación física, que ha afectado a su concepción, fines y métodos.
2. La dificultad para definir una pedagogía específica dada la diversidad de
contenidos.
3. La diversidad de iniciativas sociales en las prácticas físicas en los últimos
tiempos reclama un análisis sistematizador y una posterior selección en
función de su utilización pedagógica.
1.4. El lugar de la pedagogía en el contexto de las Ciencias de la Educación
física
Las bases epistemológicas de la Educación física son complejas, ya que a la propia
30
complejidad de la educación hay que añadir la especificidad de lo físico, que, a su vez,
ofrece múltiples facetas. La Educación física es un proceso de intervención sobre el
organismo humano que debe ser regulado científicamente.
La docencia en Educación física se apoya en tres tipos de conocimientos. Por una
parte, aquellos que describen y explican qué es el cuerpo humano y cómo se desarrollan
los movimientos, cómo se producen los procesos de adaptación corporal, tanto desde el
punto de vista fisiológico como social; son las denominadas Ciencias de la Actividad
física, ciencias descriptivas y explicativas que se enclavan dentro de las llamadas ciencias
factuales o empíricas. Por otra parte, la Educación física, como toda disciplina de
intervención, debe ser normativa, es decir, debe proporcionar los recursos y estrategias
necesarios para la eficacia del proceso respecto de los objetivos fijados.
Corresponde a las ciencias pedagógicas la regulación de estas intervenciones. Las
ciencias pedagógicas se definen como explicativas y normativas, y la racionalidad
normativa tiene dos frentes: la normatividad técnica y la normatividad ética.
El tercer tipo de conocimiento es el conocimiento práctico, que en la docencia de la
Educación física tiene dos vertientes: por un lado, el conocimiento acumulado por la
experiencia del docente, y, por otro, el conocimiento práctico del alumno.
En Educación física el conocimiento teórico se justifica cuando desemboca en saber
práctico. El tipo de conocimiento que se adquiere en Educación física es, sobre todo, un
“saber cómo” en el sentido fuerte que le da P. J. Arnold (1991), es decir, no solamente
ejecutar algo, sino también la comprensión de cómo se hace y por qué se hace así.
La necesidad de relacionar estos tres campos es lo que reclama una pedagogía
específica.
31
Figura 1.1. Estructura del conocimiento en la Educación física y deportiva.
1.5. Contenido de la Pedagogía de la Actividad física
Tanto el recorrido histórico como la situación actual nos llevan a la consideración de
dos ámbitos en la Pedagogía de la Actividad física: la Educación física y la pedagogía
deportiva; cada uno de ellos requiere una pedagogía específica.
1.5.1. Actividad física y educación: Educación física
Se entiende por actividad física todo movimiento corporal producido mediante los
músculos esqueléticos y que produce un gasto energético. La expresión actividad física
añade al término más abstracto de movimiento una configuración más concreta, siendo,
por lo tanto, la forma que éste adquiere en la práctica (Carpersen et al., 1985).
Se distingue en el hombre la actividad refleja puramente mecánica y automática de
32
la actividad consciente y voluntaria. Existen varias clasificaciones de la actividad física
según distintos criterios. Así, por su intensidad: ligera, moderada, intensa; otras tienen
que ver con los objetivos perseguidos: actividad físico-recreativa, físico-deportiva, físico-
laboral, físico-terapéutica, etc.
La actividad física se convierte en ejercicio físico cuando está planificada y
estructurada, es repetitiva y tiene por finalidad el mantenimiento o mejora de la forma
física.
Las actividades físicas se refieren a formas concretas de actividad física que
normalmentese realizan con diversas finalidades y adquieren las formas predominantes
de la sociedad; forman, por lo tanto, parte de la cultura física de una sociedad. Son
producto y manifestaciones de las sociedades en cuyo seno se desarrollan (Pouillart,
1987).
La cultura física es el conjunto de valores, saberes, hábitos, técnicas y usos
corporales de una sociedad y que son transmitidos mediante los procesos de socialización
y las actividades educativas.
Las diversas actividades físicas se han constituido históricamente y han
evolucionado con los cambios sociales y económicos y con los progresos de la
tecnología. Esta evolución se ha acelerado en los últimos tiempos, apareciendo nuevas
formas de hacer, que se transmiten rápidamente por los medios de comunicación de
masas.
Las actividades físicas, como productos sociales que son, se distribuyen en la
población según las diversas variables sociales, como son el sexo, el hábitat, la educación,
etc. Es en este sentido en el que algunas actividades físicas son más practicadas por unas
clases sociales que por otras (por ejemplo, golf en las clases altas); por unas edades que
otras (deporte más asociado a la juventud); por un sexo que otro (boxeo entre los
hombres); o más propias de un status sociolaboral que otros (squash entre los
ejecutivos). Esto viene a indicar que la práctica de una actividad física no es una cuestión
simple ni tampoco socialmente neutra.
La participación espontánea en actividades físicas y ejercicios físicos ha sido
estudiada en relación con diversas variables. Es conocida, por ejemplo, la disminución de
la tasa de actividad física con la edad de las personas; los diversos estudios sugieren
variadas explicaciones: cambios en los estilos de vida y en la estructura familiar;
limitaciones impuestas por ciertos procesos patológicos y reducción de la capacidad
fisiológica para el ejercicio (Dolloso et al., 1988).
En general, los conocimientos son escasos respecto de la continuidad del ejercicio
físico a lo largo de la vida. Fried y colaboradores (1988) después de un estudio con
estudiantes durante más de 37 años, cree que la forma física es el principal factor
predictivo del mantenimiento de la actividad física en la etapa media de la vida. Durante
las últimas décadas, las mujeres y las personas mayores han aumentado su participación
en actividades físicas en mayor proporción que el conjunto de la población. Los datos, en
nuestro país, asocian la práctica de actividades físicas con las personas jóvenes, con
mayor nivel educativo y status socioeconómico medio-alto (García Ferrando, 1997;
33
vázquez, 1993).
La utilización de la actividad física como medio educativo formalizado configura un
ámbito del sistema educativo llamado precisamente Educación física. Constituye el
medio generalizado para extender y ampliar la cultura física de los individuos (cultura
subjetiva) y de la sociedad correspondiente (cultura objetiva).
La Educación física es, por lo tanto, una parte de la educación general que tiene
como objetivo la mejora y desarrollo de las capacidades corporales a través de la
actividad física. La relación de la actividad física con la educación está en la utilización
del movimiento como elemento educativo. Es general el consenso para señalar el
movimiento humano como el contenido fundamental de la Educación física (Seybold,
1973; Ommo Gruppe, 1976; Arnaud, 1983; Arnold, 1991; Cagigal, 1979; Whitekead y
Fox, 1983; Logdson y Barret, 1984).
Históricamente, la Educación física ha pasado por diversas concepciones según los
objetivos que se le marcaban a la práctica motriz (utilitarista, militarista, higienista,
educativa, recreativa, etc.) dentro de la cultura propia de cada sociedad.
Dejando aparte, por no ser aquí su lugar, las diversas concepciones del cuerpo
humano, lo incuestionable es que lo corporal constituye una dimensión importante y
hasta fundamental del ser humano, aunque radicalmente integrada e interdependiente de
otras. A ella se aplica la Educación física:
La Educación física se define como la transmisión de técnicas, usos y hábitos corporales
predominantes en una sociedad dada, desde los más cotidianos hasta los más sofisticados, como
pueden ser la danza o el deporte, pero también el desarrollo y optimización de las capacidades
físicas de los individuos (vázquez, 1989: 111).
Esta transmisión puede hacerse de una manera informal o mediante una
intervención sistemática y formal; en este último caso aludimos a la Educación física
escolar.
Es en el campo de la Educación física escolar donde inicialmente se ha desarrollado
la Pedagogía de la Actividad física. Sin embargo, también podemos hablar de una
Pedagogía de la Actividad física fuera de los contextos escolares, que aludiría a los
procesos de intervención en el aprendizaje de habilidades motoras, y que, desde luego,
será necesaria en todo proceso de desarrollo y perfeccionamiento de la motricidad
humana que pretenda regularse científicamente, independientemente de las finalidades
que se persigan.
El problema más importante sobre el contenido de la Educación física gira alrededor
de dos cuestiones: “educación de lo físico” o “educación a través de lo físico”. Desde
luego, la polémica sólo se puede entender como una más de las antinomias que han
surgido en el campo de la pedagogía, ya que de la propia consideración del ser humano
como unidad psicosomática se desprende la influencia recíproca de lo físico y lo mental.
Es verdad que la Educación física es lo pertinente a lo físico, a lo natural frente a lo
espiritual; lo físico es el cuerpo, es lo que está sometido a los límites de espacio y tiempo en
34
contraposición al “alma”, el espíritu o la mente, que es lo que trasciende esos límites. La Educación
física será, entonces, “la educación del cuerpo” y no “la educación del alma”. Sin entrar ahora en la
cuestión filosófica de la distinta naturaleza de cada uno de estos principios, el pensamiento
científico actual, tanto en las ciencias biológicas como en las psicológicas y sociales, nos habla de
la unidad funcional del ser humano; unidad en la que las barreras entre lo físico y lo psíquico no son
fáciles de determinar. Esto quiere decir que el cuerpo humano, objeto de la Educación física, es
“mucho más” que el cuerpo que nos describen la anatomía, la fisiología o la biomecánica, es “el
cuerpo que el hombre vive y experimenta”, y este cuerpo es el resultado de toda su experiencia
personal, sus ideas, sentimientos, deseos, fantasmas, etc. Es imposible, pues, que cualquiera de las
conductas llamadas físicas se produzca sólo a expensas de los factores culturales, incluye siempre
factores de orden cognitivo, afectivo y social, lo que significa que cualquier “experiencia motriz”
modifica, en mayor o menor grado, para bien o para mal, la personalidad de quien la ejecuta. Y,
evidentemente, esto no se le puede escapar ni a la “Educación física” ni a la educación en general.
Así resulta que, si a través de una experiencia motriz determinada, el sujeto puede controlar su
agresividad, desarrollar la fuerza de voluntad o la resistencia a la frustración, ¿por qué no lo va a
tener en cuenta el profesor de Educación física?; o si, incluso a través de ella puede influir en el
proceso de desarrollo cognitivo, o en el mejoramiento de otros aprendizajes, ¿por qué no va a
hacerlo? (vázquez, 1989: 115).
De hecho, la interacción entre lo físico y lo moral ya fue contemplada por la
gimnástica griega; Rousseau lo recoge y amplía al ámbito cognitivo:
Cuando los brazos trabajan mucho, la imaginación reposa, cuando el cuerpo está bien el
corazón se sosiega (Emilio, p. 227).
Para aprender a pensar es preciso ejercitar nuestros miembros, nuestros sentidos, nuestros
órganos, que son los instrumentos de nuestra inteligencia (p. 145).
También las teorías románticas del deporte (Thomas Arnold y P. Coubertin) sitúan
los ejercicios físicos en el ámbito educativo. Y los mismos padres de los métodos
gimnásticos en el siglo XIX (Amorós, Jhan, etc.) consideran que la gimnasia es
fundamentalmenteuna educación (véase Legrand y Ladegaillerie, 1970).
Solamente bajo la influencia de los paradigmas mecanicistas del movimiento
humano se ha podido caer en el reduccionismo de lo físico, convirtiendo la Educación
física en un mero adiestramiento.
Lo físico en el hombre no es autónomo, como tampoco lo es lo psíquico, y la educación no
puede serlo sólo de lo físico porque lo físico solamente es un cadáver. La Educación física hace
referencia al hombre, no sólo a su físico; el que se desarrolla, se educa y se personaliza es el
hombre y “el hombre no es conciencia ni cuerpo, sino consciente y corpóreo y como aspiración y
meta de todo desarrollo humano, de toda educación, terapia y convivencia no está el cuerpo, sino la
conciencia y sus obras”(Yela, 1982: 227). La Educación física, afirma J. M.ª Cagigal (1983), “es,
ante todo, educación, y no simple adiestramiento corporal; es acción o quehacer educativo que
atañe a toda la persona, no sólo al cuerpo” (vázquez, 1989: 115).
A su vez, P. J. Arnold (1991: 131), sumándose a la tendencia a considerar el
movimiento como objetivo prioritario de la Educación física (tendencia no exenta de
35
reduccionismo), distingue tres dimensiones:
— acerca del movimiento,
— a través del movimiento, y
— en el movimiento,
considerando que no son excluyentes sino que se interrelacionan entre sí.
Otra cuestión importante en torno al concepto y al contenido de la Educación física
es de carácter epistemológico: ¿Qué tipo de conocimiento se transmite en la Educación
física? ¿Es un “saber qué”, teórico, o un “ saber cómo”, práctico?
En Educación física el saber teórico está justificado cuando desemboca en el “saber cómo”, de
tal manera que si nos planteamos epistemológicamente qué tipo de saber es el de la Educación física lo
definiríamos más por una racionalidad práctica que teórica, teniendo en cuenta, obviamente, que tanto
el saber teórico como el práctico son expresiones de la racionalidad humana (Ryle, G.O.p.). Como
señala P. J. Arnold (1991), cuando una persona “sabe cómo hacer” ciertas cosas específicas (ya sea
hacer una casa o jugar al baloncesto), está demostrando que su conocimiento se encuentra actualizado
y puesto en práctica en aquello que hace; su inteligencia se muestra así en lo que hace y no sólo en lo
que piensa.
Esta especificidad de la Educación física como conocimiento práctico conlleva unas
implicaciones que afectan a su docencia tanto desde el punto de vista de la realización, como del
tiempo de aprendizaje, espacios, materiales, interacción, metodología, y hasta el papel del profesorado
y las formas de evaluación.
La conducta del hombre en movimiento no afecta sólo a las ideas sino muy especialmente a
toda su personalidad. La conducta motriz de una persona no es resultado sólo de una transmisión más
o menos intencional de formas de hacer, sino que es resultado de su historia personal, de sus ideas,
sentimientos, deseos, fantasmas, etc. Todo ello pone de manifiesto que la actividad física de un
individuo está firmemente enraizada en las vivencias y experiencias personales, y por lo tanto la forma
de abordar su enseñanza tiene unas características especiales, donde la experiencia motriz del alumno
adquiere un significado especial para el diseño docente. A diferencia de otras materias de enseñanza,
en la Educación física, los aspectos educativos pesan más que los propiamente académicos. Por lo
tanto, no se tratará sólo de la adquisición de los movimientos y destrezas más o menos útiles
individual y socialmente, sino sobre todo de las vivencias experimentadas en la propia actividad motriz
y del desarrollo del gusto por la misma.
Esto solamente se conseguirá con un verdadero “compromiso motor” por parte del alumno que
será estimulado por las estrategias pedagógicas precisas (motivación, progresión, disfrute, etc.)
(vázquez, 1998: 38).
Por todo ello, a la Pedagogía de la Educación física le interesan cuestiones relativas
no sólo al:
— desarrollo de las capacidades físicas, y al
— aprendizaje de los usos, hábitos y técnicas corporales que constituyen la cultura
de la sociedad,
36
sino también otras como:
— La significación educativa del cuerpo y el movimiento.
— Los criterios básicos en la propuesta de las experiencias motrices.
— El análisis pedagógico de las actividades físicas en relación a los fines generales
y a las situaciones individuales.
— El análisis de los métodos y programas.
— La experiencia del cuerpo en movimiento.
— La repercusión de las actividades físicas en la personalidad.
1.5.2. La Pedagogía deportiva
La Pedagogía deportiva se define como: La ciencia que estructura y regula la
educación deportiva.
Conciliar el mundo educativo y el mundo deportivo no ha sido ni es una tarea fácil.
Prueba de ello es lo que ha tardado en conciliarse. Si bien es verdad que la expresión
deporte educativo es bien entendida y aceptada por nuestra sociedad, la mayoría de las
veces ni por sus objetivos ni por su metodología se puede considerar como una acción
educativa.
Sin embargo, las situaciones no son irreconciliables, ni desde el punto de vista
teórico ni desde el punto de vista práctico. Es cierto que el deporte contemporáneo surge
en inglaterra como una praxis ausente de toda teoría o finalidad educativas; pero, como
ya hemos señalado, algunos educadores como T. Arnold, pronto lo utilizan como medio
educativo. También Pierre de Coubertain entiende el deporte como una forma de
educación e incluso el título de una de sus obras es Pedagogía deportiva. En Alemania,
donde el término deporte es aplicado a toda actividad física, no dudan tampoco en
valorar los aspectos pedagógicos y educativos del mismo; es precisamente en este país
donde el término Pedagogía deportiva ha tenido mayor difusión.
Para P. Sosa, la Pedagogía deportiva debe ocuparse de establecer las bases teóricas
de una práctica educativa de las actividades físicas y deportivas, práctica mediante la cual
se contribuye al desarrollo humano y se enriquece la calidad de vida. Así, el interés
científico de la Pedagogía deportiva se corresponde con la responsabilidad pedagógica en
la práctica (Proyecto docente, 1996).
La educación deportiva no se refiere sólo al desarrollo de los valores educativos del
deporte, sino también, y de ahí su especificidad, a la preparación para la práctica
deportiva, por lo que podría identificarse como formación deportiva. Educación
deportiva es el proceso por el que se adquieren las habilidades y recursos propios de
las distintas actividades deportivas.
Estas habilidades y recursos se refieren a:
37
1. Desarrollo de las cualidades físicas necesarias para la práctica del deporte de que
se trate.
2. Adquisición de las destrezas motrices específicas de cada deporte.
3. Adquisición de conductas deportivas: control de la propia actividad,
perseverancia, resistencia a la frustración, aprendizaje de la competición, fair-
play, etcétera.
La Pedagogía deportiva va más allá de la didáctica o de la enseñanza de un deporte,
ya que debe controlar no sólo las acciones de aprendizaje, sino también las
consecuencias de dichas acciones, por eso no se le pueden escapar cuestiones como las
señaladas por el profesor P. Sosa:
— ¿Cuáles son las repercusiones deseables de la práctica de las actividades físico-
deportivas sobre el desarrollo y la calidad de vida?
— ¿Cuál es la influencia de la práctica deportiva en la personalidad de los
individuos?
— ¿Cómo hay que evaluar las diferentes formas de actividad física en relación con
las cuestiones anteriores?
— ¿Cómo hay que tener en cuenta las características individuales en el diseño de
las actividades?
— ¿Qué importancia tienen las condiciones del contexto institucional, cultural y
social para la realización de una práctica deportiva pedagógicamente rica?
Si uno de los objetivos de la Educación física es la transmisión de las técnicas,
hábitos y usos corporales de una sociedad, no cabe duda de que la educación deportiva
forma parte de esa transmisión. Entendido el deporte como una más de las
manifestacionesculturales de una sociedad es obvio que su transmisión es ineludible.
Pero, ¿cómo se hace esa transmisión? ¿Qué deporte debemos transmitir? ¿Hasta qué
punto el aprendizaje deportivo puede dejarse al azar o, simplemente, a la generosa
experiencia de los practicantes y enseñantes? ¿O más bien puede hacerse mediante una
serie de técnicas y estrategias tanto desde el punto de vista motor como desde el
pedagógico? ¿Cómo podemos utilizar para los fines educativos un instrumento tan
potente en la sociedad actual como es el deporte?
1.5.3. Ámbitos de la Pedagogía deportiva
La enseñanza deportiva ha estado centrada en su mayor parte en el deporte escolar
y en el deporte de competición y es, probablemente, donde hay más documentación. Sin
embargo, con la democratización de las prácticas deportivas en las últimas décadas y las
necesidades de ocio y ocupación del tiempo libre de la población, han surgido otros
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colectivos de practicantes que exigen tratamiento pedagógico específico. A su vez,
encontramos hoy colectivos emergentes, como la tercera edad, grupos con necesidades
especiales de salud, disminuidos físicos y psíquicos, colectivos marginales, que
tradicionalmente no se asociaban a la actividad deportiva.
La clasificación de los ámbitos deportivos es hoy una tarea compleja, puesto que
los criterios de clasificación pueden ser muy variados; así, se puede atender a la edad del
participante (deporte infantil, juvenil, de tercera edad, etc.), pero también al tipo de
deporte (recreativo o de competición) o a los objetivos perseguidos (deporte salud,
educativo, etc.).
Tratando de conjugar algunos de estos criterios, los ámbitos deportivos en la
actualidad son:
1. Deporte en edad escolar. Trata de recoger la práctica deportiva de los niños y
niñas en edad escolar, ya sea realizada en el propio ámbito escolar como
materia extracurricular, o bien realizada en otros contextos, como puede ser el
municipal o los clubes. En todo caso, el criterio de unificación no sólo es la
edad, sino tambien el objetivo educativo que se persigue.
2. Deporte de tiempo libre. Es un concepto que recoge el ideal democrático de
Deporte para Todos, lanzado como eslogan hace varias décadas por diversos
organismos internacionales, la UNESCO y el Consejo de Europa, entre otros.
Alude a un tipo de práctica dirigida a amplios sectores de la población que
buscan en ella objetivos como la diversión y el mantenimiento de la forma
física. Para muchos es también una forma de actividad física que cada vez se
aleja más del deporte convencional. Ya en 1970 el Consejo de Europa lo
definía así:
El concepto de Deporte para Todos, que es bastante diferente de la concepción
tradicional de deporte, abarca no solamente el deporte propiamente dicho, sino que también, y
por encima de todo, varias formas de actividad física, desde los juegos espontáneos y no
organizados hasta un mínimo de ejercicio físico realizado regularmente.
3. Deporte de competición y alta competición. Se recoge bajo este rótulo el
deporte practicado con objetivos de rendimiento y confrontación deportiva.
Evidentemente, existen diversos niveles de exigencia competitiva. Así, para S.
Bañuelos (1996: 75) los niveles más bajos se asociarían al llamado Deporte de
base, que si bien puede identificarse de alguna manera con el Deporte para
Todos, por referirse a masas amplias de la población y a la iniciación
deportiva; sin embargo, se distingue de él en que su orientación va
encaminada desde el primer momento a la participación en competiciones
regladas básicamente por las federaciones deportivas.
Por otra parte, la misma lógica de la competición ha configurado un
ámbito deportivo muy restringido que es el de la Alta Competición, donde el
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criterio fundamental es la “excelencia deportiva”. Este ámbito es el de la
profesionalización, ya que implica unas exigencias de tiempo y recursos que
desbordan el clásico ámbito amateur.
4. Deporte para grupos especiales. Los beneficios asociados a la práctica del
ejercicio físico en la actualidad han hecho que se utilice en diversos sectores
sociales que buscan obtener algún tipo de beneficio para sus necesidades
especiales. De este modo, surgen: el deporte con objetivos terapéuticos, el
deporte para minus-válidos físicos y psíquicos o el deporte para la tercera
edad. A su vez, también se utiliza el deporte como medio de integración social
de colectivos marginados, cuyo objetivo es básicamente formativo.
Pues bien, cada uno de estos ámbitos tiene su propia problemática,
puesto que sus practicantes tienen necesidades, motivaciones, posibilidades y
expectativas diversas. Es tarea de la pedagogía estructurar todas las
intervenciones, desde la técnicas, los materiales y los recursos, hasta el tipo de
relación pedagógica que se necesita en cada ámbito de los señalados.
1.6. Relaciones entre pedagogía y entrenamiento deportivo
¿Puede estudiarse el entrenamiento deportivo desde un punto de vista pedagógico?
Es habitual en la jerga deportiva contraponer lo pedagógico y lo estrictamente deportivo
como si la lógica deportiva excluyese por definición todo procedimiento pedagógico. Sin
embargo, como ya señalara M. Piéron (1988: 207), el entrenador deportivo, aunque no
persiga objetivos estrictamente educativos, tiene que transmitir conocimientos, actitudes
y recursos para mejorar el comportamiento motor de sus deportistas en razón de su
rendimiento, por lo tanto su tarea se inscribe dentro de las tareas de enseñanza.
El entrenamiento considerado como uno de los recursos fundamentales para
alcanzar la eficacia deportiva no es una acción ciega como a veces se pueda pensar: el
popular “machaque”. Es verdad que el objetivo del entrenamiento es la adquisición de
automatismos pero se trata, en este caso, de un “automatismo inteligente”, en palabras de
J. A. Marina (1993: 86); es un automatismo que se distingue del puramente fisiológico
porque es creado por el hombre; en el origen del entrenamiento siempre hay un proyecto:
Todo comienza con un proyecto que el jugador recibe. Existe el juego del baloncesto como
existe el juego de hacer sonetos… El aspirante a jugador se propone como meta jugar bien. El
artista pintar, escribir, bailar. El entrenamiento será el método que el atleta habrá de elegir para
conseguir su propósito. Ha de construir su yo atlético como el poeta crea su yo poético. Ambos
son organismos que se fundan en una adecuada urdimbre de hábitos. El jugador ha de adquirir un
vocabulario muscular rico, flexible y dócil, una sintaxis expansiva, un sentido del ritmo, una métrica
precisa y variada. Ha de aprender a mirar, inferir y calcular. Todo va a funcionar como un sistema
de ocurrencias físicas. Al jugador poeta se le van a ocurrir muchas cosas y, en plena carrera, leerá
los gestos de los otros jugadores y seleccionará la jugada más eficaz… (Marina, 1993: 89-90).
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Obviamente, todo ello puede ser objeto de enseñanza, por lo tanto, puede ser
sometido a estrategias pedagógicas precisas. Piéron (1988: 217-242) recoge diversos
estudios sobre la comparación entre situaciones de enseñanza y situaciones de
entrenamiento. Uno de ellos, el de Kason, consistió en observar el comportamiento de
tres enseñantes de actividades físicas a nivel universitario que ejercían tambien las
funciones de entrenadores; fueron grabadas en vídeo sesiones de lucha, béisbol y
gimnasia y la observación se desarrolló de acuerdo con el sistema de Flanders modificado
por Mancuso. Encontró que había algunas variables comportamentales que diferían entre
una y otra situación. Así, en la enseñanza predominaban los comportamientos directos y
los verbales, en cambio en el entrenamiento predominaban los comportamientos no
verbales indirectos. Otros estudios encontraron que en el entrenamiento la interacción
entre profesor y alumno era más intensa y en el equipo la interacción era más flexible que
en la clase, así como los estímulos eran también más frecuentes.
Para Piéron las situaciones de entrenamiento pueden ser estudiadas de una forma
similar a las situaciones deenseñanza; se pueden aplicar los mismos paradigmas de
investigación y los mismos instrumentos e incluso las categorías de observación pueden
ser similares.
Las investigaciones pedagógicas en ámbito del entrenamiento deportivo se han
dirigido, según este mismo autor, a los siguientes aspectos:
a) Las intervenciones del entrenador.
b) Los comportamientos de los deportistas.
c) El análisis de los principios metodológicos.
d) La participación de los deportistas mejores y de los más flojos.
e) La modificación de los comportamientos de los entrenadores.
En conclusión, parece ser que las observaciones realizadas tanto en el campo de la
enseñanza como en el del entrenamiento permiten confirmar que en la situación de
entrenamiento se dan tanto los comportamientos de animación como de enseñanza, y,
como es obvio, también parece que la actuación del entrenador puede ser susceptible de
formación sistemática.
1.7. La situación de la Pedagogía de la Actividad física en España
Posiblemente tendríamos que remontarnos a L. vives para encontrar los primeros
pensamientos sobre la Educación física en nuestro país; como hombre del Renacimiento
no se le escapa la realidad humano-corporal.
Otros pensamientos sobre la práctica de los ejercicios físicos se pueden rastrear
también en el ámbito de la medicina y casi siempre ligados a la educación higiénica y
sanitaria de los nobles. Es el caso de Arnaldo de vilanova, que publicó, ya en 1307,
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Régimen sanitatio ad regem aragonum; y ya en pleno siglo XVI las obras de Luis Lobera
de Ávila (1542) y, sobre todo, la de Cristóbal Méndez: Libro del ejercicio corporal y sus
provechos (1563).
Pero no será hasta la época de los ilustrados cuando surjan las primeras
experiencias prácticas. Esta primera etapa se caracteriza por la iniciativa privada y por la
poca intervención del Estado en el campo de la educación; la iniciativa privada más
atenta a los cambios sociales es más flexible y se adelanta a la lentitud y rigidez
administrativa.
Aun así, las condiciones políticas de la época malograron el desarrollo de la
incipiente Educación física; es el caso de Amorós y la fundación del Real instituto
Pestalozziano de Madrid (1806). Como es sabido, Amorós fue perseguido por su
condición de afrancesado y tuvo que huir a Francia donde desarrolló su modelo (el
método francés).
Entre la minoría ilustrada ha jugado un papel importante en la consideración dada a
la Educación física G. M. de Jovellanos, en cuyo plan Bases para la formación de un
Plan General de Instrucción Pública incluye en el Cap. 1.º la Educación física, a la que
considera una obligación del Estado igual que la educación intelectual y la moral.
Sin embargo, y a pesar de estas dos manifestaciones, la Educación física oficial fue
inexistente (Piernavieja, 1962) en la primera parte del siglo XIX. En la segunda mitad
aparece una cierta preocupación oficial por la Educación física que se traduce en la
inclusión de la gimnástica en los diversos planes de estudios (el primero en 1847) de los
institutos, pero su permanencia fue muy desigual y hay que decir con Martínez Navarro
(1983: 153) que la implantación de la Educación física en los programas escolares en
nuestro país fue difícil y sólo se consiguió con la política regeneracionista de finales de
siglo. En el siglo XX hubo claros retrocesos hasta la época de la Segunda República.
Un hecho importante, si no fuera por lo efímero, fue la creación en Madrid en 1883
de la Escuela Central de Gimnástica para la formación del profesorado de Educación
física, que significa el primer intento de una formación pedagógica en este campo; sin
embargo, este centro no tuvo continuidad y la enseñanza siguió en manos de militares,
médicos y deportistas amateurs. Otro suceso importante fue la creación en 1893 de las
cátedras de gimnasia higiénica en los institutos Provinciales de Bachillerato; la propia
denominación de las cátedras hace suponer que su tratamiento fue fundamentalmente
higienista.
Otro momento importante, en nuestra opinión, en la construcción de una pedagogía
específica fue la creación durante la Segunda República (1933) de la Escuela de
Educación Física para la formación de los profesores; tenía aspiraciones universitarias, ya
que se creó en estrecha dependencia de La Facultad de Medicina y la Sección de
Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, de la Universidad Central. El interés
pedagógico parecía, pues, obvio en el legislador, sin embargo no era así en la pedagogía
oficial, lo que, entre otros factores, impidió obtener unos resultados más positivos de esta
iniciativa. A pesar de las preocupaciones educativas del Estado, esta Escuela se nutrió
sobre todo de médicos, por lo que la orientación higienista fue la dominante.
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En 1919 se había creado la Escuela Central de Gimnástica del Ejército que también
aportó un colectivo militar a la enseñanza de la Educación física. Si tenemos en cuenta la
procedencia del profesorado no es difícil imaginar que las orientaciones predominantes
serían la higienista y la militarista.
Las sucesivas reformas educativas del Régimen de Franco incluyeron orientaciones
pedagógicas para la Educación física (1938, 1945, 1960 y 1970), tanto para la educación
primaria como para la secundaria. Sin embargo, las características políticas del Régimen
y el hecho de encargar la docencia de la Educación física al Frente de Juventudes y a la
Sección Femenina del Movimiento, hizo prevalecer más el componente marcial y
patriótico que el educativo. Aun así, hay que reconocer al Régimen una preocupación por
la formación del profesorado, ya que se fueron creando diversos Centros y Escuelas, los
primeros en 1941. El componente político que tuvieron estos Centros y su alejamiento de
otros Centros de formación del profesorado mantuvieron a la Educación física alejada en
la práctica de la pedagogía oficial.
La creación en Madrid del iNEF en 1966 supuso un nuevo estímulo para la
formación del profesorado, ya que lo sitúa en el ámbito de la Universidad, con una
autonomía respecto de los condicionamientos anteriores.
Como conclusión de este rápido recorrido histórico, podemos afirmar que la
emergencia de una pedagogía específica se ha mostrado muy difícil, ya que, por una
parte, ha tenido que distanciarse de la medicina, pero también de las orientaciones
patrióticas y, en todo caso, ha tenido que liberarse de concepciones filosóficas y morales
que despreciaban el cuerpo.
En la actualidad, y con la incorporación definitiva de los estudios de Educación
física a las Universidades, el desarrollo de la Pedagogía de la Actividad física está
encontrando el contexto adecuado para su desarrollo científico. La inclusión de la misma
en prácticamente todos los iNEF y Facultades de Ciencias de la Actividad física así lo
atestiguan.
La creación del título de Maestro en Educación física en las Escuelas de Formación
del Profesorado de Enseñanza Primaria, casi todas integradas en las Facultades de
Educación, están, a su vez, desarrollando una pedagogía específica para esta etapa
educativa.
Sin embargo, tanto en un caso como en otro, las denominaciones no son
homogéneas. Pedagogía de la Actividad física es la más utilizada en las Facultades de
Ciencias de la AF y D, y en los iNEF; en cambio, en las Escuelas del Magisterio
aparecen otras como Teoría de la Educación física o Bases teóricas de la Educación
física.
El tratamiento en el currículum también es muy desigual. Donde hay más
disparidad de criterio es en los propios iNEF y Facultades de Actividad física. Un rápido
análisis de sus planes de estudio muestra que en algunos centros la materia está presente
en dos cursos (Galicia, León y Las Palmas), en cambio en otros no se contempla esta
denominación de Pedagogía de la Actividad física (valencia) y en otros aparece como
parte de otra materia (Lérida). Evidentemente, a nadie se le escapa que la situación está
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lejos de pretensiones puramente epistemológicas.
Una ciencia puede instrumentalizarse e incorporarse a la estructura académica y dar lugar a
puestos