La fotografía en la formación del profesorado - Antonio Bautista García-Vera

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La fotografía
en la formación del profesorado
Antonio Bautista García-Vera
(Coord.)
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
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Han participado en la elaboración de esta obra:
Coordinador y Autor:
Antonio Bautista García-Vera. Universidad Complutense de Madrid
Autores:
Ángeles Ariza Núñez. Universidad Complutense de Madrid.
Mercedes Blasco Torrejón. Universidad Complutense de Madrid.
Laura Cayuela Ferrero. Universidad Complutense de Madrid.
Rosa María Esteban Moreno. Universidad Autónoma de Madrid.
Alfonso Gutiérrez Martín. Universidad de Valladolid.
Ana María de las Heras Cuenca. Universidad Complutense de Madrid.
María Rosario Limón Mendizábal. Universidad Complutense de Madrid.
Marián López Fernández-Cao. Universidad Complutense de Madrid.
Javier Mariscal Ariza. Fotógrafo documental.
Laura Rayón Rumayor. Universidad de Alcalá.
María Jesús Romera Iruela. Universidad Complutense de Madrid.
Joaquín Paredes Labra. Universidad Autónoma de Madrid.
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Índice
INTRODUCCIÓN. Antonio Bautista García-Vera
I. LA FOTOGRAFÍA
COMO SISTEMA DE REPRESENTACIÓN Y SIGNIFICACIÓN
La fotografía en la competencia mediática del profesorado: ¿qué imagen
damos? Alfonso Gutiérrez Martín
La competencia mediática en la formación del profesorado.
La fotografía en el desarrollo de la competencia mediática: un poco de historia.
Fotografía y educación en la era digital.
Fotografía y formación de docentes.
La fotografía como elemento de reflexión en la formación e investigación del
profesorado. Rosa María Esteban Moreno
Un apunte sobre la fotografía en la actualidad.
Sentido y uso de la fotografía en la formación del profesorado.
La fotografía como sistema de representación de teorías y creencias del
profesorado. Ana María de las Heras Cuenca y Laura Rayón Rumayor
La representación del conocimiento práctico del profesorado a través de la
fotografía.
Representación fotográfica y evocación de teorías y creencias del profesorado.
La retórica de la imagen.
El registro a través de metarrepresentaciones.
La organización del espacio: el encuadre y la angulación de las fotografías.
La fotografía en la dimensión formativa del Practicum de maestros. María
Rosario Limón Mendizábal, Mercedes Blasco Torrejón y Antonio Bautista García-
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Vera
El Practicum: su dimensión formativa.
La fotografía en el desarrollo de la dimensión formativa del Practicum.
La fotografía en el Practicum de los Grados de Maestro de la UCM: análisis de
un caso.
II. LA FOTO-ELICITACIÓN
EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
Fotovoz y foto-elicitación: similitudes, diferencias, incorporación y su valor en
la formación permanente del profesorado. María Jesús Romera Iruela
Conceptualización de la fotovoz.
Esbozo conceptual de la foto-elicitación.
Semejanzas y diferencias entre fotovoz y foto-elicitación.
Aplicación y valor de la fotovoz y la foto-elicitación en la formación permanente
del profesorado.
Estructuras del proceso de foto-elicitación y emergencia de contradicciones en el
profesorado en formación. Antonio Bautista García-Vera
Situaciones de foto-elicitación: elementos y procedimientos.
Estructuras de la foto-elicitación para la visibilidad de las contradicciones.
Desarrollo del Practicum mediado por situaciones de foto-elicitación. María
Jesús Romera Iruela, Mercedes Blasco Torrejón, María Rosario Limón
Mendizábal y Antonio Bautista García-Vera
La foto-elicitación en el Practicum de la formación inicial del profesorado.
Marco normativo.
Formación mutua entre tutores de colegio y alumnado de Practicum mediada
por situaciones de foto-elicitación.
La foto-elicitación en la formación del profesorado en entornos virtuales. Laura
Cayuela Ferrero
La fotografía como acto de comunicación.
La foto-elicitación en la formación de docentes.
Llevando la foto-elicitación al contexto virtual.
III. LA NARRACIÓN FOTOGRÁFICA
EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Breve historia de las historias. Javier Mariscal Ariza
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13.
La narrativa fotográfica.
La fotografía como respuesta.
Estructuras narrativas.
La narrativa en la galería de imágenes.
La narrativa en el fotolibro.
La variedad visual.
El guion técnico.
Narraciones fotográficas multimodales en la formación inicial del profesorado.
Laura Rayón Rumayor y Ana María de las Heras Cuenca
Narración fotográfica y procesos de transformación personal y social.
Fotografía, narración y aprendizaje.
Fotografiar, narrar y compartir: construyendo otros discursos y experiencias.
Romper el marco.
Modalidades de narración fotográfica e indagación sobre la práctica del
profesorado. Joaquín Paredes Labra
Ausencia de los audiovisuales en la formación docente.
Narraciones fotográficas como prácticas indagatorias.
Otras propuestas de indagación con narración fotográfica.
Consideraciones adicionales al proceso de análisis de las narraciones
fotográficas en la formación del profesorado.
El libro de artista como modo de autoetnografía en la profesión docente. Marián
López Fernández-Cao
Algunas reflexiones sobre el acto de fotografiar.
Los libros de artista.
Las narrativas fotográficas en la configuración del profesorado.
La autoetnografía en la configuración de la identidad docente.
La formación de maestros y maestras saharauis mediante narraciones
fotográficas desde la escuela. Ángeles Ariza Núñez
Delimitando el contexto geográfico y humano.
La escuela y la formación del profesorado como construcción colectiva de una
responsabilidad social.
Dos planes formativos basados en la narración fotográfica.
El alivio de la escuela de la resistencia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Introducción
¿Qué es lo que tiene la fotografía para que sea protagonista en la formación inicial y
permanente del profesorado que se va a plantear en las páginas que componen este
ensayo? Pues, entre otras virtualidades, ser un sistema de representación que soporta tres
niveles de información: denotativo o material, connotativo o semántico y punctum o
afectivo. Los dos primeros han sido recogidos en la iconografía de Panofsky (1995) y en
la semiótica visual de Barthes (1989). Lo denotativo se vincula al nivel que representa el
qué o/y quienes dan contenido a la imagen y, lo connotativo, hace referencia al
significado dado a lo capturado en una fotografía. Fue Barthes (1989) quien manifestó la
necesidad de contemplar la emoción transmitida por una imagen, convirtiéndola en el
tercer nivel de información que se puede comunicar con ella. Lo denominó punctum,
para referirse a la herida, punzamiento o dolor, vivido y representado en una fotografía
por su autor, o al reportado a quienes la observan.
Mientras que el primero hace referencia a información física o material exterior a los
humanos, los dos últimos recogen y soportan simbólicamente sus ideas y sentimientos
tácitos e íntimos. Los tres son necesarios y suficientes para representar y, por lo tanto,
comunicar su vida experiencial. Ante estos niveles básicos de información, a lo largo de
la obra se hará referencia a los dos subniveles del nivel simbólico aportados por Van
Leeuwen (2008): el simbolismo iconográfico de una fotografía, referido a los
significados externos de un autor emanados de acuerdos y convenios socioculturales; y
el simbolismo iconológico que contempla los significados propios del creador
representados en símbolos procedentes de sus afectos e ideas.
La naturaleza de este lenguaje, o sistema de representación soportado en la
fotografía, ha provocado nuestra curiosidad e interés por conocer cómo puede mediar las
relaciones del profesorado con su contexto institucional y comunitario, en aras de
promover su formación inicial y permanente. En las páginas que continúan a esta
introducción, está implícita la idea que todo cambio y mejora de maestras y maestros
viene precedido de la reflexión y cuestionamiento de su propia práctica. Ahora bien,
según plantea el enfoque histórico cultural, el contexto de actividad donde se realiza tal
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reflexión y las herramientas mediadoras utilizadas en esa relación, influyen en el sentido
que toma la pretendidamejora profesional. De esta forma, el análisis del contexto
institucional e investigador permite modular diferentes situaciones organizativas
espacio-temporales y procedimentales que reportarán distintas funciones a los medios, y
roles a los diversos elementos que componen las situaciones formativas del profesorado,
donde la fotografía será la herramienta protagonista en estos ambientes de desarrollo
docente.
Con este fin, el libro se ha organizado en tres grupos de contenidos que pretenden
contribuir en el avance de temas y cuestiones candentes en la formación de maestras y
maestros. En el primero de ellos, se recogen cuatro capítulos que abordan el estado de
temáticas abiertas, como qué contenidos o saberes fotográficos deben incorporarse en la
debatida competencia mediática del profesorado. Asimismo, se argumenta sobre la
facilidad proporcionada por las cámaras fotográficas y el lenguaje que soporta, tanto en
la reflexión de docentes como al acceso a las teorías y creencias que fundamentan y
orientan sus prácticas en aulas y centros, proporcionándoles un conocimiento valioso
para incidir en el cambio de las mismas y, consecuentemente, su mejora profesional.
También, en este primer apartado temático, se estudian las alternativas ofrecidas por la
fotografía en el desarrollo de la dimensión formativa de la educación en los futuros
maestros en prácticas que, además de docentes competentes, les llevará a ser artistas.
En la segunda parte, en el capítulo cinco, se hace una revisión semántica de la foto-
elicitación, así como de las similitudes y diferencias con la fotovoz. Se evidencia que son
dos procedimientos de trabajo basados en la representación y comunicación con
fotografías que proceden de distintas tradiciones. Tanto Collier (1957) como Harper
(2002) desde la antropología, plantearon que lo esencial de la foto-elicitación era la
incorporación de fotografías en las entrevistas de investigación. Sin embargo, Wang y
Burris (1997) acuñaron la expresión de fotovoz para referirse al uso de la fotografía
destinado a conocer el punto de vista de los usuarios de una institución de su comunidad
con el fin de mejorarla. Así, mientras que la foto-elicitación proviene de su utilización
como técnica de recogida de datos en ámbitos de investigación donde el protagonista es
una única persona en situaciones de entrevista, la fotovoz se ha usado de forma grupal en
formación e intervención social, o cambio comunitario.
La esencia de los procedimientos de evocación y representación de contradicciones e
incoherencias en la práctica docente, basados en fotografías tomadas por el propio
profesorado, o cualquier otro observador sobre la vida de las aulas y centro, nos han
llevado a unir ambas tradiciones en el uso de la foto-elicitación en la formación del
profesorado, pues convergen ambas finalidades formativa e investigadora.
De esta forma, en el capítulo sexto se plantea la foto-elicitación como un proceso
flexible y abierto a la variedad y complejidad de fines y situaciones indagadoras y
formativas emergentes en cualquier institución educativa. En este sentido, una de las
novedades de este ensayo es acuñar la finalidad formativa y de desarrollo profesional
docente en cualquier proceso de foto-elicitación. Así, esta se entiende como una
situación que, a modo de olla, acoge y contiene distintos elementos o ingredientes cuya
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combinación hace posible preparar un nutriente educativo, o alimenticio, siguiendo con
el símil de la olla.
En el caso de la foto-elicitación, uno de los ingredientes es la cámara fotográfica que
permite capturar instantes de la vida en un colegio a uno de los participantes cuya mirada
sea importante conocer dependiendo, en cada momento, de la finalidad del proceso
formativo. El segundo elemento es el autor de la imagen que dinamizará cada sesión, que
puede ser, además del maestro objeto de formación, cualquier otro componente de la
comunidad educativa, tal como el alumnado, otros docentes del centro, o algún familiar
u observador externo invitado, o cualquiera de los personajes que, si fuese el caso,
hubiesen sido recogidos en esa imagen. El tercer ingrediente es la descripción,
interpretación, valoración o cuestionamiento del contenido de la fotografía por parte de
los participantes.
Un último elemento básico de una situación de foto-eliciación es el orden en el que
toman la palabra los miembros del grupo que interviene en la misma, atendiendo al
doble rol que ocupa cada uno de ellos, bien como creador de una imagen con una
intención comunicativa, bien ser analista o crítico, interpretando los elementos de la
misma desde sus marcos culturales. Consecuentemente, en este ingrediente, hay que
contemplar la naturaleza y finalidad de los comentarios de quienes participan, que puede
ser para recabar más información que ayude a entender mejor lo descrito previamente, o
bien para preguntar las razones de algunas de las acciones recogidas en las fotografías, o
para cuestionar o dudar de la bondad de la decisión tomada por alguien ante un dilema
recogido en la imagen.
De esta forma, foto-elicitar en la formación del profesorado es hacer visible las
teorías y creencias, las intenciones de las acciones propias, las interpretaciones que
hacen otros y que, a veces, llevan a plantear cuestiones que demandan la toma de
conciencia de contradicciones e incoherencias entre los fines perseguidos y las acciones
docentes realizadas, que necesitan ser resueltas con cambios que lleven a ser mejores
maestros.
Se podrá observar que, en los diferentes capítulos, la función de la fotografía en estas
sesiones es la de ayudar a los participantes a evocar los significados, ideas y emociones
que, para ellos, simbólicamente están recogidos en los elementos que componen esa
imagen. En este sentido, principalmente, la fotografía es portadora de los niveles
contemplados en lo connotativo y el punctum de la misma, y de una forma secundaria, el
nivel denotativo que soportará las descripciones de lo captado materialmente en el
espacio de un instante. Así, en el séptimo capítulo se analizan las relaciones tutor-
alumno que nutren un Practicum destinado a conjugar de forma complementaria una
formación mutua, la inicial de estudiantes en prácticas con la permanente de los
maestros-tutores.
Esta segunda parte finaliza en el capítulo octavo, con el estudio del uso de la foto-
elicitación en comunidades de enseñanza virtuales. Concretamente, se responde a estos
interrogantes ¿es posible trasladar a un entorno virtual las esencias de la foto-elicitación
en situaciones presenciales? ¿Qué tipo de cambios, o adecuaciones, es necesario realizar
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en los elementos y procedimientos de relación mediados por fotografías?
La narración fotográfica, que nutre de contenido la tercera y última parte del libro, es
contemplada como el ensamblado de un grupo de imágenes fijas en una secuencia
cronológica o argumental (Freeman, 2010). También, se puede entender como un
diálogo entre fotografías, o como la unión de varios momentos o instantes de un
episodio, tarea o acontecimiento vivido, que han sido recogidos mediante fotos,
describiendo textual o verbalmente por parte de los docentes, autores, las razones o
motivos de las imágenes capturadas (fruto de la indagación mental realizada por cada
uno de ellos) y de las uniones y progreso entre ellas para conformar el relato audiovisual
(Chatman, 1992). Con la narración, se incluye la dimensión temporal a la descripción
espacial y al análisis proporcionado por la foto-elicitación, extendiendo el discurso y
argumentación más allá del contenido de cada fotografía, entendida, en este sentido,
como un momento de vida abierto al pasado y al futuro.
Los capítulos encuadrados en este tercer apartado exponen la situación de líneas de
estudio sobre la relevancia del uso del relato fotográfico como procedimiento para
fomentar la indagación y explicación narrativa del profesorado. Con esta finalidad, se
discutirán las modalidades y tipos de estructuras narrativas que demanden procesos de
indagaciónal docente que, a su vez, reportarán significados y argumentos relevantes a
relatos fotográficos, como el ensayo y el fotomontaje, dirigidos a documentar y
argumentar debates sobre el propio desarrollo profesional y, consecuentemente, sobre la
mejora de la calidad de la institución educativa.
También y, a modo de ejemplo, el sentido indagador del autorretrato conlleva
procesos introspectivos sobre las motivaciones que llevaron a un profesor a realizarlo y,
de algún modo, contendrán sus preconcepciones y teorías implícitas sobre su trabajo
docente. Por su parte, la indagación promovida por el reportaje fotográfico nutre de
contenido la valoración de las costumbres o formas de vida del barrio, o de las rutinas y
normas organizativas del uso y función de los pasillos, patios u otras dependencias del
colegio que hayan sido narradas.
En los dos últimos capítulos se exponen situaciones especiales de formación docente
soportada en narraciones fotográfias; son extraordinarias atendiendo a los contextos
extraescolares de supervivencia donde se desarrollan; una, en lugares de dolor, como los
hospitales o espacios y tiempos de la infancia donde ya no se puede volver a vivir; y, la
otra, en los campamentos donde vive refugiado el pueblo saharaui, entre piedra y arena.
Si el desarrollo de la dimensión formativa de la educación contempla al maestro como
un artista, en ambos textos se argumenta sobre cómo prepararle como tal mediante
narraciones fotográficas, a veces multimodales.
Así, en el capítulo decimosegundo, se presenta el libro del artista como el documento
configurado por autoetnografías fotográficas, o foto-autobiografías, elaboradas por
docentes, o maestros en formación, en situaciones difíciles que, solo como artistas,
pueden afrontar personalmente y, quizá en el futuro, profesionalmente. Como dice su
autora, estos libros son medios relevantes para la reflexión docente, porque nada como la
formación en la creación nos conecta con el otro, porque las autoetnografías fotográficas
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complejas y sutiles, preguntan, a la vez que responden en parte, generando una
incertidumbre que ayuda a los maestros, o a quienes se preparan para serlo, a buscar,
más que a encontrar.
En el capítulo decimotercero, que cierra este ensayo, la dificultad emerge del
contexto y situaciones de supervivencia en las que vive el pueblo saharaui y,
consecuentemente, la necesidad vital de prepararlo para prolongar su existencia. A través
de un centro de profesores, se coordina la formación de maestros sobre situaciones de
riesgo y formas de vida en dos contextos; uno, en los territorios ocupados y, otro, en la
hamada de Tinduf cedida por Argelia para que vivan como pueblo refugiado. En los dos,
la fotografía tiene un protagonismo relevante para estos profesores, bien para representar
contenidos instructivos como la identificación de una mina personal y cómo proceder
para desactivarla, bien para mejorar los procesos de enseñanza, o la organización de los
tiempos y espacios diseñados y utilizados por ellos.
En ambos ambientes, la narrativa fotográfica que da la mano al lenguaje verbal de
los maestros saharauis, se configura como el alma de los programas de formación para la
supervivencia que, además de servir como hojas de ruta entre piedras y arena a los
jóvenes en crecimiento, promueven en los docentes procesos de observación, indagación
y deliberación con ideas traducidas en imágenes que, poco a poco, les hará jardineros
más seguros en el desierto, con más sensibilidad artística y, por lo tanto, mejores
profesores.
Por último, los trabajos que han suministrado datos a algunos capítulos, a su vez, han
dado vida a un nutrido número de cámaras digitales que, tras la irrupción de los
smartphones en la vida de las sociedades desarrolladas tecnológicamente, reposan en
cajones y otros espacios oscuros y silenciosos; y ahí siguen, en espera que algunas
maestras o maestros las trasladen a colegios para resignificar su profesión, sin pedir nada
a cambio.
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I
LA FOTOGRAFÍA COMO
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN
Y SIGNIFICACIÓN
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1
La fotografía en la competencia
mediática del profesorado:
¿qué imagen damos?
No podía suponer Baudelaire, poeta y crítico de arte del siglo XIX, el desarrollo y la
importancia que alcanzaría la fotografía, a la que en sus orígenes el autor francés
menospreciaba y acusaba de que podría llegar a corromper el arte. “Es necesario, por
tanto, –decía en 1859– que cumpla con su verdadero deber, que es el de ser la sirvienta
de las ciencias y de las artes, pero la muy humilde sirvienta, lo mismo que la imprenta y
la estenografía, que ni han creado ni suplido a la literatura”. Y advertía más tarde “pero
si se le permite [a la fotografía] invadir el terreno de lo impalpable y de lo imaginario, en
particular aquel que sólo vale porque el hombre le añade su alma, entonces ¡ay de
nosotros!” (en Baudelaire, 2017: 231-233).
Muchos años de desarrollo tecnológico después, si nos centramos en la formación
del profesorado, podríamos deducir que la principal función de la fotografía y la imagen
en general sigue siendo la de ser la sirvienta de las ciencias y de las artes, y en nuestro
caso también de su enseñanza, pero, eso sí, “la muy humilde sirvienta”.
En todos estos años, la fotografía y el lenguaje de la imagen, a pesar de su
importancia y omnipresencia, no parecen haberse hecho merecedores de una posición
destacable ni en los currícula escolares ni en la formación del profesorado. Su
integración en la enseñanza se lleva a cabo sobre todo al servicio de la presentación y el
aprendizaje de otras materias. En la formación del profesorado a lo más que se llega,
cuando esta no se limita los aspectos tecnológicos, es a analizar el potencial didáctico de
la imagen, a su función al servicio de otras artes y ciencias. La alfabetización visual, la
educación mediática, la fotografía como arte, no se contemplan suficientemente ni en la
educación básica ni en la capacitación docente.
LA COMPETENCIA MEDIÁTICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Antes de referirnos específicamente a las posibles relaciones entre fotografía y
educación, queremos poner claramente de manifiesto la necesidad de que la
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alfabetización audiovisual y la competencia mediática formen parte de la capacitación
básica del profesorado.
Desde los inicios de la Tecnología Educativa en el siglo pasado, tanto la fotografía
como cualquier otra nueva tecnología relacionada con la información y con los medios
audiovisuales han llegado al mundo de la educación como potenciales facilitadores del
aprendizaje; como herramientas más que como objeto de estudio y reflexión. Tal vez
más por presión social externa que por convicción de los profesionales y expertos en
educación, los nuevos dispositivos tecnológicos se han ido incorporando a las aulas a
medida que otros mercados, como el doméstico o el empresarial, se iban saturando. Es
decir, la cámara de fotos, el vídeo y el ordenador, por ejemplo, se incorporan a los
centros educativos cuando ya son ampliamente conocidos y utilizados en otros entornos
como la empresa o el hogar. Aunque no son productos específicamente fabricados para
el aula, como podrían considerase la pizarra o el retroproyector, desde la Tecnología
Educativa se destacan sus características y ventajas más relacionadas con la enseñanza
para justificar, aunque sea “a posteriori”, su adquisición y uso.
Es incuestionable el potencial didáctico de los medios audiovisuales e informáticos
y, aunque los dispositivos no se hayan diseñado para la educación, hay que poner
también de manifiesto el desarrollo de programas (tanto de televisión como de
ordenador) específicamente educativos e instructivos, así como la posibilidad de
programar actividades de aula donde se aprovechen las prestaciones de cada nuevo
dispositivo para favorecer procesos de enseñanza-aprendizaje.
La necesaria formación del profesorado para la integración de los nuevos medios ha
contemplado siempre cursos para aprender su manejo como un primer paso, para abordar
después su posible utilizacióncomo recurso didáctico. A medida que con la
digitalización ha aumentado la complejidad y el número de dispositivos, en la formación
docente se ha ido imponiendo la dimensión tecnológica o instrumental sobre lo
formativo (Bautista, 2014). Numerosos expertos nos han advertido de este sesgo,
recordando que lo más importante para el docente no es saber cómo se usa la tecnología,
sino saber cuándo y para qué, tratando siempre de optimizar sus posibles ventajas en la
enseñanza y minimizar sus inconvenientes.
Si el papel de los medios en la educación pudiese reducirse a su utilización como
recursos didácticos, podría tener algún sentido centrar la formación del profesorado en
TIC y medios en sus dimensiones tecnológica y didáctica. Sabemos, sin embargo, que en
la actualidad el potencial educativo de los medios, su capacidad de influencia en la
formación de opiniones, creencias y actitudes de los usuarios, es más relevante que el
papel que podamos asignarles como recursos didácticos en la enseñanza formal.
Ya en 1980 la UNICEF reconocía con cierto optimismo el potencial de los medios
como agentes de educación informal. Les nombraba como “el tercer canal”, que se
añadía a la educación formal y no-formal, y que –según indicaban– estaba constituido
por “todos los instrumentos disponibles y canales de información, comunicación y
acción social (que) pueden ser usados para ayudar a transmitir los conocimientos
esenciales e informar y educar a la población en asuntos sociales” (UNICEF, 1990).
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Con la llegada de Internet, este tercer canal se ha desbordado e incluso inundado el
ámbito educativo correspondiente a la escuela y otras instituciones. Nuestros educandos
viven casi permanentemente conectados a una sobreabundancia de información cada vez
más visual que se comparte en redes sociales y comunidades virtuales de distinto tipo.
Los valores e ideas inevitablemente implícitos en los mensajes virales, en los vídeos de
youtube, en las páginas web, son cada vez más indetectables por la cantidad de
información (infoxicación) y por la falta de control.
La educación en materia de comunicación, que en el siglo pasado se reclamaba para
el desarrollo de la recepción crítica de los medios de masas, se necesita también ahora
para la participación en las comunidades virtuales, para la interpretación y creación
responsable de mensajes; para aprender a valorar y leer no solo el lenguaje verbal, sino
también los documentos multimedia; para, en definitiva, ser ciudadanos del siglo XXI
con los derechos y deberes que nos corresponden.
Si la educación mediática es necesaria para cualquier persona que tenga que
desenvolverse en la Sociedad de la Información, también deberá ser parte ineludible de
la formación del profesorado en TIC y medios. En lo referido a esta formación en TIC y
medios, y desde un punto de vista educativo (y no solo instructivo), la competencia
mediática o competencia digital del profesorado sería hoy día mucho más importante y
necesaria que la competencia tecnológica a la que se da prioridad en los planes de
formación inicial y permanente.
La tendencia a priorizar lo tecnológico e instructivo sobre lo formativo en la
enseñanza de las TIC puede ser una consecuencia lógica de un enfoque neoliberal donde
los resultados importan más que los procesos, y donde esos resultados han de ser
cuantitativamente mensurables. Como ya hemos señalado en Gutiérrez y Torrego (2018),
parece existir actualmente un consenso generalizado entre gobiernos e instituciones
educativas en torno a un enfoque educacional basado en competencias. Los profesores
de los distintos niveles, los autores de libros de texto y las autoridades educativas se
afanan por formular la educación básica y la capacitación docente en términos de
competencias. En este sentido, el Instituto de Tecnología Educativa y Formación del
Profesorado (INTEF) ha llevado a cabo un minucioso y concienzudo trabajo para
elaborar su Marco Común de Competencia Digital Docente 2017 (INTEF, 2017).
Con anterioridad la UNESCO ya había publicado unas directrices generales sobre la
competencia del profesorado en TIC, de amplia difusión, donde se ofrece un “Marco de
competencias de los docentes en materia de TIC”, documento que, según señalan sus
autores, se elabora para informar a los encargados de formular las políticas educativas,
los formadores de docentes, los instructores de formación profesional y los maestros en
activo acerca de la función de las TIC en la reforma educativa (UNESCO, 2011).
Aunque nos parece imprescindible que los docentes desarrollen competencias en TIC
claramente definibles y evaluables, aquí defendemos la educación mediática del
profesorado, por lo que debemos advertir que los modelos competenciales se adaptan
más a la capacitación tecnológica e instrumental que a la formación mediática del
profesorado. Potter y McDougall (2017: 85), por ejemplo, cuestionan los marcos
15
1.
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4.
5.
competenciales elaborados tanto en Europa como en América sobre la alfabetización
mediática y plantean si, con este modelo de competencias, no estaremos ignorando dos
importantes dimensiones que están en el origen de la educación en medios: los estudios
cultuales y las alfabetizaciones sociales.
Tras publicar su propuesta de competencia del profesorado en TIC anterior-mente
citada, la UNESCO también dio a conocer un nuevo documento donde se recogía la
competencia en alfabetización mediática e informacional (Wilson, Grizzle, Tuazon,
Akyempong y Cheung, 2011), o lo que cualquier profesor debería saber sobre educación
mediática y cómo enseñarlo. Este nuevo documento, sin embargo, no alcanzó el mismo
eco que el referido a la competencia del profesorado en TIC, lo que no es de extrañar en
un país donde ni a la alfabetización audiovisual ni a la educación en materia de
comunicación se le ha dado nunca la importancia que merecen en la era digital.
Uno de los principales objetivos de la educción mediática es que el ciudadano, y
usuario en la mayor parte de los casos de las TIC, sea consciente de cómo los medios
influyen en su educación, cómo las representaciones que nos ofrecen van configurando
la idea que tenemos del mundo y de los demás. En el caso de profesores y educadores el
ser consciente del potencial educativo de los medios les llevará a valorar su posible
utilización con fines educativos dentro y fuera de la escuela en campañas de
concienciación, educación en valores, educación para la ciudadanía, etc.
El profesorado, sobre todo aquellos que incluyan los medios y las TIC como
contenidos de sus asignaturas, será también responsable de la educación mediática del
alumnado y de la enseñanza de los medios. Del mismo modo que existe una didáctica
específica de la lengua o de las matemáticas, debería existir una didáctica de la
educación mediática (Gutiérrez y Torrego, 2018) como parte de la formación del
profesorado de nuevas tecnologías.
Estos autores ofrecen un modelo de formación del profesorado en TIC y medios con
cinco grandes bloques temáticos (Figura 1.1.) que cubren la formación de distintas
personas y profesionales del mundo de la educación:
Alfabetización múltiple en la era digital.
Medios y entornos digitales como agentes de educación informal.
Integración curricular de los medios y tecnologías digitales como recursos
didácticos.
Integración curricular de TIC y medios como objeto de estudio. Educación
mediática en la enseñanza formal.
La educación mediática en la enseñanza universitaria y en la formación inicial del
profesorado.
En los tres primeros círculos concéntricos del gráfico que representa dicho modelo
aparecen representadas las tres dimensiones básicas de la formación en TIC y medios
que correspondería a cualquier profesor de cualquier nivel o materia. En primer lugar, la
que le corresponde al profesorado por el mero hecho de ser ciudadanos de la Sociedad de
la Información, es decir, la alfabetización mediática y digital, que no podemos dar por
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supuesta sobre todo en el profesorado de mayor edad.
Figura 1.1. Bloques temáticospara la formación en TIC y medios.
En las dos últimas décadas del pasado siglo, y a partir sobre todo de los plan-
teamientos del británico Len Masterman (Masterman y Thompson, 1980; Masterman,
1985), se desarrollaron en Canadá una serie de conceptos clave de lo que debería
suponer el estudio de los medios de comunicación en la escuela desde un punto de vista
crítico (Duncan et al., 1989).
Estos conceptos clave (el lenguaje de los medios, las representaciones, las
instituciones y las audiencias), que han servido de base para la época dorada de la
educación mediática en diversos países anglosajones en los años 90, podrían prolongar
su validez en el nuevo milenio, si las nuevas alfabetizaciones, “transalfabetizaciones” o
“multialfabetizaciones” se abordasen desde la pedagogía crítica, y no tanto desde las
características de la tecnología digital o desde las necesidades del mercado.
El momento es propicio porque, como señalan Ollé et al. (2004), en los primeros
años de este tercer milenio, precisamente cuando se pasa de la hegemonía de los Mass
Media 1.0 a la de los llamados “participatory” media 2.0, la pedagogía crítica
experimentó a nivel mundial un auge asentado en nuevas energías utópicas (como el
“Otro mundo es posible”), en el giro dialógico de las actuales teorías sociales y
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educativas (Habermas, Chomsky, Freire) y en las nuevas prácticas educativas
transformadoras (como las comunidades de aprendizaje o las escuelas democráticas).
Coincidimos con Jolls y Wilson (2014) en que los “nuevos medios” ni cambian la
esencia de la educación mediática, ni modifican su creciente importancia para el
desarrollo social. Sin embargo, tenemos que advertir que estos nuevos medios, sobre
todo la fotografía y vídeo digital, si bien no cambian la esencia de la educación
mediática, sí cambian suficientemente sus contenidos y prácticas como para que
debamos plantearnos la necesidad de reivindicar y hacer patentes los principios básicos o
esencia de la alfabetización mediática liberadora, oscurecidos ahora por el glamur de las
tecnologías digitales.
Estos conceptos clave heredados de la educación mediática del siglo pasado, según
Gutiérrez (2008) darían lugar a cinco contenidos básicos, también aplicables a la
fotografía digital y a los nuevos medios:
La fotografía y los documentos que nos ofrecen los medios de comunicación no
son mero reflejo de la realidad que representan, no son ventanas al mundo, no son
trozos de realidad plasmados en un soporte; son construcciones, formas de
representar una realidad.
Las empresas mediáticas, complicados entramados con grandes intereses
comerciales e ideológicos que aparecen reflejados en las propias producciones y
en las formas de distribución.
Las audiencias, consideradas como “productos” que se ofrecen a los anunciantes y
a empresas de gestión de datos con fines comerciales.
Los medios de comunicación que actúan como agentes educadores de la audiencia,
transmiten una ideología y contribuyen decisivamente a crear una determinada
identidad cultural o tipo de sociedad.
La alfabetización mediática de cualquier ciudadano, por tanto, conlleva el ser
consciente del potencial de los medios como agentes de educación informal, por lo que
en un segundo círculo de nuestro gráfico añadimos el conocimiento del potencial
educativo de los medios y las TIC que debería adquirir el profesorado. El profesor, como
educador que es, deberá tener un conocimiento del potencial educativo de los medios
superior al exigible a cualquier persona, superior al propio de la alfabetización del
primer nivel, que también le correspondería al docente como a cualquier ciudadano y
educando.
En tercer lugar, se añade la formación específica que le corresponde al docente como
profesional de la enseñanza: el conocer el potencial didáctico de cada nuevo medio, y en
nuestro caso de la fotografía, y sus posibles ventajas e inconvenientes en su utilización
como recurso para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrolla las
dimensiones instructivas y formativas de la educación.
Los niveles cuatro y cinco, como puede verse en la Figura 1.1., ya no serían
aplicables a cualquier profesor de cualquier nivel, sino a quienes enseñan materias
relacionadas con las TIC o los medios, como Fotografía, Informática, Comunicación o
18
Educación Mediática (nivel 4), o los formadores de los profesores en dichas materias
(nivel 5).
LA FOTOGRAFÍA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
MEDIÁTICA: UN POCO DE HISTORIA
Como hemos señalado en el apartado anterior, consideramos la educación mediática
como parte de la alfabetización básica, aplicable tanto al alumnado como al profesorado
de cualquier nivel. Cuando en este apartado nos referimos al desarrollo de la
competencia mediática no solo pensamos en el alumnado de la escolaridad obligatoria,
sino en cualquier persona y, por lo tanto, y de manera especial, en el profesorado, que en
muchos casos se convierte en responsable de su propia educación mediática y la de su
alumnado.
Autores como Fedorov (2008) sitúan el nacimiento de la educación mediática en
Francia durante la década de los años 20 con el movimiento de los cineclubs y sus claros
objetivos educativos. Esta iniciativa de las “Offices regionaux du cinema educateur”
coincidió con la introducción de la fotografía, el cine y el gramófono en la escuela por
parte de Freinet y su esposa Elise, quienes recogieron el legado de la “escuela nueva” e
incorporaron a su clase las técnicas más modernas de su época como la imprenta de
tipos, la cámara fotográfica y de vídeo, el cine, y el magnetófono.
Freinet, a quien Fedorov (2008) considera uno de los fundadores de la educación
mediática, ya aclaraba que la fotografía y el cine no eran simplemente medios de
entretenimiento o recursos didácticos, sino “la nueva forma de pensar y de expresión
personal” (Freinet, 1963: 12), por lo que pensaba este famoso pedagogo francés que en
las escuelas debería enseñarse el lenguaje de los medios audiovisuales como se
enseñaban los principios básicos del arte.
Sin embargo, estas y similares experiencias en Europa con la fotografía o el cine,
como medios más novedosos durante la primera mitad del siglo XX, podrían
considerarse hechos aislados o iniciativas individuales en torno casi siempre a la
introducción del cine en el aula, como es el caso del British Film Institute en el Reino
Unido. No sería hasta los años cincuenta y sesenta cuando se puede hablar de la
presencia de la educación mediática en la enseñanza formal. Hasta entonces, desde las
instituciones educativas se ignoraban las cámaras y los medios de comunicación, y se
prohibían periódicos, cómics y otros elementos de la cultura popular en las aulas.
Situación que no debería sorprendernos si tenemos en cuenta lo que ocurre en las
primeras décadas del siglo XXI con nuevos medios como los teléfonos y otros
dispositivos móviles.
En la segunda mitad del siglo pasado la omnipresencia y gran influencia de la
televisión hacía inevitable que no solo los pioneros de la educación audiovisual, sino los
propios sistemas de educación formal se planteasen su introducción en los currícula
escolares. Esta introducción de los medios de masas, cine, prensa, radio y televisión, se
aborda desde dos perspectivas básicas:
19
Los contenidos de las películas, los programas de televisión y la cultura popular se
consideraron de gran influencia (normalmente negativa) en la educación de los
alumnos.
El lenguaje audiovisual, la televisión, la cámara (fotográfica y de vídeo) y otros
medios audiovisuales, así como la prensa escrita y la radio, podían considerarse
como recursos facilitadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La distinción entre educar “para” o enseñar “sobre” los medios, por una parte, y
educar o enseñar “con” los medios, por otra, se ha mantenido hasta la actualidad como
útil dicotomía en el estudio de la integración curricular de las nuevas tecnologías en la
educación formal, lo que en modo alguno debe hacernos pensar que pueda darse lo uno
sin lo otro.
La fotografía,los medios de masas, las TIC, o cualquier otra tecnología, no pueden
ser consideradas como simples herramientas de aprendizaje que llegan al aula y pueden
usarse sin tener en cuenta sus implicaciones sociales, ideológicas y económicas. No hay
medio sin su mensaje, como ya nos advertía McLuhan (1964), y ese mensaje debe ser
objeto de análisis y reflexión en una educación mediática crítica. También, sería
impensable una educación mediática sin contemplar el uso de los propios medios como
recursos. Sería absurdo, por ejemplo, abordar la importancia de la fotografía en las redes
sociales, sin tener en cuenta el uso y las prácticas del alumnado con las cámaras de sus
móviles.
Sobre los distintos enfoques de la educación para los medios y, por lo tanto, de la
introducción de la fotografía y el lenguaje visual, a lo largo de la historia, queremos
simplemente recordar que el estudio de los medios comenzó en las escuelas como
educación “contra” los medios, lo que se ha dado en denominar “the inoculation
approach”, o enfoque protector o vacunador (Gutiérrez, 1997; Keller y Share, 2008).
Más tarde, a partir de mediados del siglo pasado, la educación mediática pasaba de un
enfoque fundamentalmente protector contra la supuesta influencia negativa de los
medios, a un enfoque “discriminador” donde se asignaba a la educación la tarea de
distinguir entre los “buenos” y los “malos” productos con criterios estéticos e
ideológicos. Les correspondía a los educadores asesorar y dirigir al alumno para que
distinguiese entre la “Cultura” con mayúscula y la llamada cultura popular, de mucho
menor rango.
Desde un enfoque descriptivo, aplicado a la fotografía como lectura denotativa de la
imagen, se trataba de analizar los aspectos formales y de contenido de los productos de
los medios, pero sin adentrarse en la ideología presente en los contenidos, ni en la propia
de sus creadores. Se asume la transparencia de las tecnologías, no se valora el mensaje
inherente a ellas, y el estudio, como decíamos, se centra en la descripción y análisis
formal de los productos. Tanto cuando se estudian los productos y aplicaciones, como
cuando se trata de las propias tecnologías y dispositivos, se analizan sus características
desde posturas pretendidamente asépticas; se estudia el mundo de la fotografía, de la
televisión o Internet, por ejemplo, como puede estudiarse el sistema óseo de los
20
mamíferos.
Para el estudio de la fotografía han predominado los enfoques estéticos basados en la
consideración de los productos mediáticos como arte popular y adaptándose a las
características de los nuevos medios. Según señalan De Abreu et al. (2017: 1), en la
actualidad el enfoque artístico o estético fomenta la enseñanza de los medios y la
alfabetización mediática a través de la creación y la producción, al tiempo que se hace
especial hincapié en el placer de disfrutar con los medios. El mayor peligro de este
enfoque centrado en capacitar a los individuos para valorar las cualidades estéticas de la
fotografía y en utilizar la cámara como forma de expresión personal, estaría en centrarse
demasiado en cómo son o cómo se hacen los productos, y olvidar las implicaciones
ideológicas de los medios como empresas de concienciación, así como el papel de las
representaciones fotográficas en la construcción social del conocimiento.
Según la metáfora del iceberg que utiliza Ferguson (1998) para defender un enfoque
crítico de educación mediática, diríamos que el análisis de los medios en los enfoques
estético, descriptivo y tecnológico, así como la lectura denotativa de las fotografías, se
quedan en lo visible, mientras que bajo la superficie del agua queda lo verdaderamente
importante: “la gran masa no directamente visible: los fundamentos analíticos, históricos
e intelectuales”, fundamentos o principios de los que muchos educadores ni son
conscientes, y que otros no abordan en pro de una pretendida e imposible imparcialidad
ideológica y política.
La alfabetización audiovisual y mediática ha ido evolucionando necesariamente con
los nuevos medios y las nuevas posibilidades comunicativas. Como señala Frau-Meigs
(2017: 114), “la alfabetización mediática se va desplazando de la recepción crítica y el
análisis de los medios de masas de los años 50 a las prácticas reflexivas sobre los medios
y redes sociales en la era digital”. El propio concepto y las definiciones de educación
mediática, alfabetización digital, alfabetización informacional, competencia digital,
educación audiovisual, etc. también se adaptan a los nuevos tiempos.
En la actualidad, la UNESCO parte de reconocer que “el empoderamiento de las
personas a través de la alfabetización mediática e informacional (MIL) es uno de los
requisitos más importantes para fomentar el acceso equitativo a la información y al
conocimiento, así como para promover medios de comunicación y sistemas de
información libres, independientes y pluralistas”; y define la MIL (Media and
Information Literacy) como “un conjunto combinado de las competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes) necesarias para la vida y el trabajo de hoy. La
MIL abarca todos los tipos de medios de comunicación y otros proveedores de
información como bibliotecas, archivos, museos e Internet, independientemente de las
tecnologías utilizadas”.
En este capítulo dedicado a la formación del profesorado no podemos pasar por alto
lo que en esta misma página de la UNESCO se añade: “Se hará especial hincapié en la
capacitación de los profesores, para sensibilizarlos sobre la importancia de la
alfabetización mediática e informacional en el proceso educativo, habilitarlos a integrarla
en sus procesos de enseñanza y proporcionarles los métodos pedagógicos, planes de
21
estudio y recursos apropiados”.
FOTOGRAFÍA Y EDUCACIÓN EN LA ERA DIGITAL
Al igual que Baudelaire no podía suponer en 1859 el papel que la fotografía iba jugar
en la comunicación interpersonal, como medio de expresión y como arte plástica en el
siglo XX, tampoco era fácil suponer hace unas décadas que la cámara del móvil iba a ser
la tecnología más usada en la actualidad, con funciones tan dispares como la de hacer
simples anotaciones; registrar datos y acontecimientos; dar testimonio de presencia en un
lugar y momento; comunicar e intercambiar información, y ser un medio de expresión
personal y creación artística.
El teléfono móvil es sin duda el dispositivo tecnológico más utilizado en la
actualidad, hasta el punto de hacer más acertado que nunca el concepto de McLuhan de
los medios como extensiones del hombre (McLuhan, 1964). A muchos usuarios la
pérdida del móvil les supondría una verdadera “amputación”. La ubicuidad del
dispositivo móvil y la hiperconexión que supone a través de Internet, han traído consigo
un auge de la mensajería instantánea y la comunicación visual, y, por lo tanto, un
renacimiento de la fotografía.
Las estadísticas nos brindan cifras que demuestran este auge de la imagen fija: El
número de fotografías que se subieron a las redes pasó de 70 millones diarios en 2016 a
95 en 2017. En 2017 cada minuto se publicaban 46.200 imágenes, y 250 millones de
usuarios utilizaban las historias de Instagram cada día (según datos del portal “Statista”).
Es fácil suponer que en el momento en el que el lector consulte estas cifras ya hayan sido
ampliamente superadas.
En la historia de la humanidad se han marcado hitos que han supuesto un cambio
significativo en la evolución del mundo y del ser humano como la escritura y la
invención de la imprenta. El desarrollo tecnológico derivado de la digitalización es tal
vez el acontecimiento que más, y de forma más diversa, ha influido en la evolución
cultural del ser humano. Ese desarrollo tecnológico ha supuesto la creación de redes de
comunicación interconectadas (Internet) y la utilización habitual de la imagen
fotográfica para registrar, almacenar y compartir información.
La importancia de medios como la fotografía, el cine o la televisión en el siglo XX
ya nos hacía cuestionar el excesivo sesgo de la alfabetización haciael lenguaje verbal.
Los primeros pasos de la informática y las redes contribuyeron decisivamente a la
difusión de la información alfanumérica, pero el desarrollo tecnológico característico del
último cambio de siglo ha permitido que también las imágenes fijas y en movimiento
circulen por las redes y superen incluso al lenguaje verbal en algunos entornos.
La integración de lenguajes hace que la mayor parte de los documentos que
habitualmente consumimos y producimos sean hoy día multimedia. Cada vez hay más
aplicaciones de móviles que facilitan la edición de documentos y la incorporación de
texto a las imágenes y cada vez hay más usuarios que se comunican con documentos
multimedia. Como regla general aplicable a las producciones fotográficas de los jóvenes,
22
podríamos decir que, como señala Castañeda (2015: 29) en el caso de los memes,
“importa menos la estética visual que la comunicación franca y esa es una noción que requiere reflexiones por
parte del diseño de mensajes visuales, porque la efectividad es un asunto ajeno a la estética de sus formas”.
Los jóvenes, a pesar de que su educación formal ha estado casi exclusivamente
centrada en la alfabetización verbal, se comunican hoy día con imágenes, pero sin los
conocimientos básicos ni de fotografía ni de alfabetización audiovisual.
Resulta paradójico, y explicable tan solo por la inercia y poca flexibilidad de las
instituciones educativas, que el lenguaje visual, audiovisual o multimodal no se haya
unido al verbal en la alfabetización básica de los ciudadanos del siglo XXI. Son muchas
ya las generaciones que hemos convivido con el lenguaje audiovisual y aprendido a
interpretar los signos básicos. Es evidente que ya nadie va a retroceder asustado por el
avance de un tren hacia la cámara. El grado de iconicidad de las representaciones
visuales, a diferencia de las verbales, hace que todos podamos llegar a un nivel de
comprensión básico sin necesidad de instrucción. Esta alfabetización visual “natural” o
espontánea, sin embargo, al igual que ocurre con la capacidad de comprensión y
expresión oral que adquirimos de niños, no es suficiente para vivir en la civilización
visual en que vivimos.
Por otra parte, en la actualidad resulta también insuficiente la tradicional
alfabetización únicamente verbal, aunque esta sí sea intencionada y sistemática en la
escolaridad obligatoria. En la llamada era de la convergencia (Jenkins, 2006) son
muchos los autores que han reclamado un modelo comprehensivo e integrado de
formación básica o de alfabetización múltiple como tarea de todos, que supone la
integración de lenguajes y saberes, y la convergencia de entornos de aprendizaje reales y
virtuales (Tyner, Gutiérrez y Torrego, 2015).
La ubicuidad de las cámaras como parte de los dispositivos móviles ha llevado al
auge de la fotografía en las redes sociales y al aumento de la comunicación por
imágenes. Este aumento en la producción y consumo de imágenes supone para algunos
“una revolución tan profunda y esencial como la de Gutemberg o, incluso, con la
invención de la escritura pero con imágenes, imágenes fijas o en movimiento.
Cada día –nos recuerda Millán, 2016– vemos tantas fotos o imágenes, como hace un
siglo un sujeto veía en casi toda su vida o su existencia. Sus repercusiones educativas
son incuestionables y deberíamos preguntarnos –como lo hace el citado autor (ibídem)–
si al consumir tanta cantidad de imágenes no estarán cambiando las formas de pensar,
sentir, actuar, desear, hablar, emocionarnos. Millán va más allá: “¿Y cambiar la forma de
relacionarnos con otros seres humanos? ¿Incluso cambiar, si seguimos con estos cambios
tecnológicos, y parece ser que sí, cambiarnos de alguna manera el cerebro, la química o
neurología cerebral en las próximas décadas y siglos?”.
FOTOGRAFÍA Y FORMACIÓN DE DOCENTES
Sería lógico pensar que la ubicuidad y el uso generalizado de las cámaras llevase a la
fotografía a convertirse en protagonista también de la formación inicial y permanente del
23
profesorado. En esta publicación se recogen diversos y variados usos de la fotografía en
la profesión docente. Veremos cómo la narración fotográfica puede servir para
reflexionar y analizar situaciones y prácticas educativas, cómo la foto-elicitación puede
recrear fuera de la acción lo que ocurrió en ella, y hace visible los conflictos y dilemas
éticos presentes en el aula (Bautista, 2017).
La fotografía es sin duda una útil herramienta en las actividades de
perfeccionamiento del profesorado y es, como ya hemos apuntado, un recurso muy
versátil y de fácil acceso para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si,
además de esto, tenemos en cuenta la importancia de este medio en la vida diaria de
nuestros potenciales alumnos, tendremos que deducir como imprescindible una
formación del profesorado sobre fotografía, al igual que en TIC y medios en general, que
contemple todas las posibles relaciones de este medio con la educación.
Hemos hablado de fotografía y educación en la era digital, y del estudio de la imagen
como parte esencial de la alfabetización básica para el siglo XXI. Una alfabetización
básica no solo aplicable a edades tempranas, sino que forma parte de la formación
permanente de los profesionales de la educación que, en su mayoría, no han recibido una
educación mediática ni en su educación obligatoria ni en su capacitación profesional.
Como anteriormente hemos señalado, a cualquier profesor le corresponde saber sobre
fotografía y demás medios lo mismo al menos que a cualquier otra persona como parte
de su alfabetización audiovisual y mediática (nivel 1 de la Figura 1.1).
También la capacitación didáctica del profesorado implica el estudio de la fotografía
como recurso. Un de las ventajas más destacadas de la imagen como favorecedora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje ha sido siempre la capacidad de presentar y
representar realidades no fácilmente accesibles a la percepción humana. El uso de la
fotografía y de la imagen como recurso didáctico debería ir paralelo a una educación
mediática que muestre cómo la imagen no es la realidad y cómo las representaciones que
nos ofrecen y que ofrecemos pueden estar sesgadas. Esto es especialmente necesario en
la era de la posverdad en la que nos encontramos con el fenómeno de las “fake news” (o
“paparruchas”, en castellano viejo), los “Deep fakes”, la realidad virtual, realidad
aumentada, etc.
La imagen como recurso didáctico también adquiere una nueva dimensión en la era
digital, donde ya no es solo algo que nos viene dado para favorecer la comprensión, sino
que es factible la realización de fotografías por parte del alumnado y profesorado
relacionadas con los contenidos de aprendizaje, la presentación de trabajos en lenguaje
visual, y el uso habitual de la fotografía como medio de expresión. Estas prácticas de
creación de imágenes sobre los contenidos curriculares pueden constituir al mismo
tiempo actividades de educación mediática y aprendizaje del lenguaje visual. Según
Rabadán (2015) trabajar la alfabetización a través de la fotografía participativa, debe ser
entendida como propuesta dirigida a “empoderar comunicacionalmente”.
No tiene sentido concebir la integración curricular de la fotografía como recurso sin
abordar el estudio del lenguaje audiovisual. No tiene sentido el estudio de la fotografía o
del vídeo por separado, sino como parte de una alfabetización digital y mediática
24
integradora. Y no tiene tampoco sentido diseñar para nuestras aulas una educación
mediática que contemple la fotografía y otras tecnologías como materia de estudio sin
tener en cuenta la presencia, importancia y funciones de las cámaras en el día a día de
educandos y educadores.
El profesorado ha de ser consciente de las nuevas funciones de la fotografía
derivadas de la actual ubicuidad de las cámaras. Señalábamos anteriormente que se
utiliza la fotografía, no ya solo para el registro de lo bello o reseñable, para la expresión
artística, sino que la fotografía ha sustituido al texto en funciones como la de recogerinformación efímera, la de servir como mero cuaderno de anotaciones. Observamos a
diario cómo en los tablones de anuncios el “tomar nota” se ha convertido en “tomar una
foto”. También se usa constantemente la fotografía como registro de acontecimientos,
sobre todo los “selfies”, como una forma de dejar constancia de nuestra presencia en
algún lugar. Constancia que se comparte al instante en redes sociales.
Hace algún tiempo se decía, desde un punto de vista comercial y de presentación del
producto a potenciales clientes, que “si no estás en Internet es como si no existieses”.
Este supuesto parece haberse trasladado ahora al ámbito de lo personal, sobre todo en el
caso de los jóvenes. La asistencia a un concierto, o cualquier otro acontecimiento, solo
adquiere su sentido completo cuando se comparte alguna foto de ello en Internet. No es
suficiente con decirlo en un mensaje de texto, hay que demostrarlo con una fotografía y
en ese mismo momento.
La inmediatez es, en mi opinión, la principal característica de la fotografía en la era
digital. La inmediatez en ver el resultado de la foto, característica de las cámaras
digitales, y la posibilidad de compartirla de inmediato. Esto se ha convertido en habitual
por la integración de la cámara en los dispositivos móviles que, su vez, operan como
pequeños (o no tan pequeños) ordenadores conectados a Internet.
El trabajar con cámaras integradas en un dispositivo multimedia y móvil aumenta la
versatilidad y las funciones de la fotografía en la vida diaria de nuestros educandos. Los
usos de la cámara como registro son aplicables también a entornos académicos, y el
profesor debería, por tanto, saber aprovechar al máximo el potencial didáctico de la
fotografía.
Podemos encontrar ya aplicaciones de búsqueda visual y reconocimiento de
imágenes dedicadas, a veces integradas en nuestros buscadores de Internet. Será cada
vez más habitual hacer una foto a un objeto, un monumento, una persona, etc., y obtener
inmediatamente acceso a la información escrita y visual disponible en Internet sobre lo
representado en la fotografía. La cámara de fotos sustituye ya también al escáner y los
programas de reconocimiento de caracteres. Es más, una foto a un texto en un
determinado idioma te da ya acceso a su traducción en diferentes lenguas; al igual que
una foto de un problema de matemáticas puede llevarte a su resolución en Internet.
Todas estas funciones de la fotografía forman parte del quehacer diario de los
actuales educandos. Características como el reconocimiento facial, ya utilizado en los
móviles, invitan a una reflexión en las aulas sobre la posibilidad de control que permite
esta tecnología utilizada con la que se nos graba a diario.
25
Inmediatez y versatilidad son dos características de la fotografía en el siglo XXI que
ojalá fuesen aplicables también al desarrollo de los sistemas educativos y la
correspondiente formación del profesorado. Sería deseable que los cambios derivados
del auge del lenguaje visual en las prácticas comunicativas de hoy en día diesen lugar a
una reacción inmediata de las políticas educativas y los programas de educación básica.
Por otra parte, si por versatilidad entendemos la capacidad de adaptarse con rapidez y
facilidad a distintas funciones, está claro que, al contrario que la fotografía digital, ni la
educación básica ni la formación del profesorado han sabido adaptarse a las nuevas
formas de expresión.
Si en las aulas seguimos cada vez más alejados de la forma en que los jóvenes crean
significado y se comunican, si nos limitamos a prohibirles hacer fotos y traer los móviles
a clase, ¿qué imagen de la escuela les estamos dando? ¿cómo ayudar al profesorado a ser
consciente de estas incoherencias? Estos y otros interrogantes serán tratados en los
próximos capítulos de la obra.
26
2
La fotografía como elemento
de reflexión en la formación
e investigación del profesorado
Cuando en 1824, Niépce inventó su primer procedimiento fotográfico o helográfico,
poco podía saber del desarrollo de la fotografía. Éste dio nombre a sus trabajos de
“heliografía” (sol y escritura o dibujo). Posteriormente Daguerre continuó sus
investigaciones dando lugar al daguerrotipo y en 1839, Bayard descubre la forma de
obtener imágenes positivas sobre un papel. Fue en 1906, cuando Gabriel Lippman recibe
el Premio Nobel por haber descubierto la forma de obtener fotografías directamente en
colores sobre una misma placa, lo que ya prefiguraba la holografía (Kurtz, 2001).
La fotografía consiguió la democratización de la imagen, en Europa, cuando, a
finales del siglo XVIII, se cree que solo el 29% de los adultos sabía leer (Burke, 1991).
En 1885, la empresa Kodak empezó a comercializar sus primeras cámaras, con un largo
rollo de película, bajo el lema: You press the button, we do the rest (Tú aprieta el botón,
nosotros hacemos el resto) y después se diseñó la cámara Brownie, para niños, que se
vendía por un dólar (Ramírez, 2011). Se puede afirmar que hubo un cambio radical con
la imagen digital en cuanto a la calidad, frente a la cantidad que permite este tipo de
fotografías, donde no hay problema de uso y de repetición. En su inicio, la utilización de
la fotografía se asoció a la clase burguesa, porque eran los que tenían acceso a la misma
y era estimulada por grupos liberales propiciadoras del capitalismo. Esto produjo que la
fotografía estuviera asociada a las idas y venidas de las fuerzas ideológicas.
Dondis (2013) ve en la invención de la cámara fotográfica, la responsable de una
nueva visión de la comunicación y de forma colateral de la educación, es decir, la
fotografía cambió la manera de percibir y de comunicarnos, incluso Schnaith (2011)
considera que la fotografía eleva la importancia de las imágenes visuales a código
universal de la comunicación, parecido a la lengua.
Con el desarrollo de las tecnologías, la imagen aparece como recurso que se hace
presente en todos los discursos, en las experiencias personales, en la información sobre
un acontecimiento, para mantener una comunicación, impartir conocimientos, etc, pero
en pocas ocasiones se recurre a ella como protagonista de la información y no como
27
coadyudante de la escrita o hablada. Marzal Felici (2007: 19), da un papel relevante a la
fotografía:
“Se olvida con demasiada frecuencia, que la fotografía es la base –gnoseológica y tecnológica– de todas las
formas de expresión y comunicación audiovisual contemporáneas”.
En la era digital, hay recursos, como la aparición del vídeo o de los teléfonos, que
parecían que iban a dejar en desuso la fotografía. Es verdad que el uso de la fotografía,
como la conocieron los primeros promotores de este lenguaje, no está cercana al uso que
se le da hoy pero no se puede dejar de reconocer que puede ser un elemento fundamental
para la formación del profesorado e incluso la investigación del mismo. Cuando se
reflexiona sobre los niños de la era digital, en los llamados nativos digitales, la velocidad
de las imágenes, tanto en juegos, como en películas, como en todo tipo de videoclips,
parece que deja obsoleta la imagen fija, pero, sin embargo, no se ha podido acabar con
ella.
El uso de la fotografía tiene un protagonismo absoluto en el uso personal: ese deseo
de inmortalizar el momento que ayude a evocar un recuerdo de un acontecimiento
vivido, un lugar visitado o una experiencia programada. Ahora bien, en pocas ocasiones
se utiliza en el ámbito de la enseñanza y en concreto, en el ámbito de la formación del
profesorado, aunque al mismo tiempo, ha ganado a todo el público como adepto, porque
de las cámaras fotográficas clásicas, donde se hacía un estudio detallado de la imagen a
tomar, porque suponía la pérdida de un fotograma del carrete, se ha pasado a la
posibilidad infinita de hacer, mediante el teléfono, un número ilimitado de fotografías
que, con la misma facilidad de su realización, se encuentra su deshecho. Este hecho dio
lugar a ver la fotografía con un fuerte potencial y provocar la creación de las grandes
fototecas digitales (Pantoja, 2010).De hecho, la imagen fotográfica ha pasado a generalizarse, de tal manera que, para
expresar una idea, informar sobre un acontecimiento o compartir una experiencia, está
presente como recurso que articula todos los posibles discursos e incluso se hace un uso
partidista de la misma, según el enfoque que se le quiera dar. No se puede obviar la
obsesión, casi enfermiza entre los adolescentes, de estar continuamente en las redes
sociales haciendo pública su vida personal mediante las fotografías o auto-retratos que se
toman para dejar claro su papel en la sociedad, utilizando así la función informativa de la
fotografía (Holzbrecher, 2015). Se podría hacer una investigación interesante sobre la
mirada de los estudiantes y los niños, a través de las fotografías que son objeto de su
interés.
Es real que puede existir una lucha entre el uso de la imagen o no, al estilo de lo que
Umberto Eco (1994), denominaba los apocalípticos frente a los integrados, donde los
primeros consideran que si se sobrevalora la imagen se puede ver sin entender y,
entonces, se degrada el lenguaje conceptual, frente a los integrados, amantes de la
cultura cibernética y embelesados por la revolución digital y los sistemas de
comunicación audiovisual. Umberto Eco, que publicó su libro por primera vez en
italiano en el año 1964, se adelantó a lo que más de 50 años después, se ha generalizado
con la presencia de sistemas de comunicación globalizados y la existencia de más
28
móviles conectados a internet que personas en el mundo1.
Eco distingue entre los que confían en este avance de los medios, los integrados, los
cuales viven esta situación pensando que los usuarios participan y se les toma en cuenta,
frente a los apocalípticos, que piensan que los medios de comunicación destruyen las
características de las sociedades y crean ciudadanos borregos que siguen las consignas
de las mayorías, buscando entretener a la población de forma sencilla para que no
piensen. Por tanto, los integrados argumentan el acceso de todos a la cultura y los
apocalípticos la destrucción del ser humano como tal.
Frente al discurso enfrentado, en este caso se pretende hacer ver el valor de la
fotografía como herramienta para la reflexión en la formación del profesorado, recurso
no muy utilizado con valor pedagógico, ya que lo vemos en las memorias de los
estudiantes de Magisterio en prácticas, cuando quieren acercar la realidad del contexto
donde se mueven, pero que no es utilizado para reflexionar en los diferentes frentes que
puede procurar la fotografía: uso del espacio, agrupamientos de los alumnos, modelo
pedagógico, uso de la imagen en la formación de los niños, presencia de lo emocional en
la misma, etc.
La imagen fotográfica puede dar una información que no se posee de principio y que,
a veces, no refleja la realidad si se sustituye por esquemas gráficos o dibujos, en todas
las áreas del conocimiento (Mustelier y Díaz, 2017). Sin embargo, la imagen fotográfica
puede tener un papel muy importante en la transmisión, conservación y visualización de
las actividades de todo tipo, convirtiéndose en un verdadero documento social (Pantoja,
2010); ejerciendo la función de memoria de los acontecimientos y hechos que permiten
la reflexión pausada y la ejercitación de esa reflexión prolongada en el tiempo, y no la
obligación de que se dé de forma inmediata ante una imagen instantánea de una película
o la televisión.
La fotografía ha emergido en diferentes disciplinas como la Historia, en las que ha
encontrado la forma de abordar el fenómeno de la imagen y sus usos en la comunicación
visual y se ha convertido en el medio para mantener y ampliar la memoria visual de la
humanidad. Por lo tanto, la fotografía alberga el recuerdo y ayuda a la construcción del
discurso visual en todas las disciplinas, “ilustrando conceptos complejos o como puente
al lenguaje” (Holzbrecher, 2015: 384).
Es importante considerar la fotografía como elemento de reflexión en la historia
educativa, desde esas imágenes que recuerdan el pasado, cómo funcionaban las escuelas
y la incredulidad que supone que un solo maestro tuviera 70 niños en su aula, con la sola
ayuda de sus estrategias metodológicas. Esas fotografías deberían servir como excusa
para conocer los métodos de antes, investigar sobre las claves del éxito de esas
metodologías que conseguían ciudadanos formados en todos los estratos sociales y
participantes de las sociedades de su época. Es la capacidad de la imagen para conservar,
transmitir y organizar la información y de esa forma, contribuir a la memoria (Díaz,
2004).
Por otra parte, ayuda a la reflexión sobre qué es lo que de verdad ha sufrido cambios
y qué se mantiene como si el paso del tiempo no tuviera que ver con nosotros. ¿Se han
29
realizado cambios profundos desde la enciclopedia al libro de texto y desde la escritura
con pluma a la realización de tareas con bolígrafo o con un dispositivo tecnológico?
¿Cuándo perdió la imagen su esencia como comunicadora? Si se retrae a la historia,
antes de que el texto escrito llegara a las gentes, eran las imágenes y las palabras, las que
se utilizaban para culturalizarla, a modo de los juglares, artistas ambulantes que
memorizaban y recitaban de forma oral los temas de tradición popular y los trovadores,
que se dedicaban a componer, plasmar e interpretar sus obras con un fin didáctico y
entretenimiento, y gracias a su gran formación en trívium (gramática, lógica y retórica) y
el quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía) accedían a las cortes
europeas y sus textos hablaban sobre el amor y los caballeros medievales. Ambos se
extendieron desde el siglo XII al XIV (Quiñonero, 1997).
Si se valoran los libros de texto, se puede comprender que el texto ha ocupado todo
el espacio para que la imagen se relegue a un elemento ornamental, incapaz de permitir
por sí mismo un lenguaje de conceptos, hasta que la fotografía digital vuelve a tomar
protagonismo, cuando los textos remiten a las imágenes y no obligan a mirar a la vez al
texto y la imagen (Pantoja, 2010).
La percepción de una fotografía puede generar conceptos y hacer reflexionar sobre
los tiempos anteriores y el recorrido histórico de la educación. Incluso es un factor
fundamental para la comprensión y debería ir unida siempre al lenguaje escrito. Es
importante, pensar en que existen testimonios escritos de cómo eran las antiguas
escuelas y las metodologías utilizadas, pero no se puede obviar que cuando la imagen
acompaña esa información es mucho más completa.
UN APUNTE SOBRE LA FOTOGRAFÍA EN LA ACTUALIDAD
La función actual de la fotografía digital saca a ésta del papel pasivo de
acompañamiento del texto, para pasar a ser una puerta de acceso a la comunicación con
otros sonidos, gráficos e imágenes, buscando que la sociedad se involucre y tome
partido, incluso provocando reacciones tanto críticas como emocionales.
La prensa ha empezado a dar protagonismo a la imagen de la fotografía, frente a la
de movimiento del vídeo, dado que con ella se desarrolla la interactividad, como se
puede apreciar en la edición diaria del Washington Post (2019). De la misma forma, se
están utilizando en la televisión donde los informativos publican una serie de fotografías
para dar relieve a la información, como en el caso de los niños desaparecidos o en
hechos relevantes.
Así, nadie puede olvidar imágenes que impactaron a la sociedad como la niña
desnuda de la Guerra de Vietnam, en 1972, que reflejaba los efectos del napalm y que
incluso tuvo repercusiones en acelerar el final de la guerra; en 1993, el sudanés Kong
Nyong, un niño famélico que se encontraba a las afueras de su poblado y un buitre
estaba al acecho, o la imagen de Aylan, el niño sirio, de origen kurdo, que en septiembre
de 2015 apareció muerto ahogado en una playa de Turquía, junto a su hermano y su
madre, que dieron la vuelta al mundo y que causó gran impacto por el drama de la
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emigración. Recientemente, la profesora de 26 años Laura Luelmo, asesinada en Huelva
en diciembre de 2018, donde su fotografíanos transmitía una persona llena de vitalidad,
que no tenía que haber sido asesinada y que nunca hubiera querido ser la protagonista de
esa noticia. O el impactante rescate de Julen en enero de 2019, que provocó expectación
en toda España y fuera de nuestras fronteras, entre muchísimas otras que se podrían citar.
Sin embargo, la percepción de una imagen queda condicionada por el elemento
cultural y, dependiendo de dónde y quién lo vea, puede tener uno u otro significado, por
eso, el niño sudanés representaba la pobreza junto al buitre que puede simbolizar el
capitalismo que le acechaba y, en el caso de Aylan, aunque se hubieran visto muchos
náufragos, en Europa impresionó su imagen por ser un niño de piel blanca muerto en la
playa; o Julen, se convirtió en el niño de dos años, un poco de todos, porque todos
sentían que se perdía una vida demasiado joven, pero que también dejó al descubierto la
gran solidaridad de las personas, al volcarse durante casi quince días en el rescate, o la
cantidad de irregularidades que se cometen en este país, por ahorrarse dinero y engañar
al Estado, sin comprender que todos nos engañamos con esas acciones y todos somos los
perjudicados.
SENTIDO Y USO DE LA FOTOGRAFÍA EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, desde la Declaración
de Bolonia, en el año 1999, supuso una apuesta muy significativa por las Tecnologías de
la Información y la Comunicación, como parte de la evolución de las metodologías
docentes. El uso de la fotografía es un contenido utilizado en muchas de las asignaturas
de los grados de Bellas Artes, desde el primer curso, pero se conoce poco del uso de la
fotografía en otros grados, como lenguaje de representación y, sin embargo, se puede
aprovechar el uso de esa técnica, como en la formación inicial del profesorado de todos
los niveles educativos, así como en el desarrollo profesional permanente de los docentes.
Tal y como se presenta en un estudio comparativo realizado por Alba, Bautista y
Nafría (1994), sobre la situación de la tecnología en los programas de las asignaturas de
las universidades, la imagen fija, como es la fotografía se incluye en algunas guías
docentes de las asignaturas de Tecnología Educativa, pero tiene una presencia mínima en
relación con otros elementos como la tecnología aplicada, la imagen en movimiento o
los programas informáticos, e incluso es dudoso el uso directo de las cámaras
fotográficas por parte de los estudiantes.
Si la formación del profesorado hace referencia a situaciones que ponen en
funcionamiento procesos mentales superiores como la reflexión, el razonamiento, la
participación, etc. (Bautista, 2013), la fotografía puede ser un elemento muy adecuado
para la puesta en marcha de estos procesos mentales en la formación del profesorado de
las Facultades de Educación y, posteriormente, en su ejercicio docente, pasando de ver la
fotografía como una acompañante del texto, a la protagonista de lo que se desea estudiar
y en lo que se quiere profundizar.
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Sin duda las TIC significan un instrumento decisivo en la docencia, en la
investigación y en la transferencia del conocimiento (Morgado, López y Conesa, 2015),
pero en el caso del profesorado universitario, según un estudio dirigido por Bautista
(2007), no interviene en la adquisición de estos productos y esto influye en el bajo
aprovechamiento de los medios, además se comprueba que gran parte del uso de estos
artefactos culturales, en el sentido vygostskiano, es para reproducir información y no
para crear documentos con el alumnado, o para promover la interrelación psicológica
entre ellos en su función de formación (Vygotski, 1979). Por tanto, es difícil encontrar el
uso de la fotografía fuera de las asignaturas relacionadas con el Arte y la Tecnología
Educativa, y menos con un fin formativo e investigativo en los futuros profesores, como
se pretende en esta argumentación.
Las fotografías ayudan a la deducción, interpretación e imaginación, de manera que
los sujetos y su pertenencia sociocultural está involucrada en los procesos cognitivos y
se ponen en marcha al observar una imagen (Ramírez, 2011) y no son nunca un fin en sí
mismas, sino un medio de comunicación (González, 2008), al mismo tiempo que la
fotografía encierra un mundo que transciende a la cámara y a la impresión de imágenes
(Fandiño, 2013). Brown (2009: 14) habla de que la fotografía es importante por “la
veracidad de la apariencia de las cosas”. La fotografía puede ser un elemento
fundamental para que los maestros hagan una reflexión meditada y pausada sobre lo que
se hace en sus aulas, el uso que se hace de los espacios, la exposición de los trabajos del
alumnado del colegio, la relevancia que damos a determinados contenidos o a las normas
de la clase, la responsabilidad compartida, las actividades, o incluso para ayudar en la
memoria colectiva y fomentar la relación de las familias con el centro.
Pocas veces se hace una reflexión pausada sobre cuál es la imagen que estamos
transmitiendo a la comunidad educativa; es decir, a los niños, los padres e incluso a los
compañeros o a nosotros mismos y, en muy pocas ocasiones, estos elementos son objeto
de estudio entre los futuros maestros y los profesores que ya están en ejercicio.
Desde la concepción de que las fotografías aportan una evidencia, una prueba,
certifican una experiencia vivida “toda imagen fotográfica es, de cierta manera, auto-
autentificante” (Schaeffer, 1990: 61) y nos ayudan a constatar lo que hemos hecho,
fijando para siempre el instante preciso y fugitivo. “Los humanos piensan no solo con el
lenguaje, sino con las imágenes visuales, con las gestuales y con los modelos de sonido”
(Eisner, 1992: 15). Harper (2002) defiende que las imágenes evocan elementos más
profundos de la conciencia de lo que lo hacen las palabras solas, pero eso no significa
que considere la importancia de las fotos sin palabras, sino que lo ideal es la
combinación de estas dos formas de representación.
Según las premisas de este capítulo y dado que la fotografía no constituye objeto de
estudio en las Facultades de Formación de Profesorado, con la finalidad que se pretende
en este capítulo, se apuesta por un papel protagonista para la reflexión, no ligado a una
asignatura concreta de una especialidad, sino como análisis e indagación antes de la
acción, durante la acción y después de la acción. Si en los centros educativos y entre los
colegios, se constituyen las comunidades de prácticas, se dará especial énfasis a la
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reflexión conjunta, sobre determinados aspectos, que no por ser periféricos carecen de
importancia.
En las comunidades de práctica, se puede poner como finalidad el debate o diálogo
sobre determinados elementos que conforman los centros educativos y no solo entre el
profesorado, sino con los estudiantes y otros miembros y agentes de la comunidad
educativa. El diálogo, a partir de imágenes fotográficas que captan un momento concreto
cuyo contenido, además de elementos materiales, incluyen a personas, pueden ayudar al
debate donde emergen nuestras concepciones previas, nuestra formación y experiencia;
elementos todos que configuran la forma de percibir la realidad, pero que al someterla al
debate con otros, nos puede ayudar a consolidar nuestras ideas o a replantearnos
elementos que anteriormente no habían sido objeto de reflexión por nuestra parte.
Se podrían realizar fotografías sobre el uso de los espacios del centro, tanto para el
uso de los alumnos, como del profesorado y de los padres y, de esta forma, provocar el
diálogo, sobre rutinas, situaciones o relaciones que se consideran adecuadas y aquellas
que deberían ser objeto de cambio o de remodelación. En cuántas ocasiones, alguien que
aparece de forma externa al centro, plasma su observación en algunos elementos del que
ni siquiera han sido conscientes las personas que los viven a diario, pero que deja su
huella de extrañeza en aquellos que lo perciben desde fuera.
Cuando se les da la voz a los alumnos, también ellos son capaces