Ficha Inclusión versión 2018

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Inclusión social y educativa: rol de la escuela en la construcción del sujeto ético. Implicación de agentes psico-educativos en vivencias configuradas entre Universidad y Escuelas 
Autoras: Erausquin C., Denegri A., D´Arcangelo M., Iglesias I.
1- Inclusión educativa como eje de intervención del agente psico-educativo. Educación y Etica de la Implicación.
	¿Qué es la inclusión educativa: un deseo, un principio, un mandato ético, una política pública, o un slogan? Analizaremos algunos de los diferentes significados y dimensiones del concepto y algunos de los problemas que involucra su tratamiento en el campo psico-educativo. 
	Un primer eje de análisis: la inclusión educativa requiere su articulación con la implicación de los actores sociales y educativos en prácticas educativas, en ocasiones re-constructivas de la conciencia, en cuanto a la generación, sostenimiento, reclamo de políticas públicas capaces de transformar los sistemas sociales de actividad, de modo que en ellos – instituciones escolares, de salud, de desarrollo social, familias – los actores sociales se apropien, en toda la calidad de su empoderamiento, del derecho a la educación de todos los niños, niñas y jóvenes, o sea, del derecho de todos a recibir su parte igualitaria en la distribución equitativa del patrimonio cultural de una comunidad. Esa voluntad de transformación, será la que habilite a construir y vivir en un ambiente en el que valga la pena incluirse. El objetivo de este artículo es co-pensar con los lectores, en general, psicólogos en formación para el trabajo en educación y otros campos como la salud, la justicia, el desarrollo social, la significación de un entramado de conceptos - inclusión, equidad, diversidad y calidad educativas -, así como los problemas, desafíos y dilemas - éticos, políticos y epistémicos - involucrados en su entrelazamiento en el campo de las prácticas educativas escolares. Tiene antecedentes, tanto en temática como en enfoque, en las discusiones realizadas en el Curso para Doctorado “Inclusión, diversidad, equidad y calidad: desafíos, tramas, proyectos y estrategias en Psicología Educacional” (dictado por Mag. Erausquin, Dra. Zabaleta, Dra. Marder, en setiembre de 2016 en Facultad de Psicología de Universidad Nacional de La Plata). 
	El propósito de las autoras de este trabajo, es problematizar la compleja – y necesaria - interrelación entre políticas públicas, evidencias científicas y hallazgo de sentido por parte de los actores, en escenarios heterogéneos y complejos atravesados por fuertes demandas de inclusión, equidad y calidad educativas y sociales. Y eso exige desarrollar competencias para el diseño, implementación y análisis de propuestas de intervención - a través de proyectos de investigación y extensión universitarios –, que expandan y enriquezcan las respuestas a dichas demandas, que provienen de la voluntad de los actores sociales – tal vez fragmentadas, pero valiosas, y que necesitan ser visibilizadas -. Son muchas e importantes, se empezaron a dar en los últimos tiempos en las escuelas, y comportan innovaciones en enseñanzas, aprendizajes y convivencias en diferentes escenarios educativos. 
	Inclusión educativa ¿a quiénes y para qué?, ¿a dónde y por qué? Proponemos aquí una interpelación al concepto de inclusión, vinculada a la necesidad – histórica y colectiva - de la transformación del contexto: es necesario que un entorno se convierta en un auténtico ambiente - para utilizar la diferencia que establece Lev Vygotsky en 1934 – para que podamos desear habitarlo, incluirnos e incluir a otros en él. Un ambiente para el desarrollo, en el que valga la pena incluir e incluirse, para crecer y para ser lo que todavía no somos y queremos ser. De no haber cambio en los mundos que habitamos, ¿qué sentido tendría incluir, a quiénes y para qué? La inclusión se sostiene en la idea de interrumpir desigualdades e injusticias en la producción, distribución y acceso a recursos, herramientas, bienes materiales y simbólicos, oportunidades de participación y apropiación. Para ello son necesarias intervenciones en el marco de políticas públicas intersectoriales (Terigi, 2014) de alta intensidad y profunda sinergia, que a su vez (re)generen conciencia, desarrollo conceptual, empoderamiento, expansión de la mente y enriquecimiento de la experiencia emocional subjetiva (pereshivanie, Vygotsky, 1934). 
	La inclusión será a la vez educativa, si se posibilita emancipadora, en una apertura de experiencias, voces, perspectivas, construcciones, que generen desarrollo y novedad y emerjan de ellos a su vez. La inclusión es participación, también reconocimiento – de uno y del otro, de mí y del mundo -; es confianza instituyente, es apropiación de una polifonía de sentidos, es reciprocidad, es conciencia de uno mismo y del mundo que habito, es implicación, habilitación, empoderamiento, decisión, gestión de acciones y corresponsabilidad por lo propio y lo común. Un complejo entramado (Cazden, 2010) que no puede escindirse, como todas las unidades de análisis para el estudio y la resolución de los problemas humanos, que han sido construídas en el marco de los Enfoques Socio-Histórico-Culturales inspirados en el pensamiento de Lev Vygotsky (Erausquin, D´Arcangelo, 2013). Si no se entrelazan diferentes operaciones – participar, decidir, reconocer, tomar conciencia -, no hay inclusión. Si no nos educamos, en nuestra capacidad para transformar nuestro entorno en un ambiente humanizado y respetuoso de la naturaleza, del otro y de las relaciones humanas, no habrá respuesta verdadera a la demanda, insistente y persistente, de más y mejor inclusión. La educación, parafraseando a Freire, (2002) genera cambios en las personas, que les posibilitan, -y pueden hacerles desear -, hacerse cargo de cambiar el ambiente al que pretendemos incluir a todos, y en el que nos pretendemos incluir con todos.
2 - ¿Es la inclusión educativa una cuestión de políticas públicas? 
	En “La inclusión como problema de las políticas educativas” (IIPE UNESCO, 2014), Flavia Terigi se centra en analizar los desafíos de la inclusión educativa en Latinoamérica, y especialmente en Argentina, en relación a las demandas sociales fundamentales de garantizar a niñas, niños, adolescentes y jóvenes de los grupos más vulnerabilizados de la región, trayectorias escolares continuas, completas y en proyectos educativos que los preparen para vivir en sociedades cada vez más complejas y plurales. El enfoque posibilita tomar en consideración las políticas que focalizan dichas demandas, y al mismo tiempo, el devenir y los problemas que las afectan en su concreción. Sostiene la categoría de “vulnerabilizados”, proveniente de la documentación oficial del programa Centros de Transformación Educativa de la Ciudad de México, según reportan Loyo y Calvo (2009), en tanto expresa mejor que “vulnerables” una condición que afecta a vastos sectores de las poblaciones urbanas de Latinoamérica. 
“La condición que nos ocupa, - dice la autora -, “vulnerabilizados”, es el resultado histórico y (esperamos) reversible de procesos sociales que producen como efecto la situación de vulnerabilidad: los grupos no “son” vulnerables por alguna condición propia que los haga tales, sino que están colocados en situación de vulnerabilidad por efecto de procesos de concentración de la riqueza, de explotación económica, de segregación en la participación política y de desigualdad en el acceso a los bienes culturales” (Terigi, 2014,p.217) .
	El propósito de trabajos como el citado, es identificar las condiciones sociales y educativas que las políticas públicas atienden o dejan de atender, y en mostrar a éstas en su funcionamiento local. Es para pensar juntos sobre lo que parece no funcionar y sobre lo que hace falta, aunque sin pretensión de universalizar lo que descubrimos. Entendiendo que ni los problemas ni las intervenciones son “exportables”, y que requieren un profundo análisis situacional, contextualizado en la complejidad de cada territorio y cada población,cada política y cada gobierno. Se trataría, entendemos, como la autora, de contribuir a construir una perspectiva conceptual en la que inscribir nuestros esfuerzos y en la que construir los planteamientos que cabe hacer al Estado, a un Estado que se pretende garante de los derechos educativos de la población de nuestros países. América Latina, compartimos con Terigi (2014), es una región en la que, en educación, las normas son de avanzada – y han avanzado muchísimo en las últimas décadas - en cuanto al reconocimiento del derecho a la educación. Pero donde se experimentan a la vez grandes dificultades para traducir la legislación, la normativa - que amplía profundamente la perspectiva de dicho derecho y lo instituye como tal -, en políticas sectoriales y, más aún, en prácticas pedagógicas que hagan realidad contundente el ejercicio pleno de dicho derecho. 
	La ampliación de la universalización de la escolarización, lograda en la legislación en nuestros países, coincide lamentablemente con un agravamiento de las desigualdades sociales, debido a la crisis de un modo de producción que se ha mostrado incapaz de garantizar todos los derechos reconocidos en las leyes. Por tanto, sin minimizar la importancia del reconocimiento del derecho en la norma, es necesario considerar el derecho a la educación –más allá de su dimensión normativa– como expectativas de actuación social que se concretan (o no) en prácticas cotidianas. Y para eso, se necesita profundamente la implicación de los actores sociales, en todos los sistemas sociales y societales, en la demanda al Estado de la sinergia en materia de políticas intersectoriales necesarias para concretar genuinamente – y no meramente en el discurso – la inclusión y calidad educativas en la región.
	En la actualidad, los países de la región afrontan al mismo tiempo viejas deudas y nuevos desafíos. Una premisa conceptual para la consideración de la inclusión como problema de las políticas educativas es la ampliación del significado de la exclusión en educación, a fin de abarcar las formas de escolaridad de baja intensidad (Kessler, 2004) y de baja relevancia (Terigi, coord., 2009). Si las causas, según las investigaciones desarrolladas, abarcan desde la situación socioeconómica de las familias, el escaso valor que tiene la educación para algunas de ellas, la desmotivación de los niños, niñas y jóvenes ante la reiteración de la experiencia de fracaso, hasta las propias prácticas expulsoras de las instituciones educativas, entonces, las intervenciones necesitan ser intersectoriales, y no genéricas, ni de baja intensidad, ni puntuales, ni de escasa duración; necesitan planificación, sistematización y permanencia estratégica a lo largo del tiempo y de una pluralidad de interrelaciones. Se pretende, por ejemplo, en el nivel inicial superar el concepto de puro cuidado/depósito de la primera infancia, en el nivel primario el modelo homogeneizador y normalizante de la escuela moderna, hoy en crisis, y en el nivel secundario trascender el espíritu de una escuela para herederos y meritocrática. Hay problemas que desafían la inclusión y reciclan la exclusión educativa, cuya superación desborda la intervención específicamente educativa, y se requieren otras políticas: las enfermedades producidas por las malas condiciones de alimentación y salubridad del ambiente; los desplazamientos compulsivos por violencia o por catástrofes naturales; la desintegración de los grupos de crianza por migraciones en procura de escapar de la pobreza; el trabajo infantil y la explotación de diverso tipo; la exposición a acciones criminales como la prostitución infantil o el tráfico de drogas, entre otras graves situaciones que afectan las vidas de niños, niñas, adolescentes y jóvenes y sus derechos a la salud, a la vida, al desarrollo, a la felicidad, y a la dignidad. Es evidente la importancia de la intersectorialidad para hacer frente a las situaciones de vulneración de derechos, en educación y más allá – pero afectando la posibilidad de la educación -, y las situaciones de vulnerabilidad de derechos en educación no se resuelven con una intersectorialidad genérica, sino que requieren mecanismos institucionales precisos, adecuados, pertinentes y oportunos, que hoy claramente en nuestros países no están. ¿Pero cómo asegurar, garantizar, o siquiera contribuir a que alguna vez sí estén? La conciencia en los actores sociales, la voluntad de demandar lo que les corresponde a todos como derecho, la construcción de conocimientos útiles, pertinentes y relevantes, y la importancia de pensar estratégicamente en garantizar los derechos de los niños, adolescentes y jóvenes, porque ellos son………..el futuro del mundo. 
	En contextos educativos atravesados por la diversidad y heterogeneidad de culturas, de lenguajes, de situaciones, de personas, ¿podremos contribuir a construir lazos y sentidos y habilitar trayectorias educativas, entramándolas con desarrollos saludables/salugénicos/felices de quienes tienen derecho a ello? Se requiere para ello intervenciones – no sólo en la escuela, pero también en ella –que involucran posicionamientos - éticos, políticos, epistémicos -, frente a lo naturalizado: la reproducción, la pretensión de fabricar al otro como nuestra réplica, el vacío y la indiferencia, la violencia, la fragmentación y la escisión de la complejidad, la des-implicación del “no te metás”. Las prácticas de inclusión educativa y social sólo pueden desarrollarse a través de: a) políticas públicas que las enmarquen y regulen; b) el sustento de teorías y metodologías científicas válidas y contextualizadas, y c) sólo si se elaboran, gestionan y evalúan con la participación de actores sociales que eligen tomar parte y ser parte de la transformación de los contextos, construyendo al mismo tiempo sentidos para sus vidas.
3- Desafíos de Inclusión Educativa entramados con la Psicología Educacional como disciplina estratégica
	Las autoras del trabajo vinculamos este posicionamiento y perspectiva sobre la inclusión, con nuestra voluntad de interpelar y revertir la impronta de origen de la Psicología Educacional como disciplina estratégica, vinculada al gobierno del desarrollo de poblaciones y a la producción de subjetividades, en lo que se ha dado en llamar el “experimento escolar moderno” (Baquero, 2002). Y lo hacemos asumiendo la crisis contemporánea de esa escuela – crisis de agotamiento, que representa una oportunidad - , afirmando un modelo de intervención psico-socio-educativo, que pretende ser profundamente diferente de las tradicionales prácticas de “gabinete”. Es esa posibilidad de “hacer lugar a una genuina experiencia educativa” (Larrosa, en Baquero, 2002, Erausquin, D´Arcangelo, 2013), la que puede lograrse construyendo prácticas a partir de nuevas unidades de análisis – sustentadas en los ESC - para el planteo de problemas y el diseño de intervenciones. Con un posicionamiento ético de implicación en lo que le ocurre al otro, en tanto (re)construcción en todos nosotros de la ética del semejante (Bleichmar, 2008), a través de prácticas y saberes propicios para que alumnos, docentes, directivos, orientadores, familiares, tanto como estudiantes y docentes universitarios, aprendamos – con otros y de los otros -a desarrollar calidad de vida local, regional y planetaria.
	Las dimensiones de inclusión y calidad se presentan siempre, en todas las áreas del trabajo profesional del psicólogo, como antagónicas entre sí, desde la representación social del sentido común. Esa representación social está fundada en el supuesto de que si hay calidad no hay inclusión y si hay inclusión no hay calidad, lo que no hace sino cristalizar la endémica acentuación de las desigualdades e injusticias del mundo. Se requiere la problematización (Freire, 2002) de esta antinomia, la des-naturalización de su oposición inevitable, habida cuenta de reconocer una tensión real, en el mundo que hoy habitamos, entre inclusión y calidad. En lo educativo, la demanda cognitiva y de competencias por parte de la sociedad de conocimientoes cada vez más alta. Por otra parte, hay cada vez más poblaciones – de las más vulnerabilizadas, y atravesadas por la “pobreza estructural” de varias generaciones – que está incorporándose a las escuelas. Y al mismo tiempo, hay cada vez más desigualdad y diferencias en el acceso al conocimiento, en la disponibilidad de los recursos materiales y simbólicos, en el acceso a la dignidad y el enriquecimiento de la vida, entre una parte de la población del mundo y la otra. La escisión entre inclusión y calidad no hace posible la toma de conciencia de estas realidades: no hay políticas públicas, ni construcción por parte de actores sociales o/y agentes profesionales que produzca intervenciones potentes, que no entrelace ambos ejes o dimensiones – inclusión-calidad – en la movilización y creación de oportunidades y transformaciones.
	Daniels (2009), un destacado autor de Pedagogía Crítica, en la Perspectiva Socio-Cultural, ha puntualizado los desafíos contemporáneos de la inclusión, incluyendo a los psicólogos educacionales en el atravesamiento de sus dilemas, para superar tanto los aplicacionismos como los reduccionismos que caracterizaron la marca de origen de nuestra disciplina. En este sentido, Daniels (2009) diseña una agenda psico-educativa contemporánea enfocando: 
*a) el imperioso desafío de los psicólogos educacionales de acompañar y a la vez problematizar el trabajo de directivos, docentes, y otros agentes educativos, en la construcción de soluciones inclusivas y de calidad para los problemas escolares;
* b) la construcción de ambientes capaces de brindar sostén emocional y cognitivo, que favorezcan el desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes;
* d) la apropiación de lazos sociales y convivencias que tramiten conflictos, habiliten voces y miradas diferentes, metabolicen violencias con la circulación de palabras, y acciones que dejen “marca” en los sujetos pero también en los sistemas sociales - escolares y extra-escolares -; 
*e) la protección y defensa de los derechos de todos los niños y adolescentes a recibir y compartir la herencia cultural, es decir, la igualdad como punto de partida como posicionamiento ético del Agente Psico-Educativo; 
*f) la habilitación y emergencia de todas las voces y miradas, para reconocerlas en su diversidad como riqueza, e incluirlas en la co-configuración de saberes y experiencias; 
*g) la des-naturalización e interpelación al programa escolar moderno, que pretendió educar a una diversidad de sujetos y poblaciones con un mismo método, una misma dirección, un mismo ritmo y las mismas metas para todos. 
	Habida cuenta del rol histórico de los Psicólogos Educacionales en la evaluación de discapacidades de niños que no aprendían, con que se identificaron déficits a partir de pruebas des-contextualizadas, o a través de prácticas de “gabinete”, las que – como “efectos impensados” – señalaron un lugar al que iban los que no aprendían o se portaban mal – etiquetados a veces desde el déficit, por el solo hecho de acudir allí -. Habida cuenta de esos efectos impensados (Baquero, 2002) - de la intervención psico-educativa, legitimando decisiones escolares de derivación, tanto al sistema de educación especial como al sistema de salud, que involucraron segregación y patologización. Habida cuenta de la escisión entre cognición y emoción, entre conceptos y experiencias, entre lo cotidiano y lo científico, que formó parte de una lógica de pensamiento, modelada en nuestra disciplina por el pensamiento cartesiano de la escisión, que redujo los problemas personales-interpersonales- socioculturales emergentes en escenarios educativos, a problemas situados sólo en la mente o sólo en la inteligencia individual de niños, niñas y jóvenes escolarizados (Daniels, 2009). 
4 – Inclusión y Etica en Educación: Construir Interacciones Vitales Significativas en la Escuela. 
	Comenzaremos la reflexión sobre interrelaciones entre inclusión y ética, en este trabajo, recuperando la potencia que descubrimos en dos textos de Lev Vygotsky, uno de 1926 y otro de 1934, para desarrollar dimensiones mucho menos conocidas de su pensamiento que la categoría de ZDP, o la interiorización. Nuestra idea es enriquecer el juego de herramientas (Bajtín, 1981) para pensar y abordar la inclusión y sus relaciones, en cuestiones vinculadas a la convivencia, la construcción de legalidades y lazo social, la metabolización pedagógica de violencias y conflictos, que enfocamos cotidianamente en nuestra indagación e intervención en problemas e intervenciones en escuelas, por ejemplo, a través del desarrollo de las Prácticas Profesionales Supervisadas de Psicología Educacional. Siempre entendiendo a esas herramientas como entramados (Cazden, 2010), entrelazamientos de conceptos y experiencias, de pasado y futuro, de lo cotidiano y lo científico-, que Vygotsky nos ofrece para pensar nuestra realidad de la educación, el desarrollo y la ética.
 Etica, Educación y Psicología: revisitando a Vygotsky en 1926. 
	Uno de los trabajos de Lev Vygotsky se titula “Conducta Etica”, y el subtítulo es “La naturaleza de la ética desde el punto de vista psicológico”, constituyendo el capítulo XII del libro Psicología Educacional, publicado por AIQUE en nuestro país como Psicología Pedagógica, y escrito por Vygotsky en 1926. En ese trabajo (1926), Vygotsky se plantea el problema de la educación moral desde el punto de vista de la psicología. Allí define la ética como “como cierta forma de conducta social que fue establecida y evolucionó en el interés de las clases gobernantes, y es diferente para clases diferentes” y afirma que la educación moral coincide con la moral de clase que guía a la escuela. En el contexto en el que se encuentra Vygotsky, el de la revolución rusa y de la crisis de la moral burguesa, el autor plantea tres puntos que los “pedagogos de la conducta moral” deben afrontar. Primero: “notar la negación de las raíces absolutas y supra-empíricas de la moral, o de cualquier moralidad innata de los sentimientos” (Vygotsky, 1926; p. 2). De esto se desprende la conclusión de que la conducta moral es pasible de ser educada por medio del “ambiente social”, como cualquier otro tipo de conducta. Segundo: “se necesita un arrojo revolucionario, no una visión mojigata de las cosas, con objeto de discernir qué está sucediendo, cuál es su genuino significado y saber cómo rechazar [eso] que hasta hace poco todos creían ser dogmas morales inamovibles” (Vygotsky, 1926; p. 2). Sin embargo, la amoralidad total, la ausencia de toda restricción, nos regresaría a la satisfacción instintual irrestricta: “el hecho de que los instintos deben ser restringidos inevitablemente, y adaptados a nuevas condiciones en el mundo, constituye la condición esencial de la educación” (Vygotsky, 1926; p. 2). Por esto, lo que el autor afirma, en 1926, es que frente al caos incierto de la moral, es necesario reconocer los estándares morales que han sido la base de la conducta social del hombre, y acostumbrarse al espíritu de la época. Tercero: “La verdad y la capacidad invencible de encarar la realidad frente a los ojos, en las más difíciles y confusas circunstancias de la vida, es la primera demanda de la moralidad revolucionaria” (Vygotsky, 1926; p. 3). Frente al cuestionamiento de los valores y la moral tradicional, los educadores de la moral se ven enfrentados con los objetivos concretos de entrenar a los adultos de la siguiente época, de la siguiente generación, de acuerdo con el papel histórico que les toca jugar.
	Comienza decidido a trabajar el tema de la “educación moral” y sosteniendo que corren tiempos en los “….que es posible establecer el carácter vivencial de la moral y su dependencia de las condiciones históricas y sociales y de clase. Los conceptos e ideas de la moral varían, dependiendo del medio social, y de lo que se considera malo en un tiempo y lugar, mientras en otro puede ser considerado la más grande de todas las virtudes. Por esto…. siempre ha existido una moral del gobernante y una de los esclavos,y es por esto que las épocas caracterizadas por las crisis han representado las más grandes crisis de la moral”.“Se dice que en las escuelas de la antigua Esparta los niños eran forzados a esperar en una mesa común mientras los adultos comían. Un niño debía robar algo de la mesa y sólo podía ser castigado si no lo hacía o si era descubierto. Tal ideal era enteramente condicionado por la sociedad aristocrática de Esparta, en él la propiedad no constituía el estándar de la moral, y robar no era considerado un pecado, pero la fuerza, la astucia, la experiencia y la serenidad constituían el ideal de todo ciudadano de Esparta, y el mayor pecado era la inhabilidad para engañar al otro y controlar las propias emociones. (…) La moral burguesa, en cambio, fue obligada a ser hipócrita porque decía una cosa y hacía otra,y, predicando el reino de Dios después de la muerte, implantó un reino de esclavistas en el mundo... El niño veía una cosa en el mundo y se le decía otra al mismo tiempo, y todo el esfuerzo de la escuela estaba orientado a reconciliar esta divergencia entre la vida real y la moral, en la conducta el niño, tan empeñosamente como fuera posible”. Con este lenguaje, Vygotsky nos va llevando, a lo que, según él, ha producido a la escuela moderna, y a lo que, a su vez, esa escuela produce como impacto en la subjetividad: ¿disciplinamiento?, ¿hipocresía?, ¿disimulo?, ¿escisión?, ¿subordinación? ¿resistencia?
	“La fuerza de los preceptos morales estaba enraizada en el poder compulsivo y humillante del miedo al castigo y las penas de conciencia. Había una especial moralidad de lo fuerte y lo débil, y el débil podría someterse a ellas mientras el fuerte podría rebelarse contra esas leyes y romperlas”. Esto nos recuerda al planteo de S. Bleichmar (2008) sobre el sujeto ético y la construcción de legalidades. Nos referimos a cuando, en 2008, en nuestro país, después de Carmen de Patagones y antes de Cromagnon, (Observatorio de Violencias en las Escuelas, 2008), la autora señala cuestiones de similar significación. Bleichmar retoma el enorme desafío que representa recuperar el mandato ético – como imperativo categórico - de la implicación con el sufrimiento ajeno y el compromiso para evitarlo, en tanto construcción del semejante, en una sociedad con fracturas tan serias como las que esos dolorosos eventos, produjeron en nuestra juventud. Bleichmar (2008) señalaba que era tan difícil evitar el impacto en la subjetividad de esos hechos traumáticos – Carmen de Patagones y Cromagnon -, y tan difícil reparar el tejido social dañado, porque esos hechos emergían de años de impunidad, de leyes que nadie creía genuinas ni iguales para todos, porque representaban el sometimiento de unos a la ley, a la par que la impunidad de otros para no cumplirlas. Y esos hechos social e individualmente traumáticos generaban costosos procesos de de-subjetivación, que la naturalización de ese doble discurso reforzaba. Procesos que involucraron a su vez la desaparición de una ética de la implicación, que el cachorro humano sólo puede aprender – temprana y profundamente - de su ambiente humanizador – si es que lo hay - y que, entre nosotros, es necesario re-instituir, re-fundar sobre nuevas bases, sobre bases éticas. Continúa Vygotsky, en 1926: “Desde el punto de vista psicológico, la conducta moral, como cualquier otra, surge de las reacciones innatas e instintivas, y evoluciona bajo la influencia de los efectos sistemáticos del medio ambiente” y por tanto, “la conducta moral es una forma de conducta susceptible a la educación a través del medio ambiente social”. Al igual que Bleichmar (2008), Vygotsky (1926) sostenía la necesidad del trabajo del sofrenamiento instintivo, implicado en el no dañar al otro y evitar su sufrimiento, a través de la educación social. 
Crisis social y educación moral. 
	“La crisis moral, por tanto, queda en espera del niño a cada paso y el educador no puede ignorar las cuestiones de la educación moral en épocas de crisis”. Vygotsky analiza la posición de Tolstoi y Rousseau de volver a lo originario, a lo natural, y su descreimiento de la posibilidad de la cultura de educar en la ética, así como la posición de Sócrates, en las antípodas, para quien la moral es lo opuesto a la ignorancia y se basa en el conocer. Nos recuerda también que una cosa es saber lo que tenemos que hacer y otra cosa es hacerlo, que no sólo es tema de conciencia, en tanto conocimiento, sino de conciencia en tanto voluntad. “Todos los intentos de educación moral, al (estilo de…) dar un sermón, deben ser vistos como bastante fútiles. La moral debe constituir una parte inseparable de la educación como un todo en sus mismas raíces, y actúa moralmente quien no se percata de que lo hace. Tal como la salud, que la notamos cuando se altera, como el aire que respiramos. (Por eso) es inútil enseñar moral”. 
	 Vygotsky sostiene que la prédica de lo que no se debe hacer, y el castigo o la humillación al que no sigue el camino aprobado, tiene resultados contraproducentes. “La conducta moral siempre estará asociada con la elección libre de las formas sociales de conducta. Spinoza escribe que si una persona huye de algo sobre la base de que es malo, está actuando como un esclavo. Sólo es libre, dice Spinoza, aquella persona que se aleja de algo porque hay algo mejor y lo elige”, sostiene Vygotsky. Pensando en la educación social, “no convirtamos la moral en el policía interno del alma. Evitar algo por miedo no significa estar haciendo una buena acción. No hay nada más peligroso en la infancia que tal modo de enseñar moral, ya que, por las consecuencias psicológicas naturales, se convierte en la enseñanza de lo inmoral. Podemos decir, sin temor a equivocarnos, que mientras el conocimiento de una buena acción está lejos de garantizar que se llevará a cabo, el conocimiento de las malas acciones – que se inculca para evitarlas - siempre servirá como un estímulo….para llevarlas a cabo”. 
Transgresión y autoritarismo en educación. 
	“La transgresión siempre deriva de la experiencia, y denota, no un defecto de las reacciones innatas e instintivas, sino un defecto en las relaciones de adaptación a las condiciones del medio, es decir, un defecto en la educación” La influencia educativa del medio en que está inmerso el niño es la única herramienta. “Una acción moralmente imperfecta es anti-social, y la educación moral es, sobre todo, educación social, capaz de crear nuevas reglas de interacción que inserten al niño, niña o joven en relación a los otros”, con lo que llamamos hoy lazo social genuino, con-vivencia, legalidad y legitimidad….“La transgresión de un niño, en general, no revela a menudo otra cosa que cierta fuerza, la capacidad de rebelarse, una libertad considerable, sentimientos poderosos, y la capacidad de desear y lograr muchas cosas”
	 Tanto con el castigo a los rebeldes pero capaces, como con el éxito con los sometidos y obedientes, la educación fracasa, “porque todo el sistema de la educación moral estaba construido sobre principios autoritarios, esto es, el reconocimiento de ese valor especial obligatorio de la autoridad de los padres y maestros” que hacía que: “sólo imitándonos, serás bueno”. Esto nos recuerda el planteo de Ph. Meirieu, en Frankestein Pedagógico (1998-2006) sobre la crisis de un proyecto pedagógico que se sustentó en la fabricación del otro como una réplica de uno mismo, reproducción del modelo de quien lo fabrica, en lugar de un proyecto capaz de acompañar, ayudar, sostener la emancipación del otro en el pensamiento y en la acción, para producir lo nuevo que el mundo necesita. “El valor moral más alto fue una obediencia motivada por el miedo, base de la educación moral, que se instaló como el engaño pedagógico más profundo…..Un niño puede abstenerse de sus malas acciones, pero la influencia moral y educativa de su abstención será nula, o negativa, si se compra al precio del miedo, de la humillación, y no es verdadero re-nacer, o re-significar” 
Nuevos principios educativos: jugar el juego. 
	“Lo más cercanoa una definición de este nuevo principio, que será la base de la nueva educación moral, es la coordinación social de la propia conducta con la conducta del grupo, y ahí la obediencia debe ser reemplazada por la libre coordinación social”. Este mecanismo no es algo extraño al niño; es el mecanismo propio del juego, especialmente el juego creativo, en el que construye, mediante su acción, nuevos significados de los objetos y nuevos escenarios imaginarios en los que situarse y situarlos, más allá del contexto inmediato de su vida de niño (Vygotsky, 1934). En ninguna parte está la conducta del niño tan regulada por las reglas como en el juego, y en ningún lugar asume una forma tan libre y moralmente instructiva. En el juego no hallamos pautas que algún adulto haya prescrito. El niño obedece las reglas de un juego, no porque sea amenazado con el castigo o tenga miedo de fracasar en algo o perderlo, sino porque sólo el observar las reglas –que es una promesa que él renueva de un momento a otro– le concede la íntima satisfacción que proviene de jugar un juego”. La conducta moral debe basarse, no en la prohibición externa, sino en una restricción interna, que emana de que el hombre está atraído naturalmente por el bien y la belleza, y sólo tenemos que crear las condiciones para que lo descubra, en lo posible, cuando niño. Ni el amor ni el respeto ni la confianza pueden ser preservados entre el maestro que inflige castigo y el niño castigado, ni entre el que amenaza y el que es amenazado. Según Vygotsky, “Las amenazas son una herramienta educativa pobre; tientan a los fuertes y tienen poco efecto en alejar a los débiles de las fechorías, porque no tienen el poder de combatir sus deseos negativos. Los deseos hacen picadillo al miedo al castigo”.
Pensando en los Acuerdos Institucionales de Convivencia.
 	“Organizar el medio ambiente social en la escuela no sólo es asunto de crear una constitución de gobierno escolar y convocar a los niños a las asambleas generales cada cierto tiempo …Más bien significa preocuparse por aquellas relaciones sociales que deben permear este medio ambiente”.“Cada intento de construir ideales educativos en una sociedad llena de contradicciones es un sueño utópico, pues, como hemos visto, el medio ambiente social es el único factor educativo que puede establecer nuevas relaciones en el niño. Y si alberga contradicciones no resueltas, esas contradicciones crearán grietas en el sistema educativo mejor pensado e inspirado. En cambio, el niño debería conocer siempre el resultado último de sus propios actos, y este conocimiento es una herramienta educativa poderosa en las manos del maestro (Vygotsky, 1926). “Por lo tanto, una escuela pública no debería entenderse como un simple grupo de niños que no tienen nada que hacer uno con otro. Todos sabemos que en cualquier grupo, en el cual los integrantes no comparten ningún interés común, cada uno siente con más intensidad su aislamiento y soledad. “Tenemos que preocuparnos por aquellas formas de educación pública que induzcan una interacción vital significativa entre los niños, de modo que el niño le dé un valor muy alto a la satisfacción o insatisfacción de sus compañeros de clase. Con esas estructuras sociales, el medio ambiente deviene un mecanismo poderoso que siempre transmite al niño la impresión reflejada de sus propias acciones Tal como jugar un juego, la vida demanda un esfuerzo constante, y una alegría con la actividad concertada. La educación no sabe de ningún “impulso indestructible de hacer el mal”; ya que estos impulsos pueden ser orientados hacia el bien a través de la educación social”. 
5 – ¿Son dos áreas de trabajo con destinatarios y desafíos diferentes, en Inclusión Educativa, las necesidades educativas especiales y lo que Vygotsky llamó “infancia difícil”?
	“Infancia difícil” era, para Vygotsky, la que estaba atravesada, y de un modo desigual en relación a otras infancias, por la posguerra, la miseria, el abandono, la desintegración familiar, y se configuraba como tal, justamente, por su vulnerabilidad, por la pobreza estructural, por la marginación, el etiquetamiento, y por la profecía de fracaso como identidad. Actualmente, el par inclusión-exclusión constituye, como entonces, un punto de partida ineludible de la definición de políticas públicas, en base a su importancia en la demanda social. La definición de inclusión, muchas veces, sin embargo, parece aludir a un territorio más recortado, como “el análisis y la discusión de diferentes procesos en que se ha enmarcado la experiencia educativa de personas con necesidades educativas especiales, así como los procesos de formación de docentes y otros profesionales relacionados con esas personas” (Soto Calderón, 2003, en Narodowski, 2008). El propio Narodowski cuestiona toda perspectiva que separe inclusión de calidad, como vectores independientes de políticas, prácticas y culturas educativas, señalando también la incongruencia de separar estos dos territorios educativos en la concepción de la inclusión y la exclusión, más allá de que comporten desafíos o problemáticas diferentes. 
	Personas con necesidades educativas especiales, pregunta Narodowski, (2008), ¿no somos en realidad todos? Si todos somos singulares, diferentes, heterogéneos, ¿no deberíamos encontrar, como aprendices, en los educadores, un modo de que nos reconozcan en nuestra singularidad – singularidad de modos de pensar, de organizaciones de la mente, de experiencias emocionales, de intereses y motivaciones? ¿No somos acaso todos, potencialmente, responsables y víctimas del par inclusión-exclusión? ¿Acaso no somos personas socialmente vulnerables o vulnerabilizables todos – por lo menos en potencia -, en la contingencia de nuestros encuentros con nosotros mismos, y en la contingencia de nuestra interacción con el mundo, con la naturaleza, con los otros? ¿No seremos todos también socialmente vulnerables o vulnerabilizables – efectivamente -, si la inclusión social no resulta efectiva y fracasa? ¿O creemos que con la inclusión de algunos, puede haber otros que vayan a “salvarse”? 
	La situación de vulnerabilidad educativa en que se encuentran los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o signadas por el fracaso – señala Terigi (2014)- , no se explica sólo por razones escolares ni se resuelve sólo con intervenciones educativas, como sosteníamos al principio de este trabajo. Es evidente la importancia de la inter-sectorialidad para hacer frente a las situaciones de vulneración de derechos en educación. Son conocidas las dificultades para articular la escuela con instituciones y programas de otros sectores del Estado; pero también son conocidas las dificultades del propio Estado para articular sus políticas en la escala local. “Más allá de las declamaciones, lo más frecuente es una inter-sectorialidad difusa, que no logra concretarse en las prácticas, ….cualquier estrategia política que se proponga dar respuesta a las problemáticas de la población vulnerabilizada debería avanzar hacia la inter-sectorialidad, esto es, hacia la acción convergente y eficiente de distintas áreas del Estado” (Terigi, 2014, p. 36). 
	Por otra parte, para que no sea regulación meritocrática la de la escuela, su acción debe ser equitativa y compensar desigualdades, igualar, no homogeneizar y redistribuir con equidad. Tampoco puede ser homogeneizante, ya que debe reconocer identidades culturales diferentes con las que se conforman las diferentes personas que habitan los escenarios escolares. Dos operaciones simultáneas deben realizarse, (Narodowski, 2008), para construir Inclusión Educativa: 1) Redistribución – en relación a la desigualdad - y 2) Reconocimiento – en relación a la diversidad y heterogeneidad de experiencias y modos de pensamiento diferentes -. Ello a su vez involucra dos “principios de justicia curricular”: 1) primacía de las necesidades de los más vulnerables, históricamente: las mujeres, los niños, las minorías étnicas, los inmigrantes, los pobres; 2) participaciónhorizontal, cooperativa y no jerárquica de todos en múltiples actividades, en las que el aprendizaje de unos se beneficie con la participación de los otros. 
	Narodowski (2013), en otro escrito, plantea una pregunta, sobre la relación inter-generacional, que compromete también el futuro de la inclusión. La ilusión de una escuela sin adultos, o de una humanidad sin escuela, - ¿y hasta por qué no ,sin familia? -, fantasía contemporánea y posmoderna, ¿en qué se funda? ¿En la aparición de nuevos lenguajes y modos de interacción, más accesibles para los más jóvenes, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS) y la distinción entre nativos-o-inmigrantes digitales? ¿O en la pérdida de autoridad, de valor, de legitimidad, de la asimetría adulto-infante y adulto-adolescente, que fue fundante de la educación, pero que hoy involucra la devaluación del ser adulto, de su lugar en la renovación cultural? ¿Es ésta, la de la adultez, una crisis como agotamiento o como oportunidad? ¿Por qué la retirada que parece advertirse – a juicio del autor - de la población adulta, y de la alianza familia-escuela que fue fundante de la educación?, ¿Por qué, aun más allá, la retirada de los adultos – según el autor - del sentido de responsabilidad con relación al acompañar, confrontar, delegar gradualmente, autoridad, saber, poder en los más jóvenes? ¿Esa retirada es confianza o abandono, impotencia, indiferencia? ¿Genera confianza u obliga, como sostenía Winnicott (1972), a los más jóvenes, a ocupar un lugar antes de tiempo, porque alguien abdica y se requiere ocupar el trono en la lucha por la vida y por el espacio de la cultura? 
6 -¿Qué nos dicen los acuerdos, resoluciones y normativas en Inclusión Educativa e Integración Escolar? Un poco de historia en Provincia de Buenos Aires
	Coherentemente con un movimiento de atención a la diversidad a nivel internacional (Declaración Mundial sobre Educación para Todos, UNESCO, 1990; Declaración de Salamanca, UNESCO, 1994), se sanciona en nuestro país el “Acuerdo Marco para Educación Especial” (1998). A partir de entonces, se legitima el derecho a incluirse en el marco de la escuela común (EC) a aquellos niños con discapacidades temporales o permanentes y diversos problemas del desarrollo, que antes realizaban su trayectoria en escuela especial (EE). Esta propuesta es reafirmada en la última Ley de Educación Nacional del año 2006, la cual propone como uno de los objetivos de la política educativa nacional, “brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos” (Ley de Educación Nacional 26.206, Art 11, inciso 2006: 2).
	Claro que las aguas, que en nuestros tiempos parecen mezclarse y tomar diferentes tonalidades y matices, estuvieron tradicionalmente divididas. Si hacemos un poco de historia, desde el momento de su creación, la Escuela Común (EC) se constituyó como un sistema separado de la Educación Especial (EE); diferente no sólo en su población, sino en sus objetivos primordiales, instrumentos mediadores en juego, reglas y división de roles. La EC, desde su creación, fue recortando un modelo de “alumno esperable” - aquel que se ajustara a la norma- y estableciendo ciertos criterios de "normalidad", a la par que, en contrapartida, fue abriendo camino para la definición de una supuesta "anormalidad". Todo alumno por fuera de los cánones de lo esperable, que no cumpliese con los objetivos que la escuela proponía, y de la manera, tiempo y forma que la misma disponía, sería sancionado bajo la mirada del déficit, de lo que falta. Es así que surgen dos cuestiones. En primer lugar, la idea de que el déficit, la discapacidad, es una categoría, que no es natural sino recortada a partir de y en oposición a la definición de lo que es sancionado dentro de los parámetros de lo normal. En segundo lugar, estos criterios de normalidad-anormalidad fueron definiendo prácticas de intervención y políticas educativas que llevaron a la creación de la EE como un lugar separado de la EC, diferente en sus modos y principios fundamentales, y fuertemente atravesada por el paradigma del déficit. 
	El Acuerdo Marco rompe con la idea de dos sistemas separados e instaura la educación como un "contínuum de prestaciones educativas". ¿Qué sucede cuando irrumpe en los pasillos de la escuela el discurso de la inclusión y la diversidad, ligado a una serie de políticas que legitiman su puesta en práctica? Digo "irrumpe", sí, porque hay algo allí que "desorganiza", que pone en cuestión las categorías ordenadoras de lo escolar. La nueva legislación, a la par que inaugura toda una serie de oportunidades, instala a su vez tensiones en el marco de una EC, históricamente separada de la EE, y construida bajo ciertos criterios de normalidad de una infancia "esperable" que debía ser modelada. 
	¿Qué sucede, para ir un poco más allá, cuando dos sistemas de actividad que tradicionalmente funcionaron en forma paralela, son instados a replantear sus roles y trabajar de manera conjunta? Los actores necesitan repensar sus funciones y modos de hacer, a la vez que generar propuestas para el diseño de situaciones educativas que contemplen la diversidad. Los diferentes discursos profesionales se entrecruzan, mientras que los espacios y tiempos institucionales destinados a la reflexión sobre la acción suelen ser escasos... Es aquí donde cobran relevancia las normativas y resoluciones que, desde las políticas educativas, intentan brindar algún marco que permita reordenar las prácticas instituidas. Y digo "intentan" porque las normativas están para ser cumplidas, pero claro está que no constituyen recetas aplicables y replicables cual "experimento" (Baquero, 2002) con el fin de obtener resultados esperables. Lejos de ello, constituyen un marco que cobrará vida en cada institución de forma particular, y en cada experiencia, trama o situación en la que algo de este ad-venir esté en juego.
	En la Provincia de Buenos Aires, la inclusión de niños y niñas con necesidades especiales derivadas de la discapacidad (NEDD) es concordante con la Ley 14537 de Promoción y Protección de los Derechos de los niños, la cual establece que los servicios locales tendrán la función de promover y ejecutar programas, que permitan promover y proteger los derechos del niño, así como prevenir posibles situaciones en las que éstos pudiesen verse vulnerados. Introduciéndonos más en el terreno específico de la política educativa, encontramos cuatro normativas principales, una de ellas de reciente aparición:
-Resolución 1269/11: brinda un marco general en el que deberá funcionar el sistema educativo provincial, sobre la base del currículum común. En este sentido, abre la puerta para pensar en términos de "trayectorias educativas integrales", de características no lineales, implicando múltiples formas de transitar una experiencia educativa. Esto implicará que un alumno, por ejemplo, podrá transitar su escolaridad en EC siendo a su vez alumno de EE, la cual acompañará su trayectoria; podrá concurrir a una o ambas instituciones de acuerdo a sus necesidades, y en cada caso, las escuelas deberán trabajar de manera conjunta, acordando objetivos y estrategias, y articulando roles y modos de intervención. Nuevamente, la normativa insta a habilitar nuevos modos de pensar las trayectorias, desde un criterio más flexible, superador de estereotipos establecidos y en el contexto de una construcción permanente del sistema educativo. 
-Res. 4635/11 "Inclusión de alumnos con discapacidad con Proyectos de Integración". Brinda un marco organizador de la tarea conjunta entre EE y EC y establece procedimientos para el diseño de proyectos de integración. Partiendo del principio de que todos los alumnos pueden aprender, en la medida que se dé respuesta a sus necesidades, pone el foco en la participación activa de los agentes que forman parte del sistema educativo, de quienes dependerá la continuidad y los logros del procesointegrador. En este sentido, vuelve la mirada sobre dispositivo escolar, a la vez que brinda herramientas que constituyen sistemas de apoyo a la inclusión. Entre éstas se encuentra el armado de un Proyecto Pedagógico Individual para el alumno con NEE, de elaboración, puesta en práctica y evaluación conjunta de los actores intervinientes. 
-Res 783/12. Apoya la inclusión de alumnos con dificultades para permanecer en el contexto escolar, sin necesidad de que el alumno esté integrado con EE. En este sentido, la resolución habilita la entrada de Acompañantes Externos (AE) - antiguamente "acompañantes terapéuticos"- cuya función estará abocada a la atención, asistencia y/o apoyo personal, a propiciar relaciones vinculares, y también a la contención física o emocional del sujeto alumno, cuando éste lo requiera. Teniendo en cuenta que la escuela es la responsable del proceso educativo, la intervención del AE estará subordinada a las especificaciones contenidas en el Proyecto Pedagógico del alumno –si lo hubiere- y de la Institución. Por último, se prevé que los AE puedan planificar y pensar su intervención de la mano de un equipo externo que supervisará su tarea.
-Res 311/16: Plantea la importancia de minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, redefiniendo la cuestión en términos de "inclusión" -ya no "integración", como aparece mencionado en resoluciones anteriores- lo cual abre camino a pensar la diversidad en el aula como punto de partida, lejos del "alumno integrado" como una alteridad que debe ser incorporada a un colectivo supuestamente homogéneo. Paralelamente, pone el acento en la co-responsabilidad y trabajo conjunto entre EE y EC, con el fin de acompañar las trayectorias educativas de todos los alumnos, atendiendo a las necesidades que pudiesen presentar a lo largo de la misma. Si bien ambas instituciones evalúan conjuntamente al alumno, queda a cargo de la EC la acreditación del alumno con proyecto de inclusión. El rol de la EE y las maestras de apoyo a la inclusión sigue siendo acompañar los procesos de inclusión, con la tendencia a que todos los alumnos puedan ser incluidos en EC.
	Las normativas y resoluciones brindaron lineamientos para abordar una problemática por demás compleja. Tal como señalamos arriba, la integración escolar constituye un complejo entramado en el que confluyen diferentes sistemas de actividad (EE; EC; centros integradores externos; centros de salud) y múltiples discursos profesionales (docentes de grado; de apoyo a la integración - o "maestros integradores"-; psicólogos; psicopedagogos; directivos; acompañantes externos (AE), que se entrecruzan, a la vez que son instados a pensar intervenciones posibles a partir de objetivos comunes de actividad. Retomando la pregunta enunciada: ¿Qué sucede cuando dos sistemas que tradicionalmente funcionaron de manera separada son instados a la tarea conjunta? Algunos estudios ponen en evidencia fracturas en la división de tareas entre los sistemas de EC-EE y dificultades para situar objetivos y herramientas comunes. (Larripa, M, Erausquin. 2008; Larripa, M. et alt., 2008, Dubrovsky et al. 2005). En ocasiones, las docentes de grado tienden a poner en juego prácticas de enseñanza “en simultaneidad” (lo mismo para todos), sin atender a las diversas necesidades del alumnado. De esta manera, la docente de apoyo a la integración (o maestra integradora) termina por “adaptarse” al diseño de la docente de grado y la integración queda en su mayoría restringida a una serie de procedimientos de intercambios entre maestra integradora y niño integrado, quedando el resto de los agentes en la periferia. 
	Según Larripa, M., Erausquin C. (2010, en Erausquin, Bur, 2013), la fractura en la división de tareas se hace evidente incluso entre los diversos agentes que denominan su trabajo como “interdisciplinario”, limitándose a escasos espacios de comunicación y coordinación, donde cada discurso toma un recorte del sujeto a integrar y trabaja por separado, corriendo el riesgo del fraccionado disciplinar. A pesar de las dificultades para generar un trabajo inter-profesional, los actores coinciden en plantear que la articulación interdisciplinaria en la co-construcción de problemas e intervenciones es una condición necesaria para sostener procesos de integración escolar. Se trata de un factor que puede favorecer, con su presencia, tanto como constituirse en una barrera, con su ausencia, para la participación y el aprendizaje expansivo, flexible, creativo en la creación de alternativas articuladas para la inclusión educativa. En este sentido, se han situado algunas experiencias de inter-agencialidad entre psicólogos y docentes (Erausquin, Bur, 2013. Dome, Erausquin, 2016), como artefactos que introducen elementos innovadores, abriendo camino a la co-construcción de objetos/objetivos de actividad compartidos.
	Veamos un ejemplo: M. es un niño que concurre a una escuela privada de nivel primario. Si bien concurre a EC, se encuentra integrado con una EE que recibe alumnos con "trastornos emocionales severos". Además de su maestra integradora, lo ayuda su acompañante externo durante toda la mañana y un equipo profesional del área salud, conformado por psicólogos, psicopedagogos, terapista ocupacional y fonoaudiólogo, acompaña al niño y la familia, a la vez que supervisa la tarea del acompañante en la escuela. El niño comienza primer grado con bastantes dificultades para permanecer en el contexto áulico, al menos de la forma en la que la docente requiere: deambula; irrumpe en gritos cuando se le demanda que realice su tarea; muerde sus útiles de trabajo; se desorganiza en los recreos y espacios poco pautados. La docente se ofusca esgrimiendo "no sabe qué hacer", y "no estoy preparada para trabajar con chicos así", a pesar de las adecuaciones que realiza la maestra integradora, quien concurre una vez por semana a la EC a trabajar con el niño en contexto. Por otro lado, por indicación del equipo externo, la acompañante no interviene frente a los gritos o negativas del niño, causando dificultades para sostener un clima "óptimo" de trabajo dentro del aula. Fue necesario en este caso - como en otros tantos similares-, sentarse a pensar en conjunto. Y en conjunto significa que todos los agentes involucrados -docente y equipo de la EC; maestra integradora y equipo de la EE; acompañante y equipo externo- puedan encontrar un espacio para acordar nuevos objetivos y herramientas compartidos. Es claro que cada equipo, cada sistema de actividad, tiene objetivos propios y no necesariamente compartidos con los otros sistemas. En el intercambio, por ejemplo, se vislumbró que además de trabajar con el niño, la maestra integradora tenía que trabajar con la maestra de grado. No sólo el alumno tenía que aprender; la maestra tenía que hacer otro tanto, incorporando nuevas herramientas para que el niño pudiera ocupar su rol de alumno. 
	También se puso en evidencia, en el trabajo compartido, que las estrategias pensadas en un contexto clínico -"ignorar al niño frente a sus berrinches y demostraciones de enojo"- no eran susceptibles de sostenerse en el contexto escolar, causando sucesivas interrupciones y malestar en el aula. Entonces, se acordaron nuevas formas de intervenir atendiendo al contexto. Y también, casi como consecuencia de poner en cuestión las prácticas de todos los agentes, se puso en evidencia qué situaciones del contexto escolar disparaban en el niño conductas, que no eran tan frecuentes por fuera de la escuela. ¿Sería un recreo con 400 alumnos circulando por patios y pasillos un ámbito propicio para M.? ¿No sería acaso mejor segmentar el tiempo de recreo o el espacio del patio de otra manera? Tal vez la desorganización se hacía evidente en M. a modo de denuncia de un recreo con características que, en rigor de verdad, no favorecían a ninguno de los alumnos de la escuela. Por otra parte, ¿es una condición necesaria para permanecer en el aula que el niño esté sentado en su banco durante toda la jornada? ¿No es acaso propicio pensar otras formasde "deambular", pero esta vez con un fin que cobre significado en el contexto escolar, como repartir los cuadernos de sus compañeros, o llevar el registro a secretaría? Es interesante señalar, como se desprende del relato en el ejemplo, que el foco dejó de estar puesto en M., para pasar a preguntarse, esta vez de manera conjunta, qué podían hacer los agentes involucrados para que M. -y otros tantos niños como él- aprendan. Y así surgieron preguntas, de ésas que permiten abrir camino a nuevos modos -esta vez acordados-, de pensar la experiencia educativa. Nuevos modos que sólo pueden ser pensados en el abordaje colaborativo y enriquecidos por el trabajo relacional que posibilita fortalecer la interacción con agentes de distintos campos profesionales, aportando diversas miradas y recursos para abordar un mismo problema. 
	¿Vamos camino hacia una escuela inclusiva? De Salamanca a la fecha, tenemos un camino recorrido, con más preguntas que respuestas. En todo caso, más allá de los lineamientos y resoluciones, la escuela no es inclusiva de una vez y para siempre. La escuela para todos, la escuela inclusiva, está en constante definición y re-definición. Tal vez, una clave para empezar a re-pensar las prácticas de un sistema que ha permanecido inmutable a lo largo de la historia, pueda situarse en lo que Anne Edwards (2010) llama trabajo relacional, el cual implica la interacción entre agentes de distintos campos profesionales a la hora de abordar un mismo problema, de modos que permitan aportar otras miradas y recursos, con el fin de fortalecer y enriquecer las intervenciones. Si el giro contextualista (Baquero, 2002) nos llevó a poner la mirada sobre el dispositivo escolar mismo, descentrándonos del sujeto alumno como portador del éxito o fracaso de su propia trayectoria, la autora nos invita, además, a promover un verdadero giro relacional en la experticia (Edwards, 2010), que implicará el desafío de co-construir, negociar y abordar un problema común desde una perspectiva inter-profesional, inter-agencial, en la que el conocimiento experto del especialista, constituirá tan sólo una parte de la cuestión. Será cuestión, entonces, de caminar un paso más. 
7 - Paradigma de derechos humanos. Niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho: impacto en las escuelas. Déficit o diversidad
	Los avances conquistados por las constituciones de Bolivia y Ecuador parten de un paradigma que proclama los Derechos de la Naturaleza como continente de los demás derechos (Zaffaroni, 2012). . En nuestro país, los adelantos más importantes en los últimos años han sido los realizados desde la perspectiva de los Derechos Humanos, que implican una concepción del hombre, de la Nación y del Estado, que deben realizar, implementar, de manera transversal, todas las instituciones públicas. Son derechos inherentes a todos los seres humanos, sin distinción de sexo, nacionalidad, lugar de residencia, origen nacional o étnico, color, religión, lengua, edad, partido político o condición social, cultural o económica. El Estado debe garantizar y promover el ejercicio de los derechos humanos; es decir, debe ser el  principal responsable de adoptar las medidas necesarias para lograr el ejercicio real y efectivo de los derechos de todos los seres humanos. Los derechos humanos están contemplados en la primera parte de la Constitución Nacional, y en el artículo 75 inciso 22, que reconoció jerarquía constitucional a los principales instrumentos internacionales sobre derechos humanos. Entre estos instrumentos se encuentra la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), que “reconoce a niñ@s y adolescentes como sujetos de derecho, así como adelantos en la legislación de la protección integral de las mujeres”. Estas normativas imprimen un giro en las maneras de percibir y actuar por parte del estado y la sociedad, debiendo ser las instituciones portadoras de un rol fundamental en la resolución de problemáticas; por eso, es fundamental potenciar las redes de corresponsabilidad para que asuman un compromiso real en las intervenciones. La CDN fue ratificada por nuestro país en 1990, y en 1994 adquiere jerarquía constitucional, y como correlato, se dictaron la ley 26.601 en la órbita nacional y la 13.298 en la provincia de Buenos Aires. Este marco jurídico, reconoce a los niños/as y adolescentes como sujetos de derecho, lo que pretende imprimir un giro en las maneras de percibir, pensar y actuar en relación con la infancia y adolescencia por parte de la familia, el estado, la sociedad. A partir la CDN se crea la Ley nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (26.061) y en el ámbito provincial la Ley de Promoción y Protección de Derechos de Niños, Niñas y adolescentes (13.298). Asimismo, debieron adecuarse a la CDN otros instrumentos legales, tales como la Ley de Educación 26.206 (Ley de Educación Provincial 13.688 y Ley 13.511 para la creación de la Universidad Pedagógica), Ley de Salud Mental 26.657. Tanto en la letra de la Ley Nacional como en la Provincial, se tiende a promover la formación de organizaciones comunitarias que favorezcan la integración y el compromiso social en la protección de la familia y de los derechos de los niños. 
	Siendo la niñez y la adolescencia etapas fundamentales de la constitución del sujeto, resulta primordial el aporte de las diferentes instituciones y organizaciones en la socialización y en la constitución de sus subjetividades, promoviendo en los adultos que compartan y guíen su crecimiento, la formación necesaria para que los niños puedan acceder al conocimiento, a la internalización de saberes, relaciones y competencias, y al ejercicio de sus derechos. La ley provincial dispone de diferentes dispositivos de participación comunitaria, reconociendo a las instituciones y organizaciones un rol no sólo en instancias de promoción de derechos sino en la resolución de problemáticas específicas y concretas, en el armado de redes de corresponsabilidad, y en el diseño y aplicación de las políticas públicas. Para desarrollarse plenamente, los niños, niñas y adolescentes necesitan, entre otras cuestiones, oportunidades para estudiar. Trabajar con una perspectiva de derecho desde una política educativa supone, por lo tanto, el diseño de estrategias articuladas al interior del sistema educativo y con otras áreas del Estado. Es necesario generar ámbitos co-englobantes, espacios en los que dialoguen las diferentes disciplinas que abonen el abordaje integral de la cuestión de la niñez, y en los que se pongan en cuestión y discusión las prácticas y miradas que la atraviesan. 
Escolarización y Diversidad 
	La diversidad de los y las estudiantes en las aulas es una constante a partir de una educación que pretende ser inclusiva; en las últimas décadas, en la Argentina se verifica un crecimiento significativo de la matrícula en el sistema educativo a partir de las leyes de corte progresista. Bajo un paradigma educativo de exclusión, a lxs[footnoteRef:1] sujetos que no ingresaban a las escuelas o que “desertaban”[footnoteRef:2] tempranamente, en general no se los incentivaba para la continuación de sus trayectorias escolares. En las últimas décadas, desde las políticas educativas, y más aun a partir de la obligatoriedad de la escuela secundaria[footnoteRef:3] se insta a las instituciones a la implementación de estrategias para sostener la escolaridad de lxs jóvenes, a través de normativas promovidas por leyes de corte más incluyente. [1: En el artículo: http://www.tantosha.com.ar/pdfs/Diversidad-sexual-como-diversidad-Cultural.pdf
señala que la flexión del género en “x” se dirige a contrastar el protocolo hegemónico del sujeto
universal. No es el simple uso políticamente correcto de “las/los” sino la deconstrucción del sentido
prescriptivo de lo femenino y lo masculino en el modo común de la gramática castellana de
referirse a lxs sujetxs. Se usa la potencia de la incomodidad que genera la “x” en su lectura de
imposible pronunciación para poner en evidencia la desnaturalizacióndel lenguaje y de ese modo
realizar una continua reflexión sobre cada unx de nosotrxs y las prácticas que llevamos a cabo (citado en Comunicación N° 6/15 “Guía para el abordaje de la diversidad sexual e identidad de Género en las instituciones educativas de la Provincia de Buenos Aires”)] [2: El término Deserción en el plano educativo, se utilizaba frecuentemente para hablar de estudiantes que abandonan sus estudios del sistema educativo (primaria, secundaria, universidad, etc). Uno de los usos más frecuentes del término se halla en el campo militar, donde la deserción es el abandono del deber. Por la connotación militarista que porta este vocablo preferimos hablar de “desescolarizaciòn” o “trayectorias interrumpidas en los aprendizajes”.] [3: En nuestro país la educación secundaria obligatoria fue sancionada en 2006. La escuela secundaria surgió en el marco de la organización del Estado Nacional como una educación para una elite; tuvo un sello de origen para formar a estudiantes que ingresen a la Universidad y formar a funcionarios dirigentes (Bracchi, Gabbai, 2009).] 
	La escuela actual, en plena posmodernidad contemporánea, dejó de ser un “santuario” aislado del mundo: los problemas del mundo han ingresado en la escuela, la masificación ha roto los muros del santuario (Dubet, 2003). En tal sentido, Dubet se pregunta sobre la crisis de la escuela, planteando un proceso gradual de declinación, que se advierte en la permeabilidad de la frontera de la escuela respecto de las transformaciones que se producen en el conjunto de la sociedad, así como en los cambios al interior de la misma institución, en lo que el autor denomina “el fin del santuario”. En la escuela se ha trasmitido la cultura que es la cultura de las clases dominantes, pero se la ha presentado como si fuera la cultura objetiva, universal y para todos, rechazando las culturas particulares y por lo tanto desconociendo la diversidad cultural. Diferentes estudios analizaron la importancia de considerar la diversidad cultural en la escuela y su incidencia en los procesos de aprendizaje. En los casos en que escuela y familia pertenecen a contextos culturales diferentes, frecuentemente aparece un fuerte distanciamiento cultural y lingüístico entre la realidad cultural cotidiana del educando y la que utiliza y legitima la escuela.
	La problemática de la diversidad se ha vinculado histórica y sistemáticamente con el área de la educación especial, y en ella lo que se ha marcado son diferencias en las patologías, diferencias en los alcances y posibilidades del aprendizaje, entendiendo lo diverso como lo distinto – de uno -. Este concepto, además, se extrapola y es llevado al ámbito de la educación común. Y en la educación común, cada vez más, la población escolar que concurre está atravesada por diversidad cultural y desigualdad socio-económica, respecto de las pautas culturales, la clase social y las posibilidades de acceso a la sociedad del conocimiento y la información. Las intenciones y los objetivos explícitos de la Educación en este siglo remarcan la necesidad de atender a la diversidad, pero lo que no queda claro es los medios que dispone para hacerlo, cómo lo hará, y si ese objetivo quedará sólo como palabra escrita. En particular, Argentina tiene aún importantes desafíos por delante en el sector educativo, en cuanto a lograr genuinamente incluir a sujetos des-escolarizadxs que aún persisten en el territorio. Desigualdades que exceden lo educativo, pero que también lo involucran, y comprometen: la necesidad de generar un desarrollo social, económico y productivo. Se plantea entonces la importancia de producir un diagnóstico, que brinde información clave sobre el territorio, a partir del cual pensar las estrategias necesarias para implementar planificaciones de mediano y largo plazo, que permitan reducir las brechas existentes en el sector educativo y hacer efectivo el derecho a la educación para todxs. 
	La educación de carácter inclusivo pretende que los y las estudiantes permanezcan en el sistema, pero sabemos que no todos ni todas lxs docentes están aggiornados en sus prácticas, ni saben convivir con la diversidad, ni promueven prácticas inclusivas. Dentro de este escenario es importante revisar las trayectorias educativas, tanto de docentes como de estudiantes, para entender las diversas formas de atravesar la experiencia escolar (Bracchi, Gabbai, 2009). La comprensión profunda de estos itinerarios, y el intercambio sistemático de saberes y experiencias para re-significarlos, requiere poner en relación determinantes institucionales y estrategias docentes, para que estudiantes con condicionamientos en sus vidas poco favorables puedan entender y sentir a la escuela como una vía posible para forjar un proyecto de vida. Es importante entonces dejar abiertas preguntas para pensar las relaciones entre docentes y adolescentes ¿Qué papel deben jugar lxs docentes en el entramado con los y las adolescentes? ¿Cómo sostener una posición asimétrica y adulta, pero a la vez lograr un vínculo de confianza?¿Cómo impactar positivamente en sus subjetividades? A la vez, para entender las trayectorias educativas de los y las estudiantes que dan cuenta de aprendizajes dentro y fuera de las instituciones educativas, la formación docente debería dar cuenta de una permanente y sistemática construcción y re-construcción teórica que promueva prácticas inclusivas.
Vivencias y con-vivencias: unidades de análisis en Vygotsky
 	Los y las docentes suelen presentar resistencias y dificultades para enseñar en la diversidad de contextos con poblaciones heterogéneas, alejadas de la posición de “alumno ideal”, enseñar a sujetos con vivencias difíciles, historias complejas o pertenecientes a familias[footnoteRef:4] que no saben, ni pueden ayudar a sus hijxs en su escolaridad, ya que ellos muchas veces son la primera generación que asiste, por ejemplo, a la escuela secundaria. [4: Actualmente entendemos que no podemos hablar de un único modelo de familia, sino de “familias”, las cuales presentan configuraciones heterógeneas. Vasen (2008) plantea que antes entre familia y escuela se daba un aval y legitimaciones mútuas, pero ya no se garantizan las investiduras de figuras parentales ni lugares de infancias para los niñxs.] 
	Desde las perspectivas contextualistas, el contexto deja de ser una variable incidente en los procesos de desarrollo y aprendizaje para ser un factor inherente, o aun más un entrelazamiento, entramado de múltiples dimensiones que es estructurado y es estructurante de los devenires y procesos personales, interpersonales, institucionales que conforman el desarrollo y aprendizaje. De ahí la propuesta de trabajar, no en base a elementos, sino a unidades de análisis que articulen, no sólo al individuo en singular, ni sólo sus procesos cognitivos o aprendizaje, sino la acción recíproca, es decir, la interacción, la actividad de y entre las personas que actúan en contextos determinados. Justamente, consideramos clave el tema de las unidades de análisis para el recorte de problemas e intervenciones en educación y en psicología educacional, porque es necesario de-construir y repensar prácticas unidireccionales y dirigidas al individuo depositario del problema, ampliando la mirada hacia dispositivos que se entrelacen en red, construyendo espacios de trabajo colaborativo y corresponsable, revisando las categorías con las que se perciben o piensan los problemas y desde las cuales se interviene en los mismos, a partir de los contextos socio-culturales en que los mismos se encuentran inmersos (Erausquin, D´Arcangelo, 2013). Introduciremos aquí otro aspecto de las unidades de análisis que Lev Vigotsky fomuló, ya que buscó superar los reduccionismos de la psicología tradicional al reconocer la unidad de los procesos intelectuales y afectivos en la dinámica de la conciencia, en el origen social de los procesos psicológicos superiores y en el carácter mediado y mediador de la actividad humana. De ahí la importancia que adquiere la noción devivencia - pereshivanie - como unidad de análisis póstuma en la obra de este autor, ya que enfoca a las emociones en los procesos de desarrollo subjetivo desde una perspectiva no escisionista: ni la emoción vs la cognición, ni el individuo vs el contexto (Del Cueto, 2015).
Desarrollo y Paidología – interdisciplina de Psicología y Pedagogía –: el ambiente y la vivencia en Vygotsky, 1934.
Dice Vygotsky, en “El problema del ambiente” (1934), que cuando un paidólogo estudia el desarrollo, analiza no sólo el ambiente y las leyes que gobiernan su marco de referencia, sino el papel, el significado y la influencia del ambiente en el desarrollo del niño – por eso la Paidología es un entrelazamiento inter-disciplinario entre Psicología y Pedagogía -. Sostiene que el ambiente no debería ser considerado como una condición, que objetivamente y de modo unidireccional determina el desarrollo de un niño, porque contiene ciertas cualidades o rasgos. En cambio, debería ser entendido el ambiente desde las relaciones que existen entre el niño y su ambiente en determinada etapa de su desarrollo. El papel de cualquier factor ambiental varía entre los diferentes grupos de edades. Es decir, tenemos, en primer lugar, los cambios del niño en el proceso del desarrollo, como factores esenciales que explican y permean la influencia del ambiente sobre su desarrollo psicológico, y sobre el desarrollo de su personalidad . Los cambios en las relaciones entre el niño y su ambiente se componen de sus experiencias emocionales [perezhivania]. La experiencia emocional [perezhivanie], que surge de cualquier situación o aspecto de su  ambiente, determina qué tipo de influencia tendrá en el niño esta situación o ambiente. Por lo tanto, no es cualquiera de los factores en sí mismos (si no son tomados con referencia al niño) lo que determina cómo influirán en el curso futuro de su desarrollo, sino los mismos factores refractados a través del prisma de la experiencia emocional del niño [perezhivanie]. Y la experiencia emocional del niño viene unida al sentido que adquiere la situación para él, en su desarrollo vital. 
“La paidología, en tanto disciplina de investigación, pero también de intervención, debe siempre hallar el prisma particular a través del cual la influencia del ambiente sobre el niño se refracta, es decir, debe hallar la relación que existe entre el niño y su ambiente, la experiencia emocional del niño [perezhivanie], o, en otras palabras, cómo el niño deviene consciente de, interpreta, [y] se relaciona emocionalmente con cierto evento”. (Vygotsky, 1934, p.3)
	Siguiendo el modelo, ya desarrollado (Erausquin, D´Arcangelo, 2013) , de las unidades de análisis como unidades complejas que no pierden ninguna de las propiedades que son características del todo, sino que logran retener, en su mínima forma, las propiedades inherentes al todo, Vygotsky señala:
“En una experiencia emocional [perezhivanie] siempre tenemos que vernos con una unidad indivisible de características personales y situacionales, representadas en la experiencia  emocional [perezhivanie]. Por otra parte, cualquier evento o situación en el ambiente de un niño tendrá efecto diferente en él según cómo y hasta qué punto el niño entiende su sentido y significado. La influencia del ambiente en el desarrollo del niño, junto con otros tipos de influencias, también tendrá que ser evaluada tomando en cuenta el grado de comprensión, consciencia y perspicacia que tiene cada niño de lo que sucede en el ambiente”.
	Recordemos que el significado de una palabra, desde el punto de vista psicológico, siempre representa una generalización, y señala Vygotsky que las generalizaciones tienden a ser construidas por los niños de diferentes modos que el nuestro. Después de todo, el niño no inventa su propio lenguaje, halla las palabras ya listas, fijadas en cosas ya hechas, y asimila el lenguaje de los adultos que lo rodeamos y educamos, y el significado que las palabras tienen en nuestro lenguaje. Esto significa que el niño atribuye a esas palabras el mismo objeto que nosotros les atribuimos, pero él generaliza estos objetos de un modo diferente, más concreto, más visual, [y] más factual. Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento mismo de los niños, también está conectado con el  modo como el ambiente influye en los niños. Llegamos a la conclusión – siguiendo a Vygotsky - de que el ambiente no puede ser considerado como una entidad estática y periférica en relación al desarrollo. Es, como lo planteamos en Psicología Educacional, la diferencia entre el “contexto que rodea”, el contexto como incidente, exterior, y el “contexto que atraviesa” o aun más, “el contexto que entrelaza diferentes significados” en y del desarrollo situacional-subjetivo y subjetivo-situacional (Cole, 1999, en Erausquin y D´Arcangelo, 2013). Hay un ambiente, que genera una situación vital, que influye en el niño de un modo u otro y dirige su desarrollo. Pero el niño está cambiando, deviene diferente. Y no sólo el niño cambia, también lo hace la relación entre él y su ambiente, y el mismo ambiente ahora comienza a tener una influencia diferente en el niño. Esta interpretación dinámica y relativa del ambiente humano – ya no un simple entorno - es la fuente más importante de información para la paidología,  cuando el ambiente está bajo  discusión. 
	En el desarrollo del niño, lo que es posible lograr al final y como resultado del proceso del desarrollo, ya está disponible en su entorno desde el principio. Al momento que la forma primaria está formándose como concepto en su mente, una forma superior, de mayor abstracción y generalidad, que aparecerá al final de un período de su desarrollo mental y lingüístico, está ya en su ambiente – lo que destaca la asimetría de conocimiento adulto niño -, y se involucra en acción recíproca directa con los primeros pasos del niño a lo largo del camino del desarrollo. Dirá Vygotsky que las funciones psicológicas superiores del niño, originalmente se manifiestan como formas de la conducta colectiva del niño, como una forma de cooperación con otra gente, y sólo después devienen funciones individuales internas…Por otra parte, el habla interior está basada en el habla exterior. Originalmente, el habla representa un medio de comunicación entre la gente, se manifiesta a sí mismo como una función social. Gradualmente un niño aprende cómo usar el habla para servirse a sí mismo, a sus procesos internos. Entonces, el habla deviene no sólo un medio de comunicación con otra gente, sino un medio para el propio proceso de pensamiento del niño
	La vivencia como unidad de análisis, reúne emoción y cognición articulando así sujeto y contexto en relaciones no unidireccionales. Erausquin (2013) vincula a esta unidad con la categoría de “entramado” (Cazden, 2010), que denota el interjuego entre un sujeto en desarrollo y un ambiente, que puede ser facilitador – o no – de dicho desarrollo, y apunta a la comprensión de ese proceso de tensión irreductible, de movimiento en espiral, de contradicciones que es necesario sostener, no apaciguar, ni diluir, ni disolver, entre los sujetos y los ambientes construídos y re-construídos…. 
	Y si bien, parados en medio de una crisis de la educación – o una crisis social de las muchas que recorrieron la historia del país, de Latinoamérica y del mundo -, puede pensarse que el final de las utopías pedagógicas ha llegado, lo importante es que en realidad, sólo han cambiado algunos aspectos que acompañan el momento cultural e histórico de nuestra sociedad. Siguen existiendo las mismas verdades de siempre, y tal vez acentuadas, las mismas tensiones, con un repertorio, por lo menos potencial, de herramientas nuevas. ¿Qué tipo de escuela necesitamos para acompañar a una sociedad en proceso de cambio? Puede ser una escuela que reviva y resignifique lo más positivo de los antiguos pedagogos, integre las tendencias modernas que acompañan el momento socio-histórico, y actualice el perfil de hombre como ser social, agente de cambio, constructor y re-constructor