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SERIE
DESARROLLO DE RECURSOS
HUMANOS. NO 25
EDUCAClON MEDICA
INFORMES DE LOS
COMITES DEL PROGRAMA
DE LIBROS DE TEXTO
DE LA OPS
1968-1977
ORGANIZACION PANAMERICANA DE LA SALUD
Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
ORGANIZACION MUNDIAL DE LA SALUD
1978
SERIE
DESARROLLO DE RECURSOS
HUMANOS. NO 25
EDUCACION MEDICA
INFORMES DE LOS
COMITES DEL PROGRAMA
DE LIBROS DE TEXTO
DE LA OPS
1968-1977
ORGANIZACION PANAMERICANA DE LA SALUD
Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
s ORGANIZACION MUNDIAL DE LA SALUD
525 Twenty-third Street, N.W.
Washington, D.C. 20037, E.U.A.
1978
CONTENIDO
Prólogo .................................................. v
Prefacio .................................................. vii
Enseñanza de las ciencias morfológicas
Enseñanza de la morfología-Primer informe ................ 3
Enseñanza de las ciencias morfológicas -Segundo informe ...... 18
Enseñanza de las ciencias fisiológicas
Enseñanza de la bioquímica- Primer informe ................ 31
Enseñanza de la farmacología - Primer informe ............... 41
Enseñanza de la fisiología- Primer informe .................. 52
Enseñanza de las ciencias fisiológicas-Segundo informe ....... 63
Enseñianza de la microbiología y la parasitología
Enseñianza de la microbiología - Primer informe .............. 77
Enseñanza de la parasitología -Primer informe ............... 90
Enseñanza integrada de la microbiología -Segundo informe .... 101
Enseñanza de la patología
Enseñianza de la patología - Primer informe .................. 113
Enseñanza de la patología -Segundo informe ................ 122
Enseñianza de la salud maternoinfantil
Enseñianza de la pediatría - Primer informe .................. 137
Enseñanza de la obstetricia y ginecología - Primer informe ..... 152
Enseñanza de la salud maternoinfantil- Segundo informe ...... 166
Enseñianza de la medicina interna
Enseñanza de la medicina interna -Primer informe ........... 183
Enseñianza integrada de la medicina interna y sus especia-
lidades - Segundo informe ............................... 192
Enseñanza de la medicina preventiva y social
Enseñanza de la medicina preventiva y social- Primer informe.. 205
Enseñanza de la medicina preventiva y social -Segundo informe 230
Enseñianza de la cirugía
Enseñanza de la cirugía - Primer informe .................... 245
Enseñanza de la salud mental
Enseñanza de la salud mental - Primer informe ............... 257
111
PROLOGO
El Programa de Libros de Texto de Medicina de la OPS ha cumplido sus
primeros diez años de realizaciones. Este Programa fue creado como apoyo
a las acciones de cooperación técnica de la Organización Panamericana de la
Salud destinadas a elevar el nivel de preparación de los recursos humanos de
los servicios de salud de América Latina y el Caribe. A través del Programa,
se ponen al alcance de los estudiantes de medicina libros de texto de bajo
costo en su propio idioma, correspondientes a la mayoría de las disciplinas
básicas y clínicas del currículo médico.
El Programa ha proporcionado cerca de medio millón de libros a estu-
diantes de más de 150 escuelas de medicina de casi todos los países de
América Latina y el Caribe, y ha contado con la participación de distin-
guidos profesores en los comités de selección de los textos que forman parte
del Programa, garantizando así su elevada calidad y aceptación.
Importante y decisivo en la ejecución de este Programa ha sido el apoyo
brindado por la Fundación Panamericana de la Salud y Educación
(PAHEF), por medio de la cual el Banco Interamericano de Desarrollo
otorgó a la Organización un préstamo inicial de EUA$2 millones.
Presentamos en este volumen los informes de las reuniones de los comités
del Programa efectuadas hasta 1977, como recuento histórico del progreso
de los esfuerzos que la Organización viene desarrollando en este campo.
Esperamos que sea de utilidad a las escuelas, profesores y estudiantes de la
Región, preocupados por encontrar un camino más apropiado para la
formación de recursos humanos en salud, de acuerdo con las características
y prioridades de sus países.
Héctor R. Acuña
Director
v
PREFACIO
En 1968 la Organización Panamericana de la Salud inició un programa
destinado a proveer libros en todas las disciplinas de la carrera de medicina
a los estudiantes de América Latina y el Caribe. El programa se basó en un
estudio, realizado a nivel de las facultades de medicina, que demostró una
muy baja utilización de libros durante el proceso de aprendizaje, debido
fundamentalmente al alto costo de los mismos, el cual sobrepasaba el poder
adquisitivo de un gran porcentaje de los alumnos.
Para hacer factible esta empresa, la Organización obtuvo un préstamo del
Banco Interamericano de Desarrollo y estableció un fondo rotatorio que
permitía la adquisición de un volumen importante de los libros selecciona-
dos y la venta de estos a los estudiantes, a través de las escuelas, a un costo
equivalente, en promedio, a la mitad del comercial.
Para la selección de los libros se instituyó un sistema con el fin de lograr
una amplia participación de los profesores de la Región. El sistema se basa
en una encuesta previa en la que se solicita a las escuelas de medicina
información sobre los libros más utilizados en cada disciplina y cinco
nombres de profesores que consideren más idóneos para formar el comité de
selección respectivo. Posteriormente, se reúne el comité formado por los
profesores recomendados, manteniendo una buena distribución geográfica
entre sus miembros. El comité analiza la problemática de la disciplina es-
cogida-incluidos los objetivos educacionales correspondientes, el conteni-
do de la enseñanza y la organización del currículo, la metodología más
apropiada y el proceso de evaluación del aprendizaje-y, finalmente, revisa
los libros de texto disponibles y selecciona aquellos que estima más
adecuados y que son luego incorporados al Programa de Libros de Texto de
la OPS.
El Programa no solo considera el objetivo primario-que un mayor
número de estudiantes puedan utilizar buenos libros de texto en su propio
idioma-sino que tiene también un propósito más ambicioso: el de lograr
que los grupos de especialistas en cada área contribuyan al mejoramiento de
la formación médica en general, al establecer, por medio de los informes de
las reuniones, normas de orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje
en cada campo especifico. Estos informes se revisan cada cinco años para su
necesaria actualización.
En un principio, cada comité examinaba una disciplina particular, pero
después de las 12 primeras reuniones-que cubrieron casi todas las discipli-
nas básicas y las clínicas fundamentales-se reformuló la mecánica del fun-
cionamiento de los comités. Para ello se tomó en cuenta la política general
recién establecida por los Cuerpos Directivos de la OPS en el Plan Decenal
de Salud para las Américas, 1971-1980, en el sentido de promover la ense-
vii
viii Prefacio
iñanza integrada multidisciplinaria. A partir de entonces los comités pasaron
a tratar sobre áreas interdisciplinarias, como son las ciencias fisiológicas en
conjunto (bioquímica, fisiología y farmacología), salud maternoinfantil
(pediatría, puericultura y obstetricia) y otras.
Hasta la fecha se han realizado 20 reuniones en nueve campos del conoci-
miento que corresponden prácticamente a todo el plan de estudios de
medicina; en siete de estas áreas ya se efectuó una segunda reunión de
actualización. 1
Al haberse agotado en su primera edición individual casi todos los infor-
mes de los comités, y en atención al gran número de solicitudes que se
continúan recibiendo, la División de Recursos Humanos e Investigación-
mediante su Unidad de Recursos Tecnológicos, encargada de los aspectos
técnicos del Programa-ha preparado esta recopilación de los informes de
todos los comités reunidos durante los primeros diez años del programa, en
la certeza de poder contribuir con esta publicación al permanente perfeccio-
namiento de la formación del médico enla América Latina y el Caribe.
José Roberto Ferreira
Jefe, División de Recursos
Humanos e Investigación
1
El éxito de este Programa alentó a la Organización a establecer otro semejante para estu-
diantes de enfermería, y actualmente se encuentra en proceso de crear los correspondientes a
otras profesiones de las ciencias de la salud (odontología, veterinaria, nutrición, administra-
ción de salud, etc.), especialmente para los niveles técnico y auxiliar.
ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS MORFOLOGICAS
ENSEÑANZA DE LA MORFOLOGIA
PRIMER INFORME*
I. INTRODUCCION
Del 15 al 19 de diciembre de 1969 se celebró en Washington, D.C., la primera
reunión del Comité de Expertos de la Organización Panamericana de la Salud en la
Enseñanza de la Morfología, organizada por el Departamento de Desarrollo de
Recursos Humanos de la OPS, dentro de su programa de textos de medicina.
El Dr. Abraham Horwitz, Director de la OSP abrió la reunión dando la bien-
venida a los participantes y ofreciendo la más amplia colaboración de la Organi-
zación para el trabajo del Comité. Señaló, enseguida, la importancia del tema desta-
cando el amplio campo que hoy día comprendían las ciencias morfológicas, como
disciplina integrada con asignaturas tradicionalmente independientes como la ana-
tomía, histología y embriología entre otras.
Precisó que la reunión de un grupo común para el estudio de las ciencias morfo-
lógicas podría señalarse como un ejemplo de la orientación que actualmente cum-
plía la OPS a través de promover una educación médica integrada en sus áreas fun-
damentales, dentro de los propósitos de formar un profesional más adecuado para
resolver los problemas de salud de América Latina.
Indicó que dentro de este marco general de referencia las funciones del grupo
debían dirigirse al análisis de los objetivos, contenido, metodología y evaluación de
los programas de enseñanza, así como a la recomendación de libros de texto ade-
cuados para la enseñanza de las ciencias morfológicas en las escuelas de medicina de
la Región.
El Comité eligió al Dr. Orlando Aidar como Coordinador de Debates y al Dr.
Luis López Antúnez como Relator.
II. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACION MEDICA EN LAS
ESCUELAS Y FACULTADES LATINOAMERICANAS
El Comité considera que el objetivo fundamental de la educación médica es el
de formar profesionales de la salud, que a través de una comprensión integral del
hombre en sus aspectos biológicos, psíquicos y sociales, estén capacitados para pro-
mover, preservar y restituir la salud del individuo y de la comunidad.
Para llegar a este objetivo fundamental deben lograrse previamente los siguientes
objetivos particulares:
1. Formar profesionales con una preparación básica, que les permita desarrollar
adecuadamente las siguientes funciones profesionales:
a) Cumplir con los programas de salud que les sean encomendados, con sus
propios recursos y con los que el sistema de su país les ofrezca.
*Publicado originalmente en Serie Desarrollo de Recursos Humanos, A. Educación Médica,
No. 9, 1970.
3
4 Enseñanza de la morfología
b) Hacer diagnóstico nosológico y/o epidemiológico, con sus propios
recursos y con los que el sistema ponga a su disposición.
c) Estimular medidas de promoción de la. salud a los niveles individual y
colectivo.
d) Tratar adecuadamente los problemas de la salud que les sean planteados.
e) Tener capacidad para integrarse dentro del sistema administrativo que les
sea propuesto, para desempeñar adecuadamente sus funciones dentro de
dicho sistema.
f) Estar en posibilidad de aplicar el método científico a los problemas de
salud del individuo, de la familia y de la comunidad.
g) Desarrollar sus funciones dentro de un alto sentido ético.
2. Lograr la posibilidad de una preparación profesional diversificada. Esto sólo
es posible si se concibe la educación médica como un proceso plástico, susceptible
de ser modificado en la medida que lo exijan el desarrollo científico y las necesida-
des del país. Asimismo, debe considerarse el sisterna de educación médica como un
todo, desde sus niveles de ciencias básicas hasta la enseñanza continua a nivel de
posgrado, y con posibilidad permanente de ser reformado a cualquiera de dichos ni-
veles. Esto permitiría la formación de especialistas, de personal docente y la orienta-
ción hacia la investigación científica en la etapa y proporción que se consideren ade-
cuadas de acuerdo con los programas de salud de cada país.
3. Fomentary estimular la investigación científica.
III. OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZA
DE LA MORFOLOGGIAA
Los programas de las materias morfológicas se :an diseñado con el propósito de
que el estudiante obtenga un conocimiento adecuado de la estructura normal del
cuerpo humano a los niveles microscópico y macroscópico, y de los procesos a
través de los cuales se establece la organización temporal y espacial de la misma des-
de las primeras fases del desarrollo hasta la senectud, relacionando en forma perma-
nente dicho conocimiento con la función, en base a comprender las modificaciones
que caracterizan a los estados patológicos y sus consiguientes aplicaciones a la clí-
nica.
Dentro de este enunciado general pueden desglosarse dos tipos de objetivos: a)
los que se refieren en particular al área morfológica y b) los que pueden compartirse
con otras áreas del conocimiento médico.
a) Objetivos que se refieren en particular al área morfológica:
i) Conocer la estructura normal del cuerpo humano desde el nivel subcelular
hasta el de los grupos étnicos que constituyen la comunidad, en la medida
en que este conocimiento sea importante para alcanzar los objetivos
generales de la educación médica.
Primer informe 5
ii) Conocer con el mismo propósito, los procesos de desarrollo del cuerpo
humano.
iii) Aplicar el conocimiento de la estructura al estudio y comprensión de la
función, de la patología, del diagnóstico y de la terapéutica.
iv) Desarrollar destreza en el uso del material e instrumental necesarios para
el aprendizaje de la morfología.
b) Objetivos que se comparten con otras áreas del conocimiento médico:
i) Apreciar el valor que el conocimiento de la estructura tiene dentro del
proceso de integración del pensamiento científico.
ii) Crear hábito para la aplicación del método científico en la solución de
problemas, a través del desarrollo de espíritu critico.
iii) Estimular el uso de las facultades de análisis, síntesis, deducción e
inducción como premisas para desarrollar actividad creativa.
iv) Mantener una información adecuada permanente sobre los progresos del
conocimiento morfológico en particular y de la medicina en general.
v) Estimular el interés y curiosidad por el conocimiento científico, y
fomentar simultáneamente la capacidad de autoaprendizaje a través de la
participación activa en el proceso educativo.
vi) Fomentar el interés para el trabajo en equipo.
IV. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE UN PROGRAMA DE
ENSEÑANZA DE MORFOLOGIA PARA
ESTUDIANTES DE MEDICINA
La enseñanza de la morfología en la carrera de medicina comprende el estudio
de la estructura normal del organismo a los niveles subcelular, celular, tisular, orgá-
nico y sistémico; de los procesos morfogenéticos que caracterizan el desarrollo des-
de sus fases iniciales hasta la edad adulta; de los cambios involutivos que acompañan
a la senectud; de los aspectos antropológicos necesarios para comprender las par-
ticularidades somáticas de los grupos humanos, y de algunos aspectos del desarrollo
filogenético de las estructuras.
Esta amplia y variada área de estudio se hace a través de la biología celular y ci-
togenética, embriología, histología, anatomía macroscópica (en sus diferentes enfo-
ques: sistémica, regional, de superficie, clínica, radiológica, etc.), neuroanatomía y
antropología.* La embriología y la neuroanatomía se abordan desde los puntos de
vista microscópico y macroscópico. La anatomía comparada se integra a las diferen-
tes materias cuando se requiere dar significación evolutiva a aspectos morfológicos
determinados.
El Comitéapoya la recomendación del II Congreso Panamericano de Anatomía
(Caracas, 1969), en el sentido de dar especial atención a aspectos de la antropología
*Antropología física aplicada a las ciencias de la salud.
6 Enseñanza de la morfología
física dentro de la enseñanza de la morfología, ya que constituye un elemento de
gran importancia para la caracterización somática de los grupos étnicos que forman
parte de la comunidad.
UBICACION DE LAS MATERIAS MORFOLOGICAS
EN EL CURRICULUM MEDICO
Se considera indispensable la relación estrecha y permanente de las ciencias mor-
fológicas con la función, con el propósito de impartir conocimientos dinámicos que
tengan sentido en la proporción en que puedan ser aplicados a aspectos concretos
de la fisiología, de la clínica y de la terapéutica. En este orden de ideas, el Comité
estima que las ciencias morfológicas no tienen po:qué ser ubicadas exclusivamente
en una etapa determinada del curriculum, sino a lo largo de la carrera, dando a su
estudio la profundidad que se requiera en cada nivel. En este sentido, se hace énfasis
en el concepto de que es indispensable la penetración y relación recíprocas entre las
áreas básica y clínica en todas las etapas de la educación médica.
INTEGRACION
El Comité considera necesario que se diseñe una estructura programática que
permita la integración de las diferentes materias morfológicas entre si, para lograr a
través de un sistema coherente y plástico, la coordinación adecuada entre las asigna-
turas del área en un primer nivel, y entre el área morfológica y las otras ramas de la
enseñanza médica, en niveles sucesivos. Para lograr este propósito, podrían utilizarse
diferentes modelos de organización: departamentos, institutos, comités curriculares,
secretarías académicas, etc., pero lo básicamente importante es la integración de
programas multidisciplinarios, independientemente del tipo de entidad administra-
tiva que los organice.
El Comité considera, asimismo, que con programas que operen al nivel de los re-
cursos disponibles en cada institución, es actualmente posible lograr la integración
en el área de la enseñanza morfológica en las escuelas de medicina latinoamericanas.
Con esto, se cubriría una primera etapa y se establecerían las condiciones básicas
para llegar paulatinamente, en la medida que las condiciones particulares de cada es-
cuela lo permitieran, a una educación médica integrada multidisciplinariamente.
En los diagramas A y B se presenta un modelo de curriculum en el que se pro-
pone un primer nivel de integración. En el diagrama A se muestra la relación e in-
fluencia recíprocas entre los niveles básico y clínico durante toda la carrera. Des-
pués de un año de estudios generales que comprenden biología, química, física,
etc., se pasa a un ciclo en el cual se imparte biología celular(B.C.), embriología e
histología general (E.H.G.) y se va a la morfología integrada, que es seguida en los
siguientes años por la anatomía clínica y la anatomía quirúrgica. En este diagrama
se muestra también la ubicación de la fisiología y la patología como niveles de co-
rrelación entre la parte básica y las materias clínicas. Las flechas indican la penetra-
ción entre ambos ciclos a lo largo de todo el curriculum. El diagrama B se refiere a
Primer informe 7
la organización que en el curriculum propuesto tendrían las materias morfológicas.
Se representa además la proporción horaria en que estas disciplinas intervienen en
una enseñanza por sistemas. La biología celular y las partes generales de la histo-
logía y embriología se desarrollan entremezcladas, en la fase I del programa conjun-
to. En la fase II se estudia la anatomía, histología y embriología de cada sistema or-
gánico, y la fase III considera el aspecto aplicado de la anatomía regional y radioló-
gica.
A partir de este esquema podría llegarse sucesivamente a modelos más complejos
en los que la relación entre los aspectos básico y clínico de la enseñanza fuera
siendo cada vez más íntima y se obtuviera una integración total en todos los niveles.
En estos programas que han alcanzado un grado avanzado de integración, la relación
entre las materias básicas y las clínicas es tal, que los límites precisos entre las dife-
rentes asignaturas se han esfumado de modo que en todos los niveles se imparte una
enseñanza que comprende simultáneamente los aspectos básicos, la patología, la
clínica y la terapéutica. Esto conduce a un sistema en que se atiende más a la pro-
fundidad que a la extensión en los temas estudiados y da unidad total a la educa-
ción médica, condicionándola en forma permanente a sus aspectos dinámicos y apli-
cativos.
V. METODOLOGIA E INSTRUMENTOS DE LA ENSEÑANZA
DE LA MORFOLOGIA
La enseñanza de las ciencias morfológicas debe desarrollarse a través de métodos
que satisfagan los siguientes requisitos:
a) Ser lo más objetivos posible.
b) Estimular la adquisición de destreza en el uso del equipo y material que se
utiliza en esta área.
c) Fomentar la curiosidad y el interés en el trabajo.
d) Inducir al razonamiento y a la crítica.
e) Familiarizar con el método científico.
f) Favorecer el auto-aprendizaje.
g) Habituar a la consulta bibliográfica.
De acuerdo con lo anterior, la metodología de la enseñanza morfológica debe
concebirse con la flexibilidad necesaria para que el estudiante, a la vez que recibe
información adecuada, sea capaz de construir, a base de su capacidad crítica y de
razonamiento inductivo, sus propias ideas acerca de lo que está aprendiendo y par-
ticipe así en su proceso educativo. Por otra parte, el sistema de enseñanza debe pro-
veerlo de los elementos de conocimiento necesarios para que esté en posibilidad de
incorporar el concepto de la estructura al pensamiento científico. Concebida en
esta forma, la metodología de la enseñanza debe constituir un proceso ordenado en
el tiempo y en el espacio, en que tanto el aspecto práctico (que confiere destreza,
aporta información y estimula la facultad de razonar), como el teórico (que integra
8 Enseñanza de la morfología
Diagrama A
Modelo de curriculum médico en su totalidad, en el cual se muestra la relación e influencia
recíprocra entre los niveles básicos y clínicos.
B.C.-Biología celular.
E.H.G.-Embriología e histología general.
Diagrama B
ANATOMIA APLICADA Y RADIOLOGICAC
)OGIA
E HISTOLOGIA GENERALES-
AP AP AP AP SIST AP IST O T N
L 0 R u E C N R E:::.E
A O I E R N l E A G U
R NN C G S 0 DI R y. O u R
A O E P G O. C M O
T m 5 1 E CP de E*; A
O O T R N R L los N N
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F E
1 0 a y a~ T B- To~z N''· T- NA R O O A: .0 0 T S o
¡R L .R 1 0m
HIST.
EMB. A
BIOLOGIA CELULAR. EMBRIOL(
Modelo de la organización de las materias morfológicas en el curriculum A, en que se
representa la proporción en que intervienen en la enseiianza por sistemas agregándose la
proporción horaria entre los distintos aparatos.
La neuroanatomía constituye un capítulo integrado, por sus características mismas.
m
11
100 horas
550 horas
135 horasI
m
I
Primer informe 9
conceptos a través de generalizaciones útiles), formen un todo armónico, como par-
tes inseparables de dicho proceso.
ASPECTO TEORICO
Al proponer este enunciado, no se hace referencia a la concepción tradicional de
la "clase teórica" o "clase magistral" como entidad rígida, independiente del tra-
bajo práctico, sino a una fase dinámica de la metodología pedagógica a través de la
cual se expresa la doctrina del proceso educativo en función de su estructura unita-
ria. Tendrá un contenido fundamentalmente conceptual. Se utilizará para destacar
las relaciones del conocimiento morfológico con las otras áreas de la enseñanza
básica y con la clínica. Utilizará la información obtenida en los textos y en el traba-
jo práctico para establecer conexión con las funciones del organismo en el indivi-
duo sano, con las alteraciones que acompañan a los estados patológicos y con los
problemas que plantea la terapéutica.
ASPECTO PRACTICO
Se desarrolla básicamente a través de la disección en cadáver humano y del estu-
diomicroscópico. Por lo que a la anatomía macroscópica se refiere, el Comité con-
sidera que la disección representa aún el medio más útil para obtener una informa-
ción objetiva respecto a la forma, volumen, relaciones espaciales y otras caracterís-
ticas de las estructuras anatómicas. Además, familiariza al estudiante con el uso de
instrumental, favorece la adquisición de destreza, crea disciplina en el trabajo, favo-
rece el trabajo en equipo y estimula el interés por el estudio. La proporción en que
se use, las modalidades que se adopten para ponerla en práctica y las técnicas espe-
cificas a que se ajuste, dependerán de la estructura programática que se acepte y de
las condiciones particulares de cada institución. Debe complementarse con los auxi-
liares pedagógicos que se consideren necesarios y en algunos casos puede ser suple-
mentada con el estudio de piezas anatómicas convenientemente preparadas y con-
servadas.
En cuanto a la anatomía microscópica, se considera que el uso del microscopio
representa una fase necesaria en el adiestramiento del estudiante en este campo,
complementándolo, en la medida que se considere conveniente, con auxiliares
audiovisuales que en esta área son de particular importancia.
Sin embargo, el Comité desea enfatizar que, independientemente del tipo de ma-
terial que se use en el trabajo práctico y del sistema pedagógico a que se ajuste, su
metodología general debe contemplar una constante relación con el aspecto con-
ceptual, de modo que contribuya a desarrollar el espíritu de observación del estu-
diante, ponga a prueba su capacidad para la resolución de problemas y estimule la
discusión de los resultados. Debe, asimismo, proyectarse y realizarse de modo que
su evaluación sea factible y objetiva.
10 Enseñanza de la morfología
AUXILIARES DE LA ENSEÑANZA
La enseñanza de las materias morfológicas debe ser fundamentalmente objetiva,
en consecuencia, se requiere de diversos materiales auxiliares que tienen una fun-
ción muy importante en la técnica pedagógica.
a) Materiales audiovisuales. Comprenden diapositivas, láminas, gráficas, pelí-
culas, grabaciones, etc., que se utilizan tanto en la; clases teóricas como en el traba-
jo práctico. Son recomendables además de acuerdo con los recursos institucionales,
la utilización de circuitos cerrados de televisión.
b) Modelos. La utilidad de los modelos convenientemente elaborados es muy
grande, incluso como sustituto de la disección en los casos en que esta no puede lle-
varse a cabo adecuadamente.
c) Material cadavérico. En anatomía macroscópica el núcleo del trabajo práctico
lo constituye la disección en cadáver. Sin embargo, la provisión de este tipo de ma-
terial constituye un problema en la mayor parte de las escuelas debido a diversos
factores que hacen muy difícil asegurar una dotación permanente y uniforme, y a
la desproporción entre dicha dotación y el número de estudiantes, a menudo exce-
sivo, que deben llevar a cabo este tipo de práctica. A esto se agrega, la inadecuada
técnica que con frecuencia se usa para conservar los cadáveres. En la mayor parte
de las escuelas se utiliza la refrigeración previa inyección en los cadáveres; en otras
se ha sustituido por el embalsamiento y la conservación por inmersión en solu-
ciones conservadoras. Algunas veces se hace la inyección de sustancias coloridas en
los vasos. Se está iniciando la conservación de piezas convenientemente disecadas
por los profesores, para uso constante de los estudiantes y este procedimiento pue-
de significar un complemento de gran valor, o incluso un sustituto para la disección
cuando esta no pueda ser hecha por el alumno. Hay escuelas que han formado ban-
cos de huesos o de vísceras. Finalmente se anota que en algunos programas prác-
ticos se contempla la vivisección en animales como complemento de los cursos.
d) Material radiológico. La utilización de este material se considera altamente re-
comendable pudiéndose conseguir con facilidad e:n las secciones de radiología de
los respectivos servicios hospitalarios de la universidad. En las escuelas que poseen
un equipo radiológico adecuado en sus departamentos de morfología, es recomen-
dable la fluoroscopia como elemento de enseñanza anatómica dinámica.
e) Uso de plásticos. La utilización conveniente de los materiales plásticos ha
agregado un valioso auxiliar a la enseñanza de la morfología. En algunas escuelas
hay una sección en la que se hace la inclusión de piezas anatómicas en bloques de
plástico, donde se conservan indefinidamente para su estudio. También se hace la
inyección de capilares con plásticos, seguida por la corrosión, lo que permite obte-
ner modelos de la circulación intraparenquimatosa, que son de gran utilidad en la
enseñanza.
f) Museo. El museo anatómico convenientemente planeado como elemento de
estudio es de utilidad docente. Gran parte de las escuelas cuentan con este auxiliar
Primer informe 11
de la enseñanza, aunque en algunos casos funciona solamente como área de expo-
sición.
SEMINARIOS
Los seminarios cumplen con una función de la mayor importancia en la metodo-
logía de la enseñanza moderna. Al fomentar el intercambio de opiniones, se propi-
cia la discusión de resultados del proceso educativo, el planteamiento de problemas,
el análisis de aspectos del programa a mayor profundidad y, como consecuencia, fa-
cilita la integración de conceptos que representan en sí mismos una posibilidad de
evaluación de la enseñanza.
CONSULTA BIBLIOGRAFICA
El estudiante debe ser habituado al manejo de las fuentes de información cientí-
fica; debe, asimismo, ser instruido en la técnica de la consulta bibliográfica y a esti-
marla como elemento valioso en su formación profesional. Por esto, se considera
necesaria la organización de seminarios de revisión bibliográfica como parte de la
metodología de la enseñanza morfológica.
VI. BASES GENERALES PARA LA EVALUACION DEL
APRENDIZAJE DE LA MORFOLOGIA
La evaluación debe reflejar objetivamente los cambios del estudiante como re-
sultado de su participación en la actividad de la enseñanza. O sea, estimar el resulta-
do de esta en base a la conducta terminal que sea capaz de demostrar. Esto quiere
decir que es a través de la evaluación como se tiene idea de la proporción en que
han sido alcanzados los objetivos de la enseñanza. Por consiguiente, los criterios de
evaluación deben estar en relación con los objetivos específicos propuestos.
Los métodos de evaluación constituyen en sí mismos una fase del aprendizaje y
deben diseñarse atendiendo al propósito de estimar los niveles de rememoración, in-
terpretación, resolución de problemas y síntesis, y no hacer evaluación solamente
sobre el nivel de rememoración como frecuentemente ocurre.
Los sistemas de evaluación deben ser válidos, confiables, objetivos y practica-
bles. Se han de proyectar a lo largo del proceso de la enseñanza, no como situa-
ciones episódicas y circunstanciales que no aportan en realidad ningún parámetro
valorable. Por consiguiente, han de poseer intención pedagógica, ser permanentes y
cumplirse en condiciones adecuadas en las que, entre otros factores, no exista carga
emocional injustificada para el estudiante.
Los sistemas de evaluación son variados y todos pueden ser buenos si se aplican
atendiendo a la satisfacción de las premisas enunciadas. Es deseable que lleguen a
un nivel en que el estudiante pueda demostrar capacidad para integrar conoci-
12 Enseñanza de la morfología
mientos particulares en conceptos generales básicos. Además, de acuerdo con lo ex-
puesto en el II Congreso Panamericano de Anatomía (Caracas, 1969), el Comité
considera la evaluación como un recurso para el proceso de aprendizaje y para que
el profesor en lo particular y la institución, en lo general, puedan apreciar objetiva-
mente los logros alcanzados por sus métodos de enseñanza.
VII. PAPEL DE UN LIBRO DE TEXTO PARA LA ENSEÑANZA DE
LA MORFOLOGIA Y ANALISIS DE SUS CARACTERISTICAS
CIENTIFICAS Y PEDAGOGICAS
Siendo el libro de texto un elemento de gran importancia en el procesode la en-
señanza, debe contribuir sustancialmente a lograr los objetivos específicos de la
propia enseñanza. Por consiguiente, como características básicas, un libro de texto
debe llenar los siguientes requisitos:
a) Estar escrito en lenguaje claro y sencillo.
b) Presentar los temas en forma atractiva y comprensible para el estudiante.
c) Tener una estructura coherente de modo que en lo particular y en lo general
exponga en forma lógica y ordenada los diferentes aspectos tratados, dando
en su conjunto impresión de unidad.
d) Debe tener una definida orientación funcional.
e) Debe poseer criterio integrativo.
f) Debe mantenerse dentro de un estricto pensamiento científico.
g) Debe despertar en el estudiante interés y mo;ivarlo a profundizar en el estu-
dio.
h) Debe estar convenientemente ilustrado, presentando un material gráfico, ob-
jetivo y significativo.
i) Debe poseer suficientes referencias bibliográficas, que permitan la orientación
hacia otras fuentes de información.
j) Debe estar actualizado.
k) Debe servir como base para la elaboración de futuros libros de texto.
VIII. RECOMENDACIONES SOBRE LIBROS DE TEXTO Y
FUENTES DE CONSULTA
El Comité consideró que en el área de las ciencias morfológicas el problema del
libro de texto adquiere características especiales ya que hay que elegir una obra pa-
ra cada una de las siguientes ramas: anatomía macroscópica, histología, embriología
y neuroanatomía. Además, es necesario considerar un libro básico de consulta para
biología celular. Esta situación hizo evidente la carencia de una obra integrada que
Primer informe
comprenda todos los aspectos mencionados en la extensión adecuada a las exigen-
cias de la enseñanza en esta área.
Por otra parte aun dentro de un área determinada, no existe una obra que satis-
faga integramente los propósitos docentes de acuerdo con el contenido de los pro-
gramas actuales.
Asimismo, se consideró indispensable recomendar obras de consulta y revistas
para constituir una fuente de consulta que facilite la obtención de información
complementaria y asegure un adecuado nivel de actualización.
Después de analizar las obras propuestas en la encuesta que la OPS llevó a cabo
entre los profesores de morfología de las escuelas de medicina latinoamericanas y en
base al criterio de selección que se desprende de la misma, el Comité, sin desconocer
los méritos de otras obras, recomendó las que a continuación se indican, en el orden
de prioridad en que están señaladas:
ANATOMIA MACROSCOPICA
1. Anatomía-E. Gardner, D. J. Gray y R. O'Rahilly. 1a edición en español,
1967 (traducción de la 2a edición en inglés de 1963, W. B. Saunders Co.,
Philadelphia). Salvat Editores, S.A., Barcelona, España.
2. Anatomía-E. Gardner, D. J. Gray y R. O'Rahilly. 2a edición en portugués,
1964 (traducción de la 2a edición en inglés de 1963, W. B. Saunders Co.,
Philadelphia). Livraria Editora Guanabara Koogan, S.A., Rio de Janeiro,
Brasil.
3. Anatomía Humana-R. D. Lockhart, G. F. Hamilton y F. W. Fyfe. 1a edición
en español, 1965 (traducción de la 1a edición en inglés de 1959, Faber and
Faber Ltd., Londres). Editorial Interamericana, S.A., México, D.F.
4. Human Anatomy-R. T. Woodburne. Edición en inglés de 1969. Oxford
University Press, Londres.
5. Anatomía Humana-H. Rouviere. 8 a edición en español, 1968 (traducción de
la 10 a edición en francés). Editorial Bailly-Bailliere, S.A., Madrid, España.
HISTOLOGIA
1. Tratado de Histología-Arthur W. Ham. Edición en español de 1967
(traducción de la 5a edición inglesa de 1965, J. B. Lippincott Co.,
Philadelphia). Editorial Interamericana, S.A., México, D.F.,
2. Histologia-Arthur W. Ham. 3 a edición en portugués, 1967 (traducción de la
5a edición en inglés, J. B. Lippincott Co., Philadelphia).Editorial Guanabara
Koogan S.A., Rio de Janeiro, Brasil.
3. Histología-W. Bloom y D. W. Fawcett. 6 a edición en español en preparación
(traducción de la 9a edición en inglés de 1968, W. B. Saunders Co.,
Philadelphia. Editorial Labor S.A., Buenos Aires, Argentina.
4. Histología-C. R. Leeson y T. S. Leeson. Edición en español de 1967
(traducción de la edición original en inglés de 1966 de W. B. Saunders Co.,
Philadelphia).
EMBRIOLOGIA
1. Embriologz'a-Jan Langman. 1a edición en español de 1964 (traducción de la
edición original en inglés de 1963, The Williams and Wilkins Co., Baltimore).
Editorial Interamericana, S.A., México, D.F.
14 Enseñanza de la morfología
2. Embriologáa Médica-Jan Langman. 1a edición en portugués de 1966
(traducción de la edición original en inglés de 1963, The Williams and
Wilkings Co., Baltimore). Livraria Atheneu Editora Sao Paulo, S.A., Sao
Paulo, Brasil.
3. Human Developmental Anatomy-J. Davie:;. Original en inglés, 1963. Ed.
Ronald Press.
4. Embriology-B. M. Patten. 4 a edición en español del original en inglés, 1962.
Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina.
5. Anatomía del Desarrollo-L. M. Arey. 6a edición en español de 1964
(traducción del original en inglés). Editorial Vásquez, Buenos Aires,
Argentina.
NEUROANATOMIA
1. Neuroanatomía Humana-Strong y Elwin, R.C. Truex y M. B. Carpenter. 3a
edición en español de 1967 (traducción de la 5a edición en inglés de 1964,
The Williams and Wilkins Co., Baltimore). Editorial El Ateneo, Buenos Aires,
Argentina.
2. Anatomia del Sistema Nervioso-S. W. Ranson y S. L. Clark. 10a edición en
español de 1963 (traducción de la edición en inglés de 1959, W. B. Saunders
Co., Philadelphia). Editorial Interamericana, S.A., México, D.F.
3. Neuroanatomia-E. A. Erhart. 3a edición en portugués de 1965. Livraria
Atheneu Editora Sao Paulo, S.A., Brasil.
BIOLOGIA CELULAR
1. Biología Celular-E. D. P. de Robertis, W. N. Nowinsky y F. A. Sáenz. 6 a
edición original en español de 1965. Editorial El Ateneo, Buenos Aires,
Argentina.
Como otros libros y fuentes de consulta recomendables para las bibliotecas de
las facultades de medicina, el Comité señaló los siguientes:
1. An Atlas of Anatomy-J. Charles Bolleau Grant. Edición en inglés de 1962.
Ed. Bailliere, Madrid, España.
2. Anatomía Topográfica Humana-E. Pernkopf. Edición en español de 1963
(traducción del original en alemán). Editorial Labor, Barcelona, España.
3. Atlas Ciba-F. Netter (en prensa). Ed. Inter-M!(édica, Buenos Aires, Argentina.
4. Atlas de Anatomía Humana-W. Spalteholz. 2a edición en español de 1963
(traducción del original en alemán). Editorial Labor, Barcelona, España.
5. Atlas de Disección por Regiones-L. Testut y otros. Edición en español de
1960. Editorial Salvat, Barcelona, España.
6. Atlas de Histología Normal-M. S. H. Di Fiore. 4a edición española de 1964.
Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina.
7. Basic Neurology: An Introduction to the Structure and Function of the
Nervous System-J. P. Schade y D. H. Fo::d, edición en inglés de 1965.
Elsevier Publishers Co.
8. Histologaá-R. O. Greep y otros. Edición en español de 1960. Editorial El
Ateneo, Buenos Aires, Argentina.
9. Methods of Dissection-M. J. Mizeres y E. D. Gardner. Edición en inglés de
1963. Editorial W. B. Saunders Co., Philadelphia.
Primer informe 15
10. Neuroanatomia-E. L. House y B. Pansky. Edición en español de 1962,
López Libreros Editores, Buenos Aires, Argentina.
11. Nómina Anatómica (Excerpta Medica Foundation).
12. Terminología Anatómica-Ives Chatain. Edición en español de 1967. Edito-
rial Norma, Cali, Colombia.
REVISTAS
Anatomical Record. The Wistar Institute of Anatomy and Biology. Philadelphia,
Pennsylvania.
A merican Journal of Anatomy. Ed. Burton L. Baker, Philadelphia, Pennsylvania.
Journal of Anatomy. Cambridge University Press, New York, N.Y.
Excerpta Médica. Amsterdam, Excerpta Medica Foundation.
American Journal of Physical Anthropology. Ed. William S. Pollitzer, Philadel-
phia, Pennsylvania.
IX. RECOMENDACIONES VARIAS
Además de las recomendaciones generales contenidas en cada uno de los puntos
anteriormente mencionados, el Comité se refirió a ciertos aspectos específi-
camente:
1. Dar especial atención a la formación de personal docente en el área de las
cienciasmorfológicas, a través de la organización de centros de adiestramiento en la
etapa de posgrado coordinados por organizaciones de nivel supranacional.
2. Recomendar que en lo posible el personal docente en el área de ciencias
morfológicas sea incorporado dentro de la universidad como personal de dedicación
exclusiva.
3. Que en los programas de educación médica se contemple la necesidad de
aprovechar el potencial de recursos humanos representado por los estudiantes que
por cualquier causa no pueden terminar la carrera médica, derivándolos colateral-
mente a su capacitación como técnicos y auxiliares en las ciencias de la salud. Con
esto, se contaría con personal preparado que podría ser incorporado a las
actividades docentes o de investigación científica y se evitaría al mismo tiempo la
pérdida de recursos económicos.
4. El Comité tomando en consideración la importancia que para una enseñanza
dinámica y objetiva tienen la disección en cadáver y el uso de los auxiliares de
enseñanza mencionados, cree conveniente recomendar que a través de la OPS se
lleve a cabo una encuesta en los departamentos de morfología de las escuelas de
medicina latinoamericanas con los siguientes propósitos:
a) Obtener información directa acerca de las técnicas que se utilizan para la
conservación de cadáveres, para, en su caso, sugerir el empleo de las que se
estimen más adecuadas para la generalidad de las escuelas.
16 Enseñanza de la morfología
b) Hacer un registro de los materiales auxiliares de enseñanza disponibles en
las escuelas, teniendo en cuenta que en algunas de ellas se produce
material original que podría enriquecer la dotación de este tipo de
recursos pedagógicos y que, en el futluro sería posible, a través de
programas específicos de coordinación supranacional, lograr su difusión y
aprovechamiento a nivel continental.
5. El Comité recomendó, además, que se adopte la terminología propuesta en la
nómina anatómica y que un ejemplar de la Nómina Anatómica (Int. An. Nom.
Comm.) se anexe a la obra de Anatomía Macroscópica que se seleccione para su
distribución a los estudiantes.
6. Finalmente el Comité apoyó la idea del Departamento de Desarrollo de
Recursos Humanos de la OPS de agregar a las obras de histología, embriología y
neuroanatomia que se seleccionen, un material audiovisual que proporcione a los
estudiantes un complemento valioso del libro de texto. Se indicó esta iniciativa
como de gran importancia y se mencionó que las cintas fijas (filmstrip) por su bajo
costo y fácil utilización podrían ser escogidas para estos propósitos.
Primer informe 17
COMITE DE EXPERTOS DE LA OPS/OMS EN LA
ENSEÑANZA DE LA MORFOLOGGIAA
PRIMER INFORME
Washington, D.C., 15 al 19 de diciembre de 1969
MIEMBROS:
Dr. Orlando Aidar (Coordinador de Debates), Departamento de Morfología,
Faculdade de Ciencias Médicas dos Hospitais da Santa Casa de Misericórdia de
Sáo Paulo, Sao Paulo, Brasil.
Dr. Humberto Janer Ruiz, Departamento de Morfología, Facultad de Medicina,
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.
Dr. Luis López Antúnez (Relator), Departamento de Morfología, Escuela
Superior de Medicina, Instituto Politécnico Nacional, México.
Dr. Oscar Vilar, Profesor Titular de Histología y Embriología, Facultad de
Medicina, Universidad del Salvador, Buenos Aires, República Argentina.
ASESORES:
Dr. Larry F. Cavazos, Departamento de Anatomía, Facultad de Medicina, Tufts
University, Boston, Massachusetts, USA.
Dr. Liberato J.A. DiDio, Departamento de Anatomía, Medical College of Ohio,
Toledo, Ohio, USA.
Dr. Ives Chatain, Departamento de Morfología, Facultad de Medicina, Universi-
dad del Valle, Cali, Colombia.
Dr. Miguel Márquez, Departamento de Patología, Facultad de Medicina,
Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.
Dr. Luis M. Manzanilla, Federación Panamericana de Asociaciones de Facultades
(Escuelas) de Medicina.
SECRETARIA (PERSONAL DE LA OPS):
Dr. Ramón Villarreal Dr. José Manuel Alvarez-Manilla
Dr. Jorge Andrade Dr. José Roberto Ferreira
Dr. Juan César García Dr. Humberto Torloni
Dr. Rafael de Zubiría
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS MORFOLOGICAS
SEGUNDO INFORNME*I
La Segunda Reunión del Comité de Libros de Texto de la
OPS/OMS para la Enseñanza de las Ciencias Morfológicas en las
Escuelas de Medicina de América Latina se realizó en Washington,
D.C., del 13 al 18 de septiembre de 1976.
INTRODUCCION
Dentro de las liíneas de trabajo de la OPS/OMS, que surgieron de
sus órganos directivos, en relación con los esfuerzos tendientes a lograr
una integración de la enseñanza de la formación del personal de
salud, este Comité fue conformado por especialistas en las ciencias
morfológicas y por especialistas de otras disciplinas de las ciencias de la
salud, para que, en conjunto, estudiaran el proceso de enseñanza-
aprendizaje y formularan recomendaciones en relación con la ense-
ñanza integrada de las ciencias morfológicas entre sí y con las otras
disciplinas de las ciencias de la salud dentro de un proceso de integra-
ción más amplio y totalizador.
* Publicado originalmente en Educ Med Salud 11(2), 1977.
1
El Comité estuvo integrado por los siguientes miembros: Dr. J airo Bustamante, Facultad de
Medicina, Universidad de Antioquia, Medellin, Colombia; Dr. LiberatoJ. A. DiDio, Decano de
la Facultad de Graduados, Medical College of Ohio, Toledo, Ohio; Dr. Enrique Fernández,
Programa Académico de Medicina, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, Perú; Dr.
Uriel Guevara, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua,
León, Nicaragua; Dr. Luis C. J unqueira, Facultad de Medicina, Universidad de Sáo Paulo, Sao
Paulo, Brasil; Dr. Francisco Kerdel Vegas, Director Ejecutivo, Federación Panamericana de
Asociaciones de Facultades (Escuelas) de Medicina, Caracas, Venezuela; Dr. Ronaldo Luna,
Facultad de Ciencias Médicas, Universidad de San Carlos, Guatemala, Guatemala; Dr. José
Carlos Prates, Director, Escuela Paulista de Medicina, Sio Paulo, Brasil; Dr. Hugo Volpe,
Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de Asunción, Asunción, Paraguay. De la
División de Recursos Humanos e Investigación de la OPS/OMS estuvieron presentes: Dr. José
Roberto Ferreira (Jefe); Dr. Manuel Bobenrieth; Dr. Juan C. Garcia; Dr. Miguel Márquez;
Dr. Juan V. Pillet; Dr. José R. Teruel; Srta. Olga Verderese, y Dr. Carlos A. Vidal.
18
Segundo informe 19
El Comité al revisar el informe de la Primera Reunión (1969)2
señaló que el mismo preconizaba la integración de las ciencias morfo-
lógicas entre st y, aún más, con los campos clínicos, pero que sus
recomendaciones, al parecer, no habían logrado influir en un buen
número de escuelas latinoamericanas, aunque muchas escuelas ya
participaban de la enseñanza integrada, por lo que se preocupó de
analizar cuales habían sido los posibles obstáculos a tal difusión.
Con tal fin, como etapa previa de dicho análisis se discutieron las
bases conceptuales de la interdisciplinariedad, sus orígenes, sus moti-
vaciones y sus objetivos.
Al terminar este análisis se plantearon recomendaciones sobre la
enseñanza integrada en general y fundamentalmente sobre la
enseñanza integrada de las ciencias morfológicas entre sí y con las
otras disciplinas. En estas recomendaciones especificas se destacaron
los siguientes aspectos: la preparación de los docentes y el posgrado en
ciencias morfológicas, las metodologías a emplear en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y el uso de las nuevas tecnologías educaciona-
les en este proceso.
A pesar de las dificultades que se reconocieron para la selección de
libros de texto y materiales educacionales que estuviesen de acuerdo
con estos planteamientos integradores, se seleccionaron textos para las
diferentes disciplinas y se señaló la posibilidad del empleo de libros
integrados y de materiales instruccionales, tales como diapositivas,
láminas, microfichas, etc.
Finalmente, el Comité consideró que su informe no pretende dar
recomendaciones para que sean aplicadas indistintamente en todas las
escuelas de ciencias de la salud de la AméricaLatina, sino que estas
recomendaciones deberían ser tomadas en cuenta como estímulos para
una difusión, de tal manera que contribuyan a una definición precisa
de los cambios que cada escuela desea realmente lograr.
CONSIDERACIONES GENERALES
Del resultado de la encuesta realizada previamente a esta Reunión
y de la presentación que por paises hicieron los miembros del Comité
en relación con la enseñanza de las ciencias morfológicas en la
América Latina, se pudo colegir que existen diferencias en la forma
2
Serie Desarrollo de Recursos Humanos. A. Educación Médica, No. 9, Washington, D.C.,
Organización Panamericana de la Salud, 1970.
20 Enseñanza de las ciencias morfológicas
como está organizada la enseñanza de las ciencias morfológicas en
particular, así como los currículos de las escuelas de medicina en
América Latina en general. Así, en la mayoría de las escuelas existen
departamentos de ciencias morfológicas, otras no lo tienen, ya sea
porque se sigue funcionando en la manera tradicional de cátedras o
porque el sistema departamental ha sido abandonado para cambiarlo
por el sistema de áreas o unidades integradas del conocimiento.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza en algunas escuelas
por un sistema secuencial, aislado, de cada una de las materias,
pasando por una integración parcial de la anatomía, histología y
embriología, hasta la aplicación de un sistema totalmente integrado
no solo de estas disciplinas entre sí, sino con otras disciplinas biológicas
y del campo clínico y aun con los aspectos sociales relacionados con un
problema de salud determinado.
En la mayoría de las escuelas donde la integración se lleva a cabo,
esta es gradual intradepartamental y lo es aún en menos grado extra-
departamental. Es decir, que en el panorama latinoamericano la
integración del proceso de enseñanza-aprendizaje va del mero intento
a la integración total.
El Comité analizó las ventajas y desventajas así como los obstáculos
de un sistema integrado de enseñanza de las ciencias morfológicas. Así,
consideró que la integración basada solo en términos económicos (la
integración disminuye el costo) no es real, pues, en unos casos puede
parecer una mejor y racional utilización de los recursos y en otros
casos, sobre todo en instituciones poco desarrolladas, puede aumentar
el gasto. Mayores ventajas son la economía de tiempo del estudiante, la
unificación del conocimiento y la integración profesional junto a la
cooperación interdepartamental para la planificación y la ejecución
del currículo. Igualmente facilita el aprendizaje y la autoinstrucción,
pues el sistema integrado es no solo una metodología de enseñanza o
bien una forma de presentar el conocimiento sino un intento de
aprehender la realidad con la finalidad de producir un cambio.
También se planteó que la integración debe ser el fruto de las influen-
cias socioculturales del medio donde está inscrita la escuela.
El Comité, al revisar el informe del anterior Comité afirmó que si
bien dicho documento era avanzado para esa época, el impacto que ha
tenido en las escuelas médicas no ha sido el que podría esperarse, y por
ello se analizaron las razones del por qué esta integración no fue
aplicada, o lo fue inefectivamente. Entre estas razones se observaron
las de índole académico, como aquellas relacionadas con los profesores
y los estudiantes, así como las de planificación y organización
curricular.
Segundo informe 21
Es indudable que entre los profesores se encuentra una falta de
actitud positiva o motivación en relación con la integración de la
enseñanza, lo que está intimamente relacionado con el desconoci-
miento por falta de información adecuada sobre el significado, posibi-
lidades, etc. de esta aproximación educacional. Este hecho hace que
toda implantación de un currículo integrado requiera de una prepa-
ración previa del profesorado.
Entre los obstáculos atribuibles al estudiante se señalaron los
siguientes. El estudiante recién ingresado a la universidad (en el
primer año están inscritas estas disciplinas en la mayoría de las
escuelas), proviene de un sistema educacional caracterizado por la
enseñanza por disciplinas aisladas y sumamente pasivo, lo que está en
contradicción con un sistema integrado donde la participación del
estudiante es necesariamente activa. En la universidad el estudiante
no es bien informado del sistema empleado en su aprendizaje, con lo
que aumenta su desorientación y reacciona lógicamente con rechazo.
Igualmente se hizo notar que las imágenes externas en cuanto a la idea
que los alumnos traen en relación con las ciencias morfológicas, su
estudio, etc., informados por generaciones anteriores, los frustra ante
un sistema diferente que disminuye la prioridad de dichos estudios
aislados, que les quita ese halo de disciplinas fundamentales, de obs-
táculo casi insalvable, que constituyó por muchos años y aun continúa
siendo por ejemplo el aprendizaje de la anatomía.
En lo que se refiere a la organización curricular, el Comité
consideró que la falta de una verdadera planificación curricular, así
como en muchos casos de una suficiente y eficiente delineación de los
objetivos de la enseñanza, ha constituido un obstáculo fundamental al
desarrollo de la integración.
Además, el Comité señaló que la integración de las ciencias morfo-
lógicas con las otras disciplinas tanto del área básica como del campo
clínico, junto con aspectos sociales que rodean e infieren en la proble-
mática de salud y enfermedad, no obstante la variedad de experiencias
al respecto en las diferentes escuelas de medicina latinoamericanas,
ponen de manifiesto dos puntos de contacto: responden a una proble-
mática real y, aceptan como logros en unos casos y como metas a
alcanzar en otras, la formación global del estudiante.
RECOMENDACIONES GENERALES
El Comité consideró recomendable que las instituciones formadoras
que aún tienen un currículo por disciplinas deberían desarrollar
22 Enseñanza de las ciencias morfológicas
experiencias de integración basadas en la aplicabilidad y en el buen
resultado obtenido por varias escuelas de América Latina. Indudable-
mente estas experiencias son diferentes y cada escuela deberá buscar la
forma de integración curricular que esté más de acuerdo con sus
características institucionales, condiciones legales, económicas, etc.
Los diferentes tipos de integración en la enseñanza se podrían
delinear como sigue.
Uno de estos tipos se basa en la integración de las disciplinas que
conforman los departamentos de ciencias morfológicas y fisiológicas,
en función de órganos, aparatos y sistemas, en la búsqueda de una
mejor racionalización de los recursos y en la síntesis funcional del
conocimiento.
Otra forma es la de la integración del conocimiento no solo de las
ciencias morfológicas con las fisiológicas, Msino en función de áreas de
aplicación en relación con problemas concretos del complejo salud-
enfermedad de cada país. Esto presupone el conocimiento y la defini-
ción de dichos problemas y la posibilidad de contar con una orga-
nización y programación educacional que permita adecuar el proceso
de enseñanza-aprendizaje a dichos problemas en sus aspectos técnicos y
fundamentalmente a su aplicación en la práctica. El elemento funda-
mental en este tipo de integración es el módulo o unidad de enseñanza
integrada.
La unidad de enseñanza integrada se puede entender como un
instrumento docente, de organización didáctica, diseñado para
definir las características, evolución y solución de las enfermedades o
problemas de un sistema humano en lo biológico, clínico y social, a
través de una enfermedad tipo, un problema biosocial o una entidad
nosológica, escogida esta por su importancia epidemiológica y su valor
ecológico.
En este caso, el enfoque integrador esta basado en que para com-
prender y resolver los problemas de salud y enfermedad se requiere de
una aproximación de carácter multidisciplinario, lo cual obliga a
trabajar con múltiples problemas y a utilizar múltiples disciplinas
científicas.
Los objetivoseducacionales de una unidad integradora serán:
1. Que el estudiante adquiera el conocimiento integrado de un problema
médico, correlacionando totalmente el saber de las ciencias biológicas, de las
ciencias de la conducta y de las ciencias clínicas.
2. Que el estudiante desarrolle actitudes para enfocar la salud como un
problema múltiple a través de acciones multidisciplinarias y de estudios más
avanzados mediante acciones multidisciplinar!ias.
Segundo znforme 23
3. Crear hábitos de trabajo en grupo para resolver los problemas del indi-
viduo, la familia y la colectividad.
4. Favorecer el continuo crecimiento de habilidades para la solución de
problemas médicos actuales y del futuro.
Una unidad de enseñanza integrada utilizará en su desarrollo todos
los recursos a su alcance, dentro y fuera de la escuela, y por tanto la
docencia estará estrechamente vinculada al servicio, el trabajo ligado
a la educación, y sus objetivos deben nacer de las actividades de la
práctica de salud transformándose así en verdaderos objetivos de
proceso.
Estas formas de integración requerirán de la participación del estu-
diante, de su atención e imaginación, de su deseo de investigar, de
buscar más. Además, despertarán su sentido de organización y esta-
blecerán una mayor relación alumno-profesor y una mayor relación
alumno-sociedad y, lo que es fundamental, una mayor relación
alumno-problema real.
El Comité recalcó que a estos y otros tipos de integración del proceso
de enseñanza-aprendizaje aquí no definidos, no les da un juicio de
valor sino que los expone para que cada escuela o cada institución
formadora los analice, profundice en su conocimiento y pueda escoger
así lo que mejor convenga de acuerdo con una realidad concreta.
RECOMENDACIONES ESPECIFICAS
El Comité hizo suyas las recomendaciones de la Primera Reunión
del Comité, fundamentalmente en el acápite que se refiere a integra-
ción. Así, el Comité anterior señalaba, entre otras cosas, que:
"considera necesario que se diseñe una estructura programática que
permita la integración de las diferentes materias morfológicas entre sí, para
lograr a través de un sistema coherente y plástico, la coordinación adecuada
entre las asignaturas del área en un primer nivel, y entre el área morfológica
y las otras ramas de la enseñanza médica, en niveles sucesivos. Para lograr
este propósito, podrían utilizarse diferentes modelos de organización: depar-
tamentos, institutos, comités curriculares, secretarías académicas, etc., pero
lo básicamente importante es la integración de programas multidisciplina-
rios, independientemente del tipo de entidad administrativa que los organice.
El Comité considera, asimismo, que con programas que operen al nivel de
los recursos disponibles en cada institución, es actualmente posible lograr la
integración en el área de la enseñanza morfológica en las escuelas de
medicina latinoamericanas. Con esto, se cubriría una primera etapa y se esta-
blecerían las condiciones básicas para llegar paulatinamente, en la medida
24 Enseñanza de las ciencias morfológicas
que las condiciones particulares de cada es!cuela lo permitieran, a una
educación médica integrada multidisciplinariamente".
Igualmente el Comité consideró necesario que, además de las ante-
riores recomendaciones y de las de orden general señaladas en el pre-
sente informe, debía subrayar los siguientes aspectos específicos en la
enseñanza integrada de las ciencias morfológicas, no tocados o insufi-
cientemente delineados, y que estimó son fundamentales para hacer
factible un proceso de integración: a) formación del personal docente,
y b) metodologías educacionales para el proceso de enseñanza-apren-
dizaje en ciencias morfológicas.
Formación del personal docente
El Comité señaló que es esencial una preparación adecuada del
personal docente si se quiere lograr algún tipo de integración. Los
siguientes podrían ser los elementos básicos de esta formación:
* Formación multidisciplinaria en los distintos campos de las ciencias
morfológicas.
* Conocimientos suficientes de las otras materias del currículo médico que
le permita colaborar en un programa integrado.
* Adecuada preparación en metodología y tecnología educacional aplicada
a la enseñanza de las ciencias de la salud.
* Iniciar al profesor en la metodología de la investigación científica, pues
debe considerar la investigación como un verdadero y real proceso de in-
tegración del conocimiento.
* La formación del docente deberá ser en lo posible individualizadora, de
acuerdo con su preparación previa y con. las características del lugar
donde posteriormente va a ejercer su actividad.
Por tanto, el Comité consideró que la formación del docente es un
proceso continuo pero a la vez gradual, por escalones sucesivos de com-
plejidad creciente.
El Comité señaló que deben tomarse en cuenta para esta prepara-
ción de profesores los proyectos de nivel local pero que tienen una
proyección continental, como es el caso del Proyecto de Formación de
Profesores de la Asociación Panamericana de Anatomía.
Segundo informe 25
Metodologías educacionales para el proceso de enseñanza-aprendizaje
en ciencias morfológicas
El Comité recomendó que dadas las características actuales de la
educación médica en el Continente, debe buscarse no solo el diseño de
nuevas metodologías, sino esencialmente, deben reevaluarse los
métodos clásicos en la docencia de las ciencias morfológicas, tales como
son los casos de la disección anatómica o de la utilización del microsco-
pio en la enseñanza de la histología como instrumentos absolutamente
indispensables, a veces de difícil aplicación en muchos sitios, sea por el
número de estudiantes, por las características de los programas educa-
cionales integrados, o por la creciente integración de la docencia al
servicio, de la educación con el trabajo.
Debería iniciarse un proceso de investigación educacional para
conocer las posibilidades de cambio por otras metodologías sin que se
reste posibilidades de aprendizaje al estudiante.
Asimismo, el Comité consideró conveniente que los temas morfo-
lógicos estén colocados en los currículos, desde un punto de vista meto-
dológico, lo más próximos a su aplicación práctica y en función de
problemas o realidades concretas.
LIBROS DE TEXTO Y MATERIALES DE INSTRUCCION
El Comité consideró que el libro de texto debe ser un instrumento de
trabajo para el estudiante. Actualmente muchos libros son única-
mente fuentes de información para el estudiante y por tanto se
recomienda que el libro de texto debe cambiarse de elemento
comunicador e ilustrador a objeto de trabajo en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
Si bien el crecimiento cuantitativo de elementos cognocitivos puede
producir un cambio cualitativo del conocimiento, solo el incremento y
refinamiento de la tecnología del mensaje impreso podrá dar impacto
a la calidad, contenido, organización y carácter del "libro" para que
este logre pasar a ser objeto de trabajo estudiantil. Este cambio es fac-
tible, pues los modernos métodos de comunicación escrita (fotografía,
reproducción escrita, evaluación formativa, autoinstrucción), al
reflejar la realidad en el papel impreso le permiten al estudiante un
manejo de esta realidad y su transmisión a la mente. El libro deja de
ser entonces una acumulación de información y pasa a ser un reflejo
de la realidad y por tanto objeto de trabajo. De esta manera, el libro
26 Enseñanza de las ciencias morfológicas
tiene un mensaje cuantitativo y cualitativo adecuado al proceso de
formación de los futuros profesionales y deberá ser de lectura fácil,
conceptual y objetivo y permitir tanto la aplicación como la profundi-
zación del conocimiento.
El Comité destacó que el empleo de ayudas audiovisuales es de
extrema importancia en la enseñanza de las ciencias morfológicas y
que estas deberán ser de uso estudiantil y no solo profesoral como hasta
el momento ha venido sucediendo.
El Comité recomendó para la enseñanza. de las ciencias morfológicas
los siguienteslibros:
ANATOMIA
* Sinopsis de anatomía-L.J.A. DiDio. Barcelona, Editorial Científico-
Médica, 1976; edición en portugués, Rio de Janeiro, Editóra Guanabara
Koogan, S.A., 1974 (traducción de la edición en inglés, St. Louis, C. V.
Mosby, 1970).
* Anatomía-E. Gardner, D. J. Gray y R. O'Rahilly. 2a edición. Barce-
lona, Salvat Editores, S.A., 1971 (traducción de la edición en inglés, Fi-
ladelfia, W. B. Saunders Co., 1969).
* Atlas de anatomía humana-G. Wolf Heidegger. 2a edición. Rio de
Janeiro, Editóra Guanabara Koogan, S.A., 1968.
* Atlas de anatomía humana-L. López Antúnez y L. Amendolla.
México, Editorial Interamericana, S.A., 1970.
EMBRIOLOGIA
* Fundamentos de embriología humana-L,. C. Junqueira y D. Zago. Bar-
celona, Salvat Editores, S.A. Edición en portugués, Rio de Janeiro,
Editóra Guanabara Koogar, S.A., 1971.
* Embriología médica-J. Langman. 3a edición. México, Nueva Editorial
Interamericana, 1976, edición en portugués, Sao Paulo, Atheneu
Editóra, 1977 (traducción de la edición en inglés, Baltimore, Williams
and Wilkins, Co., 1963).
* Embriología clínica-K. L. Moore. México, Nueva Editorial Interame-
ricana, 1975 (traducción de la edición en inglés, Filadelfia, W. B.
Saunders Co., 1973).
HISTOLOGIA
· Tratado de histología-A. W. Ham. 7a edición. México, Nueva
Editorial Interamericana, 1975 (traducción de la edición en inglés, Fila-
delfia, J. B. Lippincott, Co., 1974).
Histología básica-L. C. Junqueira y J. Carneiro. Sáo Paulo, Editóra
Edart, 1970. Edición en español, Barcelona, Salvat Editores, S.A., 1976.
Segundo informe 27
* Histología-T. S. Leeson y C. R. Leeson. Edición en español, 1967 (tra-
ducción de la edición en inglés, Filadelfia, W. B. Saunders Co., 1966).
Como libros de consulta el Comité recomendó los siguientes:
* Embriología humana-W. J. Hamilton y H. W. Mossman. 4
a edición.
Buenos Aires, Editorial Intermédica, 1973 (traducción de la edición en
inglés, Baltimore, Williams and Wilkins, 1972).
* Anatomía del desarrollo-L. B. Arey. 6a edición. Buenos Aires, Edito-
rial Vásquez, 1964 (traducción de la edición en inglés, Filadelfia, W. B.
Saunders Co., 1963).
* Tratado de histología-W. Bloom y D. W. Fawcett. 6
a edición. Bue-
nos Aires, Editorial Labor, S.A., 1973 (traducción de la edición en
inglés, Filadelfia, W. B. Saunders Co., 1968).
* HistologZa-R. O. Greep y L. Weiss. 3a edición. Barcelona, Editorial El
Ateneo, 1975 (traducción de la edición en inglés, Nueva York, McGraw
Hills, 1973).
G Neuranatomia-E. A. Erhart. 3 a edición en portugués. Sao Paulo,
Atheneu Editóra, S.A., 1965.
* Neuroanatomía funcional-A. Machado. 2 a edición. Sao Paulo,
Atheneu Editóra, 1977.
No se recomendó ningún libro integrado, pues no existen, según la
opinión del Comité, libros de este tipo. El libro Tratado de enseñanza
integrada de la medicina, de R. Passmore y J. R. Robson (Barcelona,
Editorial Científico-Médica, 1971, traducción de Companion to
Medical Studies, Londres, Blackwell Scientific Publications, 1968),
podría ser adoptado en el desarrollo de programas integrados.
ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS FISIOLOGICAS
ENSEÑANZA DE LA BIOQUIMICA
PRIMER INFORME*
INTRODUCCION
El Comité de Expertos de la Organización Panamericana de la Salud
para la Enseñanza de la Bioquímica en las facultades y escuelas de
medicina de América Latina, se reunió en Washington, D.C., del 11
al 15 de diciembre de 1967.
El Comité eligió Presidente al Dr. Luis F. Leloir y Relator al Dr.
Samuel Middleton.
Este fue el segundo grupo de expertos convocado por el Departamento
de Desarrollo de Recursos Humanos de la OPS dentro de las actividades
previstas para la puesta en marcha del programa de textos de medicina.
El Dr. Abraham Horwitz, Director de la OPS, hizo la instalación
oficial del Comité, indicando a grandes rasgos los objetivos principales
para los que se había solicitado la cooperación de este grupo de trabajo.
Se refirió en primer término al esfuerzo que actualmente cumplía la
OPS, estimulando y coordinando la formación racional del personal de
salud que los países latinoamericanos requerían para sus programas de
desarrollo económico y social. Señaló la necesidad de que los programas
docentes se revisaran, orientando su análisis a la preparación de médicos
para las necesidades de América Latina. Hizo hincapié, sobre cómo la
revisión de los programas de enseñanza con estos objetivos comunes,
podía constituir una excelente oportunidad para aproximarse al médico
que debían formar las universidades latinoamericanas.
El Director de la OPS indicó, además, que el segundo objetivo de la
reunión era el de estudiar la encuesta que sobre textos de Bioquímica
se había realizado en la casi totalidad de las facultades de medicina, con
el propósito de recomendar a la OPS los libros que, a su juicio, llenaran
las mejores condiciones didácticas, para ser incorporados dentro del
programa.
Expresó finalmente el Director que al término de esta reunión, se
elaboraría un informe general sobre todos los aspectos relacionados con
la enseñanza de la Bioquímica, que sería ampliamente divulgado en
todas las facultades y escuelas de medicina de la América Latina.
* Publicado originalmente en Serie Desarrollo de Recursos Humanos, A. Educación Médica,
No. 2, 1969.
31
32 Enseñanza de la bioquímica
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACION MEDICA
El Comité consideró indispensable definir los objetivos generales de
la educación médica y los específicos de la enseñanza de la bioquímica
en las facultades de medicina latinoamericanas antes de discutir el con-
tenido y la metodología de un programa de enseñanza de bioquímica,
y de hacer recomendaciones sobre textos y materiales para esta asigna-
tura.
El Comité estuvo de acuerdo con las definiciones de objetivos pro-
puestas por diversos grupos de educadores médicos,' las cuales, en sín-
tesis, expresan que la enseñanza de la medicina debe propender a formar
médicos no especializados, de acuerdo con las necesidades del país; que
tengan una comprensión integral del hombre en sus aspectos biológicos,
psíquicos y sociales; que posean buenos conocimientos en las ciencias
básicas, en la patología prevalente y en los problemas de salud pública
de sus respectivos países; que manejen hábilmente las técnicas médicas
y conozcan a fondo el método científico, de manera que puedan analizar
científicamente los problemas de salud del individuo, de la familia y de
la comunidad, y adoptar las soluciones más apropiadas al caso; que
posean curiosidad intelectual y hábitos de auto-educación que los capa-
citen para continuar su perfeccionamiento profesional, y que tengan alto
sentido ético.
OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZA
DE LA BIOQUIMICA
El Comité analizó ampliamente este punto, y señaló que los objetivos
deben definirse en concordancia con los objetivos generales de la educa-
ción médica, considerando la creciente importancia que la bioquímica
ha adquirido en la investigación médica y en la enseñanza de casi todas
las disciplinas del plan de estudios de la escuela de medicina; de aquí
que el estudiante de medicina deba tener una buena formación en
bioquímica.
Sobre la base de estas consideraciones y después de una animada dis-
cusión en que se comentaron especialmente los conceptos contenidos en
1 1) Declaración de México sobre Educación Médica en la América Latina (con-
clusiones de la I Conferencia de Facultades Latinoamericanas de Medicina, México,
septiembre de 1967). 2) Funciones y estructura de una escuela de medicina moderna
en los Estados Unidos (Council on Medical Eclucation and Hospitals, American
Medical Association and Association of American Medical Colleges, 1967). 3) Decla-
ración de principios de la educación médica (Medical Education Forum. The Uni-
versity of Chile declares its objectives. J. Med. Educ., 36:265, 1961).
Primer informe 33
un trabajo de uno de los participantes, 2 se formularon los siguientes
objetivos:
1. Ayudar al estudiante a aprender hechos, conceptos e hipótesis, y
capacitarlo para que sepa utilizarlos en la interpretaciónde las funciones
normales y de los trastornos patológicos, en términos de interacciones
moleculares.
2. Habituarlo a emplear el método científico en el análisis y solución
de problemas, inculcándole la importancia de la rigurosidad y minu-
ciosidad en el trabajo de laboratorio.
3. Capacitarlo para estudiar por si mismo y para desarrollar un
espíritu crítico que le permita evaluar la literatura médica y hacer uso
inteligente de sus conocimientos y experiencia en el aprendizaje de
otras disciplinas básicas y clínicas y, más adelante, en el ejercicio de la
medicina.
4. Estimularlo a participar activamente en el aprendizaje, mediante
discusiones de temas de bioquímica, de los resultados de los trabajos
prácticos y otras prácticas educativas.
5. Desarrollar en él destreza en el manejo del material biológico y
del equipo de laboratorio.
6. Dar especial importancia a los conceptos, conocimientos y actitudes
necesarios para la formación del médico, haciendo hincapié en la
individualidad de cada ser dentro de patrones biológicos generales, la
continuidad genética de la vida, las relaciones con el medio, los meca-
nismos de regulación y homeostasis, y, cuando sea posible, en la evo-
lución histórica de las ideas y de los conceptos biológicos.
El Comité consideró que el impartir conocimientos exhaustivos sobre
los fenómenos biológicos a nivel químico no es un objetivo básico de la
enseñanza de la bioquímica.
CONTENIDO PROGRAMATICO Y METODOS DE
ENSEÑANZA
Del análisis que los miembros del Comité hicieron de los aspectos
teóricos y prácticos de los cursos que se dictan, se puso en evidencia que
existen diferencias condicionadas por factores tales como número de
estudiantes, relación profesor-estudiante, facilidades de laboratorio, cali-
dad de la enseñanza de disciplinas afines o de aquellas que son necesarias
para la enseñanza de la bioquímica o para las cuales ésta sirve de base,
y el grado de coordinación de la enseñanza.
Teniendo en cuenta estas diferencias, que reflejan la situación exis-
2 Diniz, C.R., y Gazzinelli, G.: Motivación y relaciones humanas en la enseñanza
de la bioquímica. Educación Médica y Salud, 1 (No. 5):391-408, 1967.
34 Enseñanza de la bioquímica
tente en general en Latinoamérica, el Comité hizo las siguientes reco-
mendaciones sobre las características que debe tener un curso de
bioquímica para estudiantes de medicina, con el fin de alcanzar los
objetivos previamente mencionados.
1. Orientación general
La enseñanza debe estar orientada, tanto en sus aspectos teóricos como
prácticos, a alcanzar los objetivos generales de la educación médica. Para
despertar el interés de los estudiantes debe explicárseles cuáles son los
objetivos, contenido y métodos del curso de bioquímica, su ubicación
en el plan de estudios, su relación con otras disciplinas y su importancia
para el estudio de la medicina.
2. Enseñanza teórica
Para que la enseñanza teórica resulte atractiva y estimulante es esen-
cial una participación tan activa como sea posible de los estudiantes,
tanto en las clases teóricas como en los seminarios y mesas redondas. La
enseñanza teórica debe incluir:
a) Lo que suele abarcar la denominación de "bioquímica general",
incluso la composición química de la materia viva, fundamentos
de enzimología, oxidaciones biológicas, metabolismo interme-
dio, integración y regulación del metabolismo, genética bio-
química, metabolismo y acción de vitaminas y hormonas.
b) Tópicos de bioquímica que se agrupan comúnmente bajo la de-
nominación de "química fisiológica" y que permiten al estu-
diante de medicina comprender la proyección funcional de la
bioquímica tanto en el individuo sano como en el enfermo.
Entre otros, pueden mencionarse la regulación hormonal del
metabolismo, el metabolismo hidrosalino y el balance ácido-
básico. Es esencial que el curso iricluya los conceptos básicos de
bioquímica de la nutrición. Los temas de química fisiológica
son los que mejor se prestan para coordinar la enseñanza de la
bioquímica con otras disciplinas.
3. Enseñanza práctica
Los trabajos prácticos deben perseguir como fin primordial el estudio
de los fenómenos bioquímicos básicos, más que el adiestramiento del
estudiante en las técnicas de laboratorio clínico. Además, deben com-
probar experimentalmente y complementar la información teórica.
Sea cual fuere la modalidad de los trabajos prácticos, éstos deben
complementarse con seminarios de discusión sobre los resultados experi-
mentales obtenidos. La enseñanza teórica debe estar coordinada con
Primer informe 35
los trabajos prácticos, y el tiempo dedicado a éstos debe ser, aproximada-
mente, las dos terceras partes del asignado a la enseñanza, incluyendo
en este período los seminarios de discusión de resultados.
Sólo deben hacerse experimentos en seres humanos cuando ello no
implique peligro alguno para su salud y cuando representen, además,
una contribución valiosa al aprendizaje.
El Comité estimó que sería útil poner a disposición de los profesores
latinoamericanos modelos de trabajos prácticos con las características del
equipo mínimo para realizarlos, y recomendó a la Organización Pana-
mericana de la Salud (OPS) la instrumentación práctica de esta
iniciativa.
Se pueden utilizar diferentes modalidades de trabajos prácticos:
a) Trabajos prácticos convencionales en que los estudiantes hacen
experimentos de acuerdo con patrones establecidos en un
manual o guía, donde se indica claramente cada etapa del tra-
bajo a realizar. Los objetivos principales en este caso son el
desarrollo de habilidades manuales y de la capacidad para
observar y medir en forma rigurosa, manejar instrumentos en
forma responsable, interpretar y llevar a la acción la informa-
ción escrita, y recolectar datos experimentales y exponerlos y
discutirlos en forma adecuada.
b) Trabajos en los que un alumno (o una pareja de alumnos) di-
seña el experimento que va a realizar, a base de indicaciones
sucintas sobre modelos experimentales que se proporcionan en
una guía de laboratorio. Además de los objetivos de la mo-
dalidad anterior, este tipo de trabajo de laboratorio intenta
estimular la iniciativa individual, adiestrar en el diseño de
experimentos y desarrollar nociones más precisas sobre el
valor de los controles pertinentes en cada caso, estimular la
discusión en grupo de resultados diferentes obtenidos en ex-
perimentos similares, obtener experiencias de los errores, desa-
rrollar el juicio crítico y aplicar el método científico a problemas
sencillos.
c) Trabajos en los que un alumno o grupo de alumnos se encarga
de seleccionar, planificar y ejecutar, bajo su propia responsabili-
dad, un proyecto o trabajo experimental con presentación perió-
dica de resultados objetivos. La práctica de esta modalidad de
trabajo permite que el estudiante se familiarice con el método
científico, formulando y verificando hipótesis a través de la
experimentación, a más de que estimula la actividad creadora y
36 Enseñanza de la bioquímica
permite descubrir vocaciones para la actividad científica y
docente.
4. Uso de la biblioteca
La biblioteca es un elemento de gran valor donde el estudiante puede
aprender a utilizar las fuentes de información científica. Se recomienda
que el estudiante sea instruido en el uso de la biblioteca y estimulado
a consultar libros y publicaciones científicas para que se habitúe a
buscar fuentes de información y a perfeccionar su propia formación.
5. Métodos de enseñanza
En cuanto a la metodología general de la enseñanza, teórica y práctica,
el Comité recomendó asesorarse de los libros de Bridge,3 Miller4 y
Alvez Mattos.5 Se sugirió, a este respecto, que se explore la posibilidad
de que la OPS distribuya estos libros a los profesores de bioquímica de
Latinoamérica.
Se recomendó que, en la enseñanza de la bioquímica, la OPS pro-
mueva el estudio de la aplicación de las nuevas técnicas educativas como
la televisión en circuito cerrado, las clases grabadas en cinta magnética,
el "video-tape", la educación programada y otras, sobre cuyo uso
las escuelas