Neurociencia educativa_ Mente, cerebro y educación - David A Sousa

Vista previa del material en texto

Neurociencia educativa
 
2
Neurociencia educativa
Mente, cerebro y educación
 
David A. Sousa (ed.)
Con la colaboración de:
Eric Jensen · Sherley G. Feinstein · Pamela Nevills
Abigail Norfleet James · Michael A. Scaddan
Robert Sylwester · Marcia L. Tate
Prólogo a la edición española de:
José Antonio Marina
 
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
3
 1.
 2.
 3.
 4.
 5.
 6.
 7.
 8.
 9.
Índice
 
 
 
PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA. José Antonio Marina
INTRODUCCIÓN. David A. Sousa
I. EL CEREBRO EN DESARROLLO
La fisiología del cerebro. David A. Sousa
Partes externas del cerebro. Partes internas del cerebro. El desarrollo neuronal en los niños. El
cerebro, un apasionado de las novedades. Estrategias didácticas.
El cerebro del niño. Robert Sylwester
El sistema de las neuronas espejo. Dominar el movimiento. Movimientos y cambios psicológicos.
El cerebro del adolescente. Sheryl G. Feinstein
Cómo captar la atención de los adolescentes. Trastorno de Hiperactividad y Déficit de Atención.
Cómo deshacerse de las viejas costumbres didácticas. Haciendo del mundo un lugar mejor. La mente
adolescente. Coordinación de los procesos cognitivos. Un feedback positivo alimenta el aprendizaje.
Organización versus Opresión. Técnicas de memoria. Estrategias didácticas.
II. EL CEREBRO EN LA ESCUELA
El cerebro alfabetizado. Pamela Nevills
El aprendizaje y los buenos lectores. Comprensión lectora. Los sistemas de filtrado cerebral.
Implicaciones didácticas.
El cerebro aritmético. David A. Sousa
Desarrollo de las estructuras conceptuales en los estudiantes. Cómo enfrentarse a la multiplicación.
El impacto del lenguaje en el aprendizaje de la multiplicación.
El cerebro masculino y el cerebro femenino. Abigail Norfleet James
Modalidades de aprendizaje. Los grupos de trabajo: dimensiones. El esfuerzo es la medida del éxito.
Trastornos del aprendizaje. Resumir versus analizar. Estrategias didácticas.
El cerebro con necesidades especiales. Eric Jensen
El sistema operativo social del cerebro: áreas implicadas y estrategias. El sistema operativo
académico del cerebro: áreas implicadas y estrategias.
III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BASADAS EN LA NEUROEDUCACIÓN
Cómo aquietar y serenar el cerebro. Michael A. Scaddan
Estrés y aprendizaje. Actitudes del educador. Evaluación basada en el funcionamiento del cerebro.
Cómo estimular el cerebro. Marcia L. Tate
Establecer vínculos con la vida real: el qué enseñamos. Marco teórico: el porqué enseñamos.
4
10.
11.
Aplicación en el aula: el cómo enseñamos. Estrategias didácticas.
El cerebro y la concentración. Marcia L. Tate
Definir las estrategias. Actividades didácticas: los organizadores gráficos. Estrategias didácticas.
Cómo dinamizar el cerebro. Eric Jensen
La música y el aprendizaje. Cómo insuflar energía en el aula y en los alumnos. Conclusión.
AUTORES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5
Prólogo a la edición española
 
 
 
DESDE HACE AÑOS TRABAJO EN LA COMPLEJA Y APASIONANTE tarea de
acercar el mundo de la neurociencia a la escuela. Con ese fin escribí El cerebro infantil:
la gran oportunidad y La inteligencia ejecutiva. Si lo hacemos bien, podemos llevar a
cabo una fantástica y pacífica revolución educativa. Felicito, pues, a la editorial
NARCEA por publicar este libro en castellano. Estoy seguro de que, por la calidad y
claridad de sus contenidos, será de gran utilidad para docentes y para personas
interesadas en la educación.
No está siendo fácil unir la neurología y la pedagogía. Todo el mundo comprende que
tienen muchas cosas en común, pero ambas disciplinas responden a distintos intereses y,
sobre todo, a diferentes metodologías, técnicas y conceptualizaciones. En el año 2002, la
OCDE presentó un documento titulado Understanding the brain, en el que se afirmaba
que la educación estaba aún en una etapa precientífica y que convenía preguntarse si las
neurociencias podían ayudar a elevarla a un estatus científico. A la vista de que uno de
cada seis alumnos dice que odian la escuela, los autores se preguntaban: ¿estaremos
estableciendo una escuela “hostil al cerebro”? Tres años después, se constituyó la
International Mind, Brain, and Education Society (IMBES). Su objetivo es la creación
de una ciencia transdisciplinar, construida sobre los conocimientos de la neurociencia, la
psicología y la educación. Publica una revista con el mismo título: Mind, Brain, and
Education. Además, se ha producido una abundante bibliografía sobre “cómo enseñar
pensando en el cerebro”, “brain-based learning”, “neurodidáctica” o “neuroeducación”,
motivada en parte porque la aplicación de la neurología en múltiples dominios se ha
puesto de moda.
Pero los lenguajes de la ciencia neurológica y de la práctica pedagógica están aún
demasiado alejados. Dos expertas, Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith señalan que los
avances de la neurociencia no han tenido todavía aplicación educativa. Según John T.
Bruer, otro experto, hay que construir los puentes entre neurociencia y educación, pues
todavía no existen, y considera que son los “psicólogos cognitivos” los que están en
mejores condiciones para hacerlo. Además, muchos científicos se quejan de que se ha
producido una industria de la brain-based education, basada en neuromitos y no en datos
científicos, y algunos llegan a afirmar que si no se precisa el modo de colaboración entre
neurociencia y educación, todos estos movimientos pueden quedarse como una nota a
6
pie de página en la historia de la educación.
Paul Howard-Jones, de la Universidad de Bristol, ha señalado que la neurociencia y la
educación han ido hasta ahora por caminos diferentes. Pone como ejemplo de esta
dualidad la teoría de las inteligencias múltiples, a la que los educadores dan mucha
importancia, pero que, según él, no tiene fundamento neurocientífico.
Afortunadamente, en los últimos años se ha trabajado mucho para salvar esa brecha
entre la ciencia y la práctica en el aula, con rigor y eficiencia. Una buena prueba es este
libro dirigido por David A. Sousa, un autor con merecido prestigio en estos temas. El
objetivo de todos los participantes es aprovechar la neurociencia para mejorar el
aprendizaje. Por eso, incluyen en sus capítulos “estrategias didácticas” fácilmente
aplicables. Esto es lo que necesitamos. Se trata de enseñar a los docentes a educar
“pensando en el cerebro” y que así puedan comprobar su eficacia. Sólo conociendo, por
ejemplo, los mecanismos de la atención o de la memoria, podremos mejorar nuestros
procedimientos didácticos. Sabemos que las nuevas tecnologías están cambiando la
gestión del cerebro, y debemos saber si lo hacen de una manera beneficiosa o no.
Nuestros alumnos tienen una gran habilidad para buscar y manejar información, una
gran destreza para realizar simultáneamente muchas tareas, pero tienen dificultades para
comprender textos largos. Como indica uno de los autores, para paliar este problema se
ha propuesto que los centros de educación secundaria dediquen al menos una hora a
tareas de investigación que requieran el empleo de soportes impresos y complejos. Por
otra parte, también las administraciones educativas tienen que aprovechar los
conocimientos científicos. Los autores llaman la atención sobre la gravedad de reducir las
clases de arte y el ejercicio físico en los planes de secundaria en EEUU. En España está
sucediendo lo mismo y por eso debemos sentirnos implicados en el problema.
En el libro se tratan temas de extraordinaria importancia educativa: el aprendizaje de la
comprensión lectora, la construcción del cerebro matemático, o el capítulo dedicado al
cerebro adolescente. La neurociencia nos indica que en la adolescencia se lleva a cabo un
profundo rediseño del cerebro, lo que hace posible una segunda edad de oro del
aprendizaje.
Como dice Linda Spears, una neuróloga especializada en esta edad, “la adolescencia
es tal vez la última oportunidad para que una persona ‘tunee’ su cerebro”, es decir,
decida cómo quiere organizarlo. Es evidente que este hecho debe hacer cambiar nuestro
modo de pensar en la educaciónde los adolecentes.
Poco a poco, vamos sabiendo responder a preguntas que antes no tenían respuesta:
¿Es verdad que hay períodos críticos para aprender?¿Qué ocurre si no se aprovechan?
¿Cómo aprenden los niños sobre el mundo y sobre los demás?¿Es necesario o útil un
entorno enriquecido?¿Es eficaz enseñar a escribir a los cinco años?¿Cuáles son los
trastornos del aprendizaje más frecuentes basados en problemas neurológicos: autismo,
dislexia, hiperactividad, discalculia? ¿Podemos aprender a activar ciertas funciones o
estados del cerebro: la atención, la motivación, la creatividad, el control emocional, la
resolución de problemas, la estimulación de las funciones ejecutivas, etc.? ¿Cómo está
representado el conocimiento en el cerebro? ¿Qué conocimientos posee el cerebro del
7
niño al nacer? ¿Hasta qué punto el cerebro tiene control sobre los procesos que median
en su desarrollo y en la adquisición del conocimiento?
Ante nosotros se extiende un territorio maravilloso, al que les invito a entrar. Y una
buena manera de hacerlo es leyendo este libro.
JOSÉ ANTONIO MARINA
Filósofo
Especialista en Ciencias Cognitivas
 
REFERENCIAS
 
BLAKEMORE, S-J, y FRITH, U. (2007) Cómo aprende el cerebro, Ariel, Barcelona.
BRUER, J.T. (2008) “In Search of… Brain Based education”, en The Jossey-Bass Reader on The Brain and
Learning, Wiley, San Francisco.
HOWARD-JONES, P. (2011) Investigación neuroeducativa, La Muralla, Madrid.
SPEAR, L. (2010) The Behavioral Neuroscience of Adolescence, Norton, Nueva York.
8
Introducción
 
 
 
¿SIENTES CURIOSIDAD POR LA APLICACIÓN DE LA NEUROCIENCIA a la
enseñanza y el aprendizaje? En ese caso este libro puede que sea el adecuado para ti.
Desde hace más de dos décadas, educadores, psicólogos y neurocientíficos han estado
explorando de qué forma se puede aplicar la enorme cantidad de información que hemos
generado en torno al funcionamiento del cerebro humano, a la enseñanza y el
aprendizaje. Poco a poco, esas aplicaciones han ido tomando forma.
Hoy en día, se ha establecido un nuevo campo de investigación, denominado
neurociencia educativa (a la que también se hace referencia como mente, cerebro y
educación), que se dedica, específicamente, a determinar las concomitancias entre la
investigación neurocientífica y nuestro trabajo en los centros educativos y en el aula.
Gracias a ello, muchos profesores en todo el mundo han empezado a revisar la didáctica,
el currículo y la evaluación para adecuar su práctica escolar a dichos hallazgos.
Los profesores, los equipos docentes y los directivos de instituciones educativas siguen
buscando nuevas formas de incluir las técnicas didácticas señaladas por la investigación
neurocientífica. En este sentido, el presente libro pretende reunir a diversos autores que
han sido capaces de traducir la investigación neurocientífica a una serie de estrategias
didácticas, significativas a la par que rigurosas.
Dichos autores han escrito y publicado gran cantidad de libros muy populares en torno
a la investigación cerebral. Algunas de esas obras se centran en los nuevos
descubrimientos que existen en materia del crecimiento y desarrollo del cerebro. Otras
han brindado estrategias afines a la investigación cerebral para todo tipo de experiencias
educativas, incluyendo el aprendizaje de la lectura y del cálculo, la atención a alumnado
con necesidades especiales o bien con altas capacidades, por ejemplo.
Si el lector apenas se está iniciando en la investigación cerebral y sus aplicaciones en
pedagogía, puede que la ingente cantidad de publicaciones que existe sobre el tema le
resulte abrumadora. Esa es la razón de ser del presente libro, que brinda una atractiva y
variada selección de textos, diseñada para introducir al lector en los diversos trabajos de
ocho respetados autores, redactados en un lenguaje llano, en torno a las aplicaciones de
la neurociencia en diferentes entornos de enseñanza y de aprendizaje.
9
ESTRUCTURA DE LA OBRA
El libro esboza la panorámica actual en torno al concepto de neurociencia educativa a
través de escritos de reconocidos expertos en el tema.
Para hacer que la lectura sea más sencilla, hemos dividido el libro en tres partes. La
primera parte se centra en el cerebro en desarrollo, e incluye tres capítulos sobre las
estructuras cerebrales, el movimiento y los misterios del cerebro adolescente.
La segunda parte aborda el cerebro en la escuela, e incluye capítulos sobre cómo
aprende el cerebro a leer y a calcular, las diferencias existentes entre el cerebro femenino
y el masculino, así como la comprensión de algunas necesidades sociales y académicas
de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
La tercera parte contiene una serie de valiosas estrategias didácticas válidas para todos
los alumnos. Asimismo, incluye algunos capítulos sobre cómo reducir el estrés en el aula
y favorecer la implicación, la concentración y el estímulo del alumno a nivel cerebral.
El capítulo 1, La fisiología del cerebro, presenta una visión global de algunas de las
estructuras básicas del cerebro y sus funciones, todo ello en un formato y estilo sencillo y
de fácil lectura. Debate los nuevos hallazgos que se han producido en materia de
crecimiento y desarrollo cerebral (que son como ventanas abiertas que nos indican
nuevas oportunidades de aprendizaje) y explica que, en materia de neuroeducación, las
expectativas del alumno actual difieren en gran medida de las que tenían los alumnos de
hace tan solo una década. Dichas expectativas plantean un significativo desafío para los
profesores. El capítulo brinda algunas sugerencias para poder abordarlo.
Los seres humanos son criaturas móviles. Uno de los enormes desafíos que se
plantean al enfrentarnos al cerebro del niño es dominar las redes fisiológicas y cognitivas
que dirigen el movimiento en todas sus formas. El capítulo 2, El cerebro del niño,
discute cómo se produce dicho proceso y qué pueden hacer los padres y los profesores
de los alumnos más jóvenes para propiciar un desarrollo saludable y robusto de esas
redes vitales.
Trabajar con adolescentes puede ser todo un desafío, a menudo a causa de las ideas
erróneas que albergamos sobre ellos. Este valioso capítulo 3, El cerebro del
adolescente, deconstruye algunos de los mitos más comunes acerca de este colectivo y
discute cómo las distintas fases del desarrollo del cerebro afectan el crecimiento
cognitivo, emocional y físico de los adolescentes. Ofrece un gran número de estrategias
prácticas para captar y mantener su atención y hace hincapié en la importancia de las
devoluciones durante los procesos de aprendizaje.
Una de las tareas más difíciles que pedimos que emprenda al cerebro del niño es la de
aprender a leer. El capítulo 4, El cerebro alfabetizado, explica cómo el cerebro va
construyendo una serie de caminos neuronales para decodificar la lectura. Además
sugiere algunas estrategias de enseñanza y señala la importancia de vincular la lectura con
la escritura, de identificar las áreas de formación de palabras para el desarrollo de un
vocabulario rico, así como el abordaje de un planteamiento analítico de las palabras. Las
estrategias se basan en la investigación e incluyen ejemplos prácticos para el aula.
10
Los niños nacen con un sentido de los números (la habilidad para deducir y reconocer
que se han sumado o restado una serie de objetos de un grupo). Este sentido numeral se
desarrolla a medida que el cerebro del niño va madurando y prosigue también durante el
aprendizaje de la multiplicación, una operación difícil para gran parte de los alumnos. El
capítulo 5, El cerebro aritmético, explica el desarrollo de las estructuras conceptuales
del cerebro que están implicadas en el acto de calcular, y ofrece una serie de estrategias
didácticas para ayudar a los niños a aprender con éxito a multiplicar.
Durante décadas, los padres y los educadores han debatido si el cerebro masculino y
femenino aprenden de forma distinta. En el capítulo 6, El cerebro masculino y el
cerebro femenino, el lector podrá analizar los resultados delas últimas investigaciones
en torno a las diferencias de género y cómo dichas diferencias pueden afectar al
aprendizaje. Ciertas estrategias de enseñanza pueden ser más eficaces con los chicos que
con las chicas y viceversa. Este capítulo también examina de qué modo las necesidades
especiales en materia de aprendizaje pueden manifestarse de forma distinta en función
del género.
En el capítulo 7, El cerebro con necesidades especiales, analizamos el crecimiento y
el desarrollo de los sistemas que operan en el cerebro social y académico. Los problemas
que surgen en estos sistemas pueden provocar que los alumnos tengan dificultades de
aprendizaje. Este capítulo ofrece cantidad de sugerencias para que los profesores ayuden
a los alumnos a construir sus competencias sociales así como para que desarrollen un
esquema mental que les sea de ayuda a la hora de superar los desafíos académicos.
El estrés tiene un impacto negativo en el aprendizaje, porque fuerza al cerebro a
centrarse en lidiar con la causa de esa excitación. El capítulo 8, Cómo aquietar y
serenar el cerebro, aporta una serie de técnicas de demostrado éxito que los profesores
pueden emplear para rebajar el nivel de estrés de los alumnos y para hacer que aumente
su motivación a la hora de aprender.
Si esperamos que los alumnos recuerden lo que aprenden, entonces el aprendizaje
debe tener sentido y ser relevante. El capítulo 9, Cómo estimular el cerebro, ofrece
numerosas estrategias que los profesores pueden emplear para vincular el aprendizaje
con las experiencias del mundo real, mientras mantienen el interés de los alumnos y
favorecen la retención de lo que van aprendiendo.
Actualmente, los alumnos están acostumbrados a interactuar constantemente con todo
tipo de medios de comunicación visuales. En consecuencia, las herramientas visuales
pueden ser un dispositivo didáctico muy potente para captar la atención de los alumnos y
ayudarles a recordar lo que aprenden. El capítulo 10, El cerebro y la concentración,
sugiere varios organizadores visuales muy eficaces que mejoran la comprensión y la
retención de lo que se aprende.
Los resultados más recientes de la investigación neurocientífica han señalado que el
movimiento mejora el flujo sanguíneo del cerebro, al tiempo que contribuye a que esté
centrado e implicado en el aprendizaje. En el último capítulo, Cómo dinamizar el
cerebro, veremos cómo la música y otras actividades dinámicas pueden insuflar energía
en los alumnos y ayudarles a superar el aburrimiento y la fatiga.
11
Al final de algunos capítulos se incluyen varias “Estrategias didácticas”. Son
herramientas de trabajo que los docentes pueden utilizar con provecho, tanto para
afianzar los contenidos del capítulo cuanto para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
La lectura de este libro proporcionará al lector una amplia panorámica de lo mucho
que hemos aprendido acerca de la enseñanza y el aprendizaje en los últimos años, gracias
a los avances en neurociencia. También le brindará una serie de importantes estrategias y
técnicas que contribuirán a que sus alumnos gocen de un aprendizaje más participativo y
exitoso. Por último, esperamos que su lectura constituya un acicate para leer otras obras
de estos autores y así ir desarrollándose profesionalmente.
Los profesores tienen un significativo papel en el desarrollo cerebral de sus alumnos,
por lo que, saber algo más sobre el tema puede ser un excelente revulsivo para su labor
docente.
12
I
EL CEREBRO EN DESARROLLO
 
 
13
1
La fisiología del cerebro
 
 
 
Los nuevos conocimientos que tenemos sobre el cerebro han propiciado, aunque aún de forma muy tenue, que
empecemos a darnos cuenta de que ahora podemos entender al ser humano y, a fin de cuentas, entendernos a
nosotros mismos, como nunca antes lo hemos hecho. Este es el gran avance actual, y muy probablemente el más
importante de toda la historia de la humanidad.
LESLIE A. HART
 
Este capítulo presenta las estructuras básicas del cerebro humano y sus funciones.
Analiza el crecimiento del cerebro en los jóvenes y algunos de los factores
medioambientales que influyen en su desarrollo durante la adolescencia. Se plantea si el
cerebro del alumno actual es compatible con las instituciones educativas de hoy y
reflexiona en torno al impacto de la tecnología.
El cerebro del adulto es una masa húmeda y frágil que pesa poco más de tres kilos.
Tiene más o menos el tamaño de un pequeño pomelo, la forma de una nuez y cabe en la
palma de la mano. Metido en el cráneo y rodeado por membranas protectoras, se situa
en lo alto de la columna vertebral. El cerebro funciona incesantemente, incluso durante el
sueño. Aunque solo represente en torno al 2% del peso de nuestro cuerpo, ¡consume
alrededor del 20% de nuestras calorías! Cuanto más pensamos, más calorías
consumimos. Quizás esta pueda convertirse en la nueva dieta de moda. De hecho,
podríamos modificar aquella famosa cita de Descartes que dice “pienso, luego existo” por
“pienso, luego adelgazo”.
Durante siglos, quienes se ocuparon de la observación del cerebro han examinado
cada rasgo del cerebro, diseminando nombres griegos y latinos para explicar lo que veían.
Analizaron sus estructuras y funciones y generaron conceptos para explicar sus
observaciones. Un concepto temprano dividía el cerebro en localizaciones: lóbulo frontal,
cerebro mesencéfalo y metencéfalo.
14
Otra clasificación, propuesta por Paul MacLean (1990) en la década de 1960,
describía la tríada cerebral según tres estados evolutivos: el reptiliano (bulbo raquídeo),
paleo-mamífero (área límbica) y mamífero (lóbulos frontales).
Para lo que nos atañe, vamos a echarle un vistazo a las partes más grandes del exterior
del cerebro (Figura 1.1). Después, observaremos el interior del cerebro y lo dividiremos
en tres partes, basándonos en sus funciones generales: el bulbo raquídeo, el sistema
límbico y el cerebro (Figura 1.2). También examinaremos la estructura de las células
nerviosas del cerebro, denominadas neuronas.
Figura 1.1. Las zonas exteriores más importantes del cerebro.
PARTES EXTERNAS DEL CEREBRO
Lóbulos del cerebro
Aunque las arrugas menores son únicas en cada cerebro, muchas de esas arrugas y de
los pliegues mayores son comunes a todos los cerebros. Estos pliegues conforman un
conjunto de cuatro lóbulos en cada hemisferio. Cada lóbulo tiende a especializarse en
ciertas funciones.
Lóbulos frontales. En la parte delantera del cerebro están los lóbulos frontales, y la
parte que queda justo detrás se denomina corteza prefrontal. A menudo se habla de ellos
como centro del control ejecutivo. Dichos lóbulos se ocupan de la planificación y el
pensamiento. Comprenden el centro de control racional y ejecutivo del cerebro,
supervisando el pensamiento complejo, dirigiendo la resolución de problemas y regulando
los excesos del sistema emocional. El lóbulo frontal también contiene el área de la
voluntad propia (lo que algunos llaman “nuestra personalidad”). Un traumatismo en el
15
lóbulo frontal puede provocar cambios dramáticos, y a veces permanentes en nuestra
personalidad.
Figura 1.2. Sección transversal del cerebro humano.
Dado que la mayor parte de nuestra memoria de trabajo se localiza allí, es el área
donde se produce la concentración (Geday y Gjedde, 2009; E. E. Smith y Jonides,
1999). El lóbulo frontal madura lentamente. Los estudios basados en resonancias
magnéticas de post-adolescentes revelan que el lóbulo frontal sigue madurando hasta la
primera edad adulta. Por eso, la capacidad del lóbulo frontal para controlar los excesos
del sistema emocional no se halla plenamente operativa durante la adolescencia
(Dosenbach et al., 2010; Goldberg, 2001). Esta es una razón importante que explica por
qué los adolescentes son más propensos a entregarse a sus emociones y a activar
comportamientos de riesgo.
Lóbulos temporales. Bajo las orejas se hallan los lóbulos temporales, que se ocupan
del sonido, la música, el reconocimiento de rostros y de objetos y algunas partes de la
memoria a largo plazo. Tambiénacogen los centros del habla, aunque suelen alojarse
solo en el lado izquierdo.
Lóbulos occipitales. Detrás se hallan el par de lóbulos occipitales, que se emplean
casi exclusivamente para el procesamiento visual.
Lóbulos parietales. Cerca de la cima se hallan los lóbulos parietales, que se ocupan,
principalmente, de la orientación espacial, del cálculo y de ciertos tipos de
16
reconocimiento.
Corteza motora y corteza somatosensorial
Entre los lóbulos parietales y los frontales hay dos bandas que cruzan la parte superior
del cerebro y que van de oreja a oreja. La banda más próxima a la frente es la corteza
motora. Esta tira controla el movimiento del cuerpo y, tal y como aprenderemos después,
trabaja con el cerebelo para coordinar el aprendizaje de las capacidades motoras. Tras la
corteza motora, al principio del lóbulo parietal, se halla la corteza somatosensorial, que
procesa las señales de contacto recibidas por varias partes del cuerpo.
PARTES INTERNAS DEL CEREBRO
El bulbo raquídeo
El bulbo raquídeo es el área más antigua y más profunda del cerebro. A menudo se
alude a la misma como “el cerebro reptiliano”, porque se asemeja al cerebro de un reptil.
De los doce nervios del cuerpo que se dirigen al cerebro, once de ellos terminan en el
bulbo raquídeo (el nervio olfativo, para el olor, se dirige directamente al sistema límbico,
un evolucionado artefacto). Aquí es donde las funciones vitales del cuerpo, tales como el
latido del corazón, la respiración, la temperatura corporal y la digestión, son supervisadas
y controladas. El bulbo raquídeo también aloja el sistema reticular activador ascendente,
responsable del estado de alerta del cerebro y de otras funciones que se explicarán en el
siguiente capítulo.
El sistema límbico
Cobijado por el bulbo raquídeo y debajo del cerebro se halla un sistema formado por
varias estructuras cerebrales a las que comúnmente nos referimos como el sistema
límbico y que a veces se denomina como “el antiguo cerebro mamífero”. Muchos
investigadores advierten que contemplar el sistema límbico como una entidad funcional
separada es una idea desfasada, porque ahora sabemos que todos sus componentes
interactúan con muchas otras áreas del cerebro.
La mayoría de las estructuras del sistema límbico están duplicadas en cada hemisferio
del cerebro. Estas estructuras llevan a cabo varias funciones distintas, incluyendo la
generación de emociones y el procesamiento de recuerdos emocionales. Su situación
entre el cerebro y el bulbo raquídeo permite la interacción entre la emoción y la razón.
Hay cuatro partes del sistema límbico que son importantes para el aprendizaje y la
memoria. Son las siguientes: tálamo cerebral, hipotálamo, hipocampo y amígdala.
El tálamo cerebral. Toda la información sensorial que llega al cerebro, excepto el
olor, se dirige primero al tálamo (del griego “aposento interior, dormitorio”). De ahí se
dirige a otras partes del cerebro para ser procesada. El cerebro y el cerebelo también
envían señales al tálamo, implicándolo así en muchas actividades cognitivas, por ejemplo,
la memoria.
17
El hipotálamo. Alojado justo bajo el tálamo está el hipotálamo. Mientras el tálamo
supervisa la información procedente del exterior, el hipotálamo supervisa los sistemas
internos para mantener el estado normal del cuerpo (denominado homeostasis).
Mediante el control del equilibrio de diversas hormonas, modera numerosas funciones
corporales, incluyendo el sueño, la temperatura corporal y el consumo de alimentos y de
líquidos. Si los sistemas corporales se desequilibran, al individuo le resultará difícil
concentrarse en el procesamiento cognitivo del material curricular.
El hipocampo. Situado cerca de la base del área límbica está el hipocampo (del griego
“caballito de mar”, por su forma). Juega un papel muy importante en la consolidación del
aprendizaje y en la conversión de la información proveniente de la memoria de trabajo a
través de señales eléctricas que se dirigen a las regiones de almacenamiento a largo plazo,
un proceso que puede llevar días o meses. Supervisa de forma constante la información
que se acumula en la memoria de trabajo y se compara con las experiencias
almacenadas. Este proceso es esencial para la creación de significado.
Su papel se reveló en principio gracias a pacientes cuyo hipocampo estaba dañado o a
quienes se les había extraído a causa de una enfermedad. Estos pacientes podían
recordar todo lo sucedido antes de la operación, pero no después. Si los conocieras hoy,
mañana no te recordarían, serías un extraño para ellos. Puesto que pueden recordar la
información durante solo unos minutos, pueden leer el mismo artículo repetidas veces y
pensar, en cada ocasión, que es la primera vez que lo leen. Los escáneres cerebrales
confirman el papel del hipocampo en el almacenamiento permanente de la memoria. La
enfermedad de Alzheimer va destruyendo progresivamente las neuronas del hipocampo,
y tiene como resultado la pérdida de memoria.
Estudios recientes de pacientes con daño cerebral han revelado que a pesar de que el
hipocampo juega un importante papel en el recuerdo de hechos, objetos y lugares, no
parece jugar un papel tan importante en la recuperación de recuerdos personales de largo
plazo (Lieberman, 2005). Una revelación sorprendente de los últimos años es que el
hipocampo tiene la capacidad de producir nuevas neuronas (un proceso que se denomina
neurogénesis) durante la edad adulta (Balu y Lucki, 2009). Es más, existen evidencias
que indican que esta forma de neurogénesis tiene un impacto significativo en el
aprendizaje y en la memoria (Deng, Aimone y Gage, 2010; Neves, Cooke y Bliss, 2008).
Los estudios también revelan que la neurogénesis puede fortalecerse mediante la dieta
(Kitamura, Mishina y Sugiyama, 2006) y el ejercicio (Pereira et al., 2007) e irse
debilitando por el efecto de una prolongada falta de sueño (Meerlo, Mistlberger, Jacobs,
Heller y McGinty, 2009).
La amígdala. Pegada al final del hipocampo se halla la amígdala (del griego
“almendra”). Esta estructura juega un importante papel en las emociones, especialmente
en el miedo. Regula las interacciones individuales con el ambiente que pueden afectar a la
supervivencia, tales como cuándo atacar, escapar, aparearse o comer.
Dada su proximidad con el hipocampo y su actividad, visible en los escáneres, los
investigadores creen que la amígdala codifica un mensaje emocional —cuando está
presente— siempre que se etiqueta un recuerdo para ser almacenado en la memoria a
18
largo plazo. Actualmente, no se sabe si incluso los recuerdos emocionales, de hecho, se
almacenan en la amígdala. Una posibilidad es que el componente emocional de un
recuerdo se almacene en la amígdala mientras que otros componentes cognitivos como
nombres, fechas, etc., se almacenen en otros lugares (Squire y Kandel, 1999).
El componente emocional se recuerda cuando el recuerdo se rememora. Esto explica
por qué las personas, cuando evocan un recuerdo emocional fuerte suelen experimentar
de nuevo esas emociones. Las interacciones entre la amígdala y el hipocampo aseguran
que recordemos durante mucho tiempo aquellos acontecimientos que son importantes o
emotivos.
Los profesores, por supuesto, tienen la esperanza de que sus alumnos recuerden
permanentemente lo que les han enseñado. Por otro lado, es fascinante constatar que las
dos estructuras cerebrales que son las principales responsables del recuerdo a largo plazo
están situadas en el área emocional del cerebro. La conexión existente entre las
emociones, el aprendizaje cognitivo y la memoria se analizará en otros capítulos.
Cerebrum
El cerebrum, el cerebro, una masa suave, parecida a la gelatina, es el área más grande
y representa alrededor del 80 por ciento del peso cerebro. Su superfície es gris pálido,
llena de arrugas, y está marcada por unos profundos surcos denominados fisuras y otros
superficiales denominados sulci (singular, sulcus). Los pliegues se denominan gyri
(singular, gyrus). Un gran surco atraviesa de adelante hacia atrás y divideel cerebrum en
dos mitades, denominadas hemisferios cerebrales.
Por alguna razón aún no explicada, los nervios de la parte derecha del cuerpo se
dirigen al hemisferio izquierdo y los del lado izquierdo del cuerpo se dirigen al derecho.
Los dos hemisferios están conectados por un cable fino de más de 200 millones de fibras
nerviosas denominadas el corpus callosum (del latín “cuerpo grande”). Los hemisferios
utilizan ese puente para comunicarse entre ellos y para coordinar actividades.
Los hemisferios están cubiertos por un delgado pero fuerte córtex laminado (el
significado es “corteza de árbol”), rico en células, que tiene un grosor que oscila entre
1’5 mm y 4’5 mm. Está muy circunvolucionado, por lo que si se extensiese, ocuparía
unos 2500 cm. Se corresponde, aproximadamente, con el tamaño de una servilleta
grande.
La corteza está compuesta por seis capas de células ¡encajadas en unos 17000
kilómetros de fibras por cada 2’54 cm! Allí es donde se produce la mayor parte de la
acción. El pensamiento, la memoria, el habla y el movimiento muscular son controlados
por áreas del cerebrum. A menudo nos referimos a la corteza como a la materia gris del
cerebro.
Las neuronas de la corteza delgada forman columnas cuyas ramificaciones se
extienden por la capa cortical dentro de una densa red que hay debajo y que es conocida
como la materia blanca.
Allí, las neuronas conectan las unas con las otras para conformar vastas matrices de
redes neuronales que llevan a cabo funciones específicas.
19
Cerebelo
El cerebelo (del latín “pequeño cerebro”) es una estructura de dos hemisferios
localizada justo bajo la parte anterior del cerebro, tras el bulbo raquídeo. Representa
aproximadamente el 11% del peso del cerebro, y es una estructura profundamente
arrugada y altamente organizada que contiene más neuronas que todas las demás áreas
del cerebro juntas. El conjunto del área de superfície del cerebelo es igual a la de los
hemisferios cerebrales.
Este área coordina el movimiento. Dado que el cerebelo supervisa los impulsos de las
terminaciones nerviosas de los músculos, es importante para el rendimiento y la
temporización de tareas motoras complejas. Modifica y coordina órdenes; por ejemplo,
para jugar al golf o para dar unos pasos de baile, y nos permite agarrar una taza con la
mano, acercárnosla a los labios y arrojar su contenido en nuestra boca.
El cerebelo también puede almacenar los recuerdos de movimientos automatizados,
tales como el tecleo frente al ordenador o atarnos los cordones de los zapatos. Mediante
estos automatismos se puede mejorar el rendimiento, dado que las secuencias de
movimiento se pueden realizar con mayor rapidez, mayor exactitud y menos esfuerzo. El
cerebelo también es conocido por estar implicado en el entrenamiento de tareas motoras,
que también pueden mejorar nuestro rendimiento y hacer que seamos más competentes.
Una persona con daños en el cerebelo suele ir muy lenta, simplificar el movimiento y
tener dificultades con la motricidad fina y movimientos tales como coger una pelota o dar
un apretón de manos.
Estudios recientes indican que se había subestimado el papel del cerebelo. Los
investigadores creen, en la actualidad, que también actúa como una estructura de apoyo
en el procesamiento cognitivo, coordinando y afinando nuestros pensamientos,
emociones, sentidos (especialmente el tacto) y los recuerdos. Dado que el cerebelo está
también conectado con regiones del cerebro que realizan tareas mentales y sensoriales,
puede realizar dichas habilidades de forma automática, sin una atención consciente en el
detalle. Esto permite que la parte consciente del cerebro tenga la libertad de atender otras
actividades mentales, ampliando así su alcance cognitivo. Dicha ampliación de las
capacidades humanas no se puede atribuir a ninguna parte concreta del cerebelo y
contribuye a la automatización de numerosas actividades mentales.
Células cerebrales
El cerebro está compuesto por un billón de células de al menos dos tipos conocidos:
las células nerviosas y las células gliales. La mayoría de las células son gliales (del griego
“pegamento”); células que unen las neuronas y actúan como filtros para impedir el paso
de sustancias dañinas a las neuronas. Estudios muy recientes indican que unas células
gliales con forma de estrella, denominadas astrocitas, tienen un papel en la regulación del
índice de señales neuronales. Adhiriéndose a los vasos sanguíneos, las astrocitas también
sirven para conformar una barrera sanguínea del cerebro, que juega un importante rol a
la hora de proteger las células cerebrales de sustancias de transmisión sanguínea que
podrían resultar disruptivas para la actividad celular.
20
Las neuronas son el núcleo en funcionamiento del cerebro y de todo el sistema
nervioso. Hay neuronas de todos los tamaños, pero el cuerpo de cada neurona cerebral
oscila entre 5 y 135 micrometros. Dichas células fueron descubiertas por primera vez a
finales del siglo XIX por el neurocientífico español Santiago Ramón y Cajal. A diferencia
de otras células (véase la Figura 1.3) tienen decenas de miles de bifurcaciones que
emergen de su núcleo, denominadas dendritas (del griego “árbol”). Las dendritas reciben
impulsos eléctricos de otras neuronas y los transmiten a través de una larga fibra,
denominada el axón (del griego “axis”). Normalmente hay solo un axón por neurona.
Una capa denominada la capa de mielina rodea a cada axón. La capa aísla al axón de
las otras células e incrementa la velocidad de transmisión del impulso. Dicho impulso
viaja a través de un proceso electroquímico y se puede desplazar a lo largo del 1,80 cm
de altura de un adulto cualquiera en dos décimas de segundo. Una neurona puede
transmitir de entre 250 y 2.500 impulsos por segundo.
Figura 1.3. Las neuronas transmiten señales a lo largo de un axón y a través de la sinapsis (marcada con un
círculo jaspeado) hacia las dendritas de la célula vecina.
La capa de mielina protege al axón e incrementa la velocidad de transmisión.
Las neuronas no tienen contacto directo entre sí. Entre cada dendrita y su axón hay un
hueco pequeño de aproximadamente unos 20 nanómetros denominado sinapsis (del
término griego para “unión”). Una neurona típica recoge señales de las demás a través de
las dendritas, que están cubiertas en la sinapsis por miles de diminutas protuberancias,
denominadas espinas dendríticas. La neurona envía, impulsos de actividad eléctrica a
través del axón hacia la sinapsis, donde la actividad libera sustancias químicas
almacenadas en receptáculos (denominados vesículas sinápticas) al final del axón
(Figura 1.4). Dichas sustancias químicas, denominadas neurotransmisores, pueden tanto
excitar como inhibir la neurona vecina.
Por el momento se han descubierto más de 50 tipos distintos de neurotransmisores.
21
Algunos de los neurotransmisores más comunes son la acetilcolina, la epinefrina, la
serotonina y la dopamina. El aprendizaje tiene lugar cuando las sinapsis cambian, de
modo que la influencia de una neurona sobre otra cambia también.
Parece existir una conexión directa entre el mundo físico del cerebro y el trabajo del
propietario del cerebro. Estudios recientes sobre las neuronas de personas con oficios
distintos (por ejemplo, de músicos profesionales) muestran que cuanto más complejas
sean las capacidades demandadas por la profesión en cuestión, mayor será el número de
dendritas que se hallan en las neuronas. Este aumento de dendritas permite un mayor
número de conexiones entre las neuronas y resultan en un mayor número de lugares en
los que almacenar aprendizajes.
Figura 1.4. El impulso neuronal se desplaza a lo largo de la sinapsis mediante unas sustancias químicas
denominadas neurotransmisores que se hallan dentro de las vesículas sinápticas.
Existen aproximadamente 100.000 millones de neuronas en el cerebro de un ser
humano adulto; es decir, como si multiplicáramos por 16 la población mundial o como el
número de estrellas de la Vía Láctea. Cada neurona puede tener más de 10.000
bifurcaciones dendritales.Eso significa que es posible tener alrededor de un cuatrillón,
esto es un 1 seguido por 15 ceros, de conexiones sinápticas en el cerebro. Este enorme e
inconcebible número permite al cerebro procesar los datos que llegan, constantemente,
provenientes de los sentidos, almacenar décadas de recuerdos, rostros y lugares,
22
aprender lenguas y combinar la información de un modo que nunca nadie imaginó que
fuera posible. ¡Todo un logro para tan solo tres kilos de tejido blando!
La creencia tradicional era que las neuronas eran las únicas células corporales que
nunca se regeneraban. Sea como sea, ya señalamos que los investigadores descubrieron
que el cerebro del ser humano adulto genera nuevas neuronas al menos en un lugar: en el
hipocampo. Este descubrimiento hace emerger la pregunta de si las neuronas se
regeneran en otras partes del cerebro y que, si es así, es posible estimularlas para que
reparen y curen aquellos cerebros que han sufrido un daño, y esto es especialmente
importante dado el creciente número de personas que sufren Alzheimer. Las
investigaciones que giran en torno al Alzheimer se están centrando en buscar formas de
detener los mortíferos mecanismos que amenazan con la destrucción de neuronas cuando
se padece dicha enfermedad.
Neuronas espejo
Los científicos, mediante el empleo de tecnología fMRI (resonancias magnéticas),
descubrieron la existencia de racimos de neuronas en la corteza premotora (el área que
está frente a la corteza motora, encargada de planificar los movimientos), que se activan
justo antes de que la persona lleve a cabo un movimiento planificado. Curiosamente,
dichas neuronas también se activan cuando la persona ve a otra realizar el mismo
movimiento. Por ejemplo, el patrón de activación de dichas neuronas que precede a la
acción de un sujeto de coger una taza es idéntica al patrón que se observa cuando el
sujeto ve a otra persona cogiendo la taza.
Así, áreas similares del cerebro procesan tanto la producción como la percepción del
movimiento. Los neurocientíficos creen que estas neuronas espejo quizás ayuden al
individuo a decodificar las intenciones y predecir el comportamiento de los demás. Nos
permiten recrear la experiencia de los demás y comprender las emociones ajenas, así
como empatizar. Ver la expresión de disgusto o alegría en los rostros de los demás
provoca que las neuronas espejo desencadenen emociones similares en nosotros.
Empezamos a sentir sus acciones y sensaciones como si las estuviéramos realizando
nosotros mismos.
Las neuronas espejo probablemente explican el mimetismo que observamos en los
niños pequeños cuando imitan nuestra sonrisa y muchos de nuestros movimientos. Todos
hemos experimentado este fenómeno cada vez que se nos escapa un bostezo tras ver a
nuestro interlocutor bostezar. Los neurocientíficos creen que las neuronas espejo podrían
explicar mucho acerca de diversos comportamientos mentales que han sido un misterio
hasta el momento. Por ejemplo, existen evidencias experimentales de que los niños con
autismo tienen un déficit en su sistema de neuronas espejo. Esto podría explicar por qué
tienen dificultades a la hora de inferir las intenciones y el estado mental de los demás
(Oberman et al., 2005). Los investigadores también sospechan que las neuronas espejo
juegan un papel en nuestra habilidad para desarrollar el habla articulada (Arbib, 2005).
El “combustible” del cerebro
23
Las células cerebrales consumen oxígeno y glucosa (una forma de azúcar) como
combustible. Cuanto más exigente sea la tarea cerebral, más combustible se consume.
Además, es importante contar con una cantidad adecuada de dichas sustancias en el
cerebro para que funcione de forma óptima. Una cantidad baja de oxígeno y glucosa en
la sangre puede producir letargia y somnolencia. Comer una porción moderada de
alimento que contenga glucosa (la fruta es una fuente excelente) pueden mejorar el
rendimiento y la precisión en el trabajo, la memoria, la atención y la función motora
(Korol y Gold, 1998; Scholey, Moss, Neave y Wesnes, 1999), así como mejorar la
memoria de reconocimiento a largo plazo (Sünram-Lea, Dewhurst y Foster, 2008).
El agua, que también es esencial para asegurar esa actividad cerebral saludable, es
necesaria para el desplazamiento de las señales neuronales a través del cerebro. Si se da
una baja concentración de agua disminuye el índice y la eficiencia de dichas señales. Es
más, el agua mantiene los pulmones lo suficientemente húmedos como para permitir una
transferencia eficiente de oxígeno hacia el flujo sanguíneo.
Muchos alumnos, y sus profesores, no desayunan suficiente glucosa o no beben
suficiente agua durante el día como para poder garantizar una función cerebral saludable.
Las escuelas deberían prestar más atención a los desayunos y educar a sus alumnos en la
necesidad de tener unos buenos niveles de glucosa en la sangre durante la jornada. Las
escuelas también deberían proporcionar a los alumnos y al equipo docente frecuentes
oportunidades para beber grandes cantidades de agua. La cantidad normalmente
recomendada es de ocho vasos de agua al día por persona.
EL DESARROLLO NEURONAL EN LOS NIÑOS
El desarrollo neuronal empieza en el embrión alrededor de la cuarta semana tras la
concepción y prosigue a una velocidad asombrosa. Durante los primeros cuatro meses de
gestación, se forman alrededor de 200 billones de neuronas, pero aproximadamente la
mitad morirá durante el quinto mes al no lograr conectarse con ninguna área del embrión
en crecimiento. Este despropósito de destrucción de neuronas (denominado apoptosis)
está genéticamente programado para garantizar que solo se preserven aquellas neuronas
que han logrado realizar conexiones, y prevenir que el cerebro no esté superpoblado de
células desconectadas. Los característicos pliegues del cerebrum se empiezan a
desarrollar alrededor del sexto mes de gestación, creando los sulci y los gyri, que le dan al
cerebro ese aspecto arrugado.
La ingesta de drogas o alcohol por parte de la madre durante ese periodo puede
interferir con el crecimiento de las células del cerebro, así como incrementar el riesgo de
adicción fetal y de defectos mentales.
Las neuronas del recién nacido son inmaduras; muchos de sus axones carecen de la
capa protectora de mielina y existen pocas conexiones entre ellas. Así, la mayoría de
regiones de la corteza cerebral están en silencio. En consecuencia, también lo están las
áreas más activas del bulbo raquídeo (funciones corporales) y del cerebelo (movimiento).
Las neuronas, en el cerebro de un niño, realizan muchas más conexiones que en el
24
cerebro de los adultos. El cerebro de un recién nacido realiza conexiones a un ritmo
increíble a medida que el niño va absorviendo su ambiente. La información entra en el
cerebro a través de una especie de “ventanas” que emergen y se van haciendo más
estrechas en diversos momentos. Cuanto más rico sea el ambiente, mayor será el número
de interconexiones que se realizarán. En consecuencia, el aprendizaje se dará con mayor
rapidez y será más significativo.
Al tiempo que el niño se acerca a la pubertad, el ritmo se va aflojando y empiezan
otros dos procesos: las conexiones que el cerebro considera útiles se vuelven
permanentes y aquellas inútiles se eliminan (apoptosis) mientras el cerebro, de forma
selectiva, fortalece y poda las conexiones, basándose en la experiencia. Este proceso
continúa a lo largo de nuestra vida, pero parece ser más intenso entre los 3 y los 12 años.
Así, a una edad temprana, las experiencias ya están dando forma al cerebro y diseñando
la única arquitectura neuronal que influirá en cómo el sujeto se maneje en el futuro en la
escuela, en el trabajo y en otros lugares.
Ventanas abiertas a la oportunidad
Las ventanas abiertas a la oportunidad (windows of opportunity) representan
importantes periodos en los que el joven cerebro responde a ciertos tipos de inputs
provenientes de su ambiente para crear o consolidar redes neuronales. Algunas ventanas
relacionadas con el desarrollo físico son de importanciacrítica, y los investigadores
pediátricos las denominan períodos críticos. Por ejemplo, incluso si un niño dotado de
un cerebro en perfecto estado no ha recibido ningún estímulo visual al cumplir dos años,
será ciego de por vida, y si a los doce años no ha escuchado nunca ni una palabra, es
probable que nunca pueda aprender una lengua. Cuando estas ventanas críticas se
estrechan, las células cerebrales asignadas para dichas tareas pueden ser podadas o
reclutadas para otras tareas (M. Diamond y Hopson, 1998).
Las ventanas que se relacionan con el desarrollo cognitivo y de competencias tienen
una mayor plasticidad, pero aun así, son muy significativas. Es importante recordar que
el aprendizaje puede darse en cada una de estas áreas durante el resto de nuestras vidas,
incluso después de que una de las ventanas se haya estrechado. Sea como sea, el nivel de
la habilidad en cuestión no será tan alto.
A esta habilidad del cerebro para cambiar continuamente y de forma sutil durante toda
la vida como resultado de la experiencia se la denomina plasticidad.
Una pregunta fascinante es por qué las ventanas se estrechan en una época tan
temprana de la vida, especialmente teniendo en cuenta que nuestra esperanza de vida en
la actualidad gira en torno a los 75 años. Una posible explicación es que estos hitos del
desarrollo están genéticamente determinados y se instauraron hace muchos miles de
años, cuando nuestra esperanza de vida giraba en torno a los 20 años. La figura 1.5
muestra algunas de las ventanas que analizaremos a continuación para comprender su
importancia.
 
VENTANAS DE OPORTUNIDAD MIENTRAS EL CEREBRO DEL NIÑO MADURA
25
Figura 1.5. La gráfica muestra algunos de los periodos sensibles del aprendizaje durante la infancia, según los
datos actuales de los que disponemos fruto de la investigación. Puede que los estudios futuros modifiquen las
franjas mostradas en la gráfica. Es importante recordar que el aprendizaje se da a lo largo de toda nuestra vida.
 
Es necesario añadir aquí una advertencia. El concepto de “ventanas abiertas a la
oportunidad” no debe generar que los padres se preocupen por haber desperdiciado la
ocasión de proporcionarles a los niños experiencias de importancia crítica en edades
tempranas. Es más, los padres y los educadores deben recordar que la plasticidad y la
resiliencia del cerebro le permiten aprender casi cualquier cosa en cualquier momento. En
general, podemos afirmar que el aprendizaje temprano es mejor, pero aprender más tarde
no es ninguna catástrofe.
Desarrollo motor
Esta ventana se abre durante el desarrollo fetal. Quienes hayan sido padres recordarán
muy bien el movimiento del feto durante el tercer trimestre, mientras las conexiones
motoras y los sistemas se están consolidando. La capacidad del niño para aprender
habilidades motoras parece ser más pronunciada durante los primeros ocho años. Tareas
aparentemente simples como nadar y caminar requieren complejas asociaciones de redes
neuronales e incluyen la integración de información proveniente de sensores de equilibrio
en el oído interno, así como el envío de señales a los músculos de las piernas y de los
brazos. Por supuesto, la persona puede adquirir habilidades motoras después de que la
ventana se haya estrechado. Sea como sea, aquello que se aprende mientras está abierta
puede llegar a dominarse de una forma increíble. Por ejemplo, la mayoría de virtuosos,
medallistas olímpicos y jugadores profesionales de deportes individuales (por ejemplo, de
tenis y de golf) comenzaron a practicar sus habilidades alrededor de los 8 años.
26
Control emocional
La ventana para el desarrollo del control emocional parece abrirse de los 2 a los 30
meses. Durante ese periodo, el sistema límbico (emocional) y el sistema racional del
lóbulo frontal evalúan mutuamente su habilidad para ofrecerle a su propietario lo que
demanda. Es toda una batalla. En la figura 1.6 vemos cómo los estudios en torno al
crecimiento del cerebro sugieren que el sistema emocional (el más antiguo) se desarrolla
más rápido que los lóbulos frontales (Beatty, 2001; Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2002;
Goldberg, 2001; Luciana, Conklin, Hooper & Yarger, 2005; Paus, 2005; Restak, 2001;
Steinberg, 2005). En consecuencia, en esa guerra por el control, el sistema emocional
lleva las de ganar. Si el niño logra casi siempre con sus rabietas aquello que quiere
cuando la ventana está abierta, es probable que ese sea el método que utilice el niño para
conseguir lo que quiere cuando la ventana se estreche. Esta constante batalla emocional-
racional es uno de los principales causantes de los denominados “terribles dos años”.
Ciertamente, uno puede aprender a controlar sus emociones tras esta edad. Pero lo que
el niño aprendió durante este periodo de ampliación de la ventana será difícil de cambiar,
e influirá fuertemente en lo que aprenda antes de que la ventana se estreche.
DESARROLLO DEL ÁREA LÍMBICA Y DE LOS LÓBULOS FRONTALES DEL CEREBRO
Figura 1.6. Basada en estudios de investigación, esta gráfica sugiere el posible nivel de desarrollo del área
límbica del cerebro y de los lóbulos frontales. El periodo que va de los 10 a los 12 años, en el que se da el pleno
desarrollo de los lóbulos frontales (el sistema racional del cerebro), explica por qué tantos adolescentes y jóvenes
se ven implicados en situaciones de riesgo.
A continuación aportamos un asombroso ejemplo de cómo la educación puede influir
en la naturaleza: existen considerables evidencias que confirman que el modo en que los
padres respondan emocionalmente a sus hijos durante este periodo puede animar o hacer
que se debiliten ciertas tendencias genéticas. La biología no es un destino, de modo que
27
la expresión de los genes no es, necesariamente, inevitable. Para que produzcan sus
efectos, los genes deben ser activados. La células de la punta de nuestra nariz contienen
el mismo código genético que las que hay en nuestro estómago. Por ejemplo, la timidez
es un rasgo que parece ser parcialmente hereditario. Si los padres se muestran
sobreprotectores con su tímida hija, es probable que la niña crezca y siga siendo tímida.
Del mismo modo, las tendencias genéticas hacia la inteligencia, la sociabilidad, la
esquizofrenia o la agresión pueden despertarse, moderarse o sofocarse mediante la
reacción de los padres y las influencias ambientales (Reiss, Neiderhiser, Hetherington &
Plomin, 2000).
Vocabulario
Dado que el cerebro humano está geneticamente predispuesto para el lenguaje, los
bebés empiezan a emitir sonidos y a balbucear frases sin sentido a la tierna edad de dos
meses. Hacia los ocho meses, los niños empiezan a tratar de pronunciar palabras sencillas
tales como mamá y papá. Las áreas del lenguaje presentes en el cerebro se vuelven
realmente activas de los 18 a los 20 meses. Un niño de esa edad puede aprender más de
10 palabras por día, llegando a poseer un vocabulario de unas 900 palabras a los 3 años,
que se incrementará hasta llegar a 2.500 o 3.000 palabras a la edad de 5 años.
A continuación mostraremos un ejemplo del poder del habla: los investigadores han
demostrado que los bebés cuyos padres hablan más con ellos, tienen un vocabulario
significativamente más amplio que el de los bebés a quienes se les habla menos
(Pancsofar y Vernon-Feagans, 2006). Conocer una palabra no es lo mismo que
comprender su significado. De modo que es importantísimo que los padres animen a sus
hijos a emplear nuevas palabras en un contexto que demuestre que saben lo que
significan esas palabras en cuestión. Los niños que conocen el significado de la mayoría
de la palabras de su amplio vocabulario tendrán más oportunidades de aprender a leer de
forma sencilla y rápida.
Adquisición del lenguaje
El cerebro del recién nacido no es una tabula rasa, tal y como antes se pensaba.
Ciertas áreas están especializadas en estímulos específicos, que incluyen el lenguaje
hablado. La ventana para la adquisición del lenguaje hablado se abre en seguida tras el
nacimiento y se estrecha alrededor de los 5 años y de nuevo alrededorde los 10 o 12
años. Pasada esa edad, aprender cualquier lengua se vuelve más difícil.
El impulso genético para aprender una lengua es tan fuerte que los niños que se hallan
en ambientes salvajes a menudo se inventan su propia lengua. También existen
evidencias de que la habilidad humana para adquirir la gramática podría tener una
ventana de oportunidad específica en los primeros años (M. Diamond y Hopson, 1998;
Pulvermüller, 2010). Sabiéndolo, no parece lógico que aún haya tantas escuelas que no
introducen la enseñanza de la segunda y la tercera lengua hasta la educación primaria o la
secundaria, en vez de introducirla durante los primeros años. El capítulo 4 aborda con
mayor detalle el modo en que el cerebro adquiere una lengua hablada.
28
Lógica y matemáticas
No se sabe cómo y cuándo comprende los números el joven cerebro, pero hay gran
cantidad de evidencias que muestran que los niños tienen un sentido rudimentario de los
números, que se halla en ciertos lugares del cerebro ya al nacer, a punto para ser liberado
(Butterworth, 1999; Dehaene, 2010; Devlin, 2000). El propósito de estos lugares es
categorizar el mundo en términos de “número de cosas” dentro de una tipología; esto es,
que pueden captar la diferencia entre dos ejemplares de una determinada cosa y tres
ejemplares de esa determinada cosa.
Conducimos por una carretera cuando vemos a unos caballos en la pradera. Mientras
nos damos cuenta de que los hay marrones y negros, no podemos evitar ver que hay
cuatro, aunque no los hayamos contado uno por uno. Los investigadores también han
descubierto que los niños pequeños (desde los 2 años) reconocen las relaciones que se
establecen entre números como 4 o 5, incluso aunque no sean capaces de etiquetarlos
verbalmente. Esta investigación muestra que no es necesario que la habilidad del lenguaje
esté en pleno funcionamiento para apoyar el pensamiento numeral (Brannon y Van der
Walle, 2001), pero que es necesaria para los cálculos numéricos (Dehaene, 2010).
Música instrumental
Todas las culturas crean música, de modo que podemos afirmar que es un rasgo
importante de la condición humana. Los bebés reaccionan ante la música ya con 2 o 3
meses. Puede que al nacer exista una ventana abierta para la creación de música, pero es
obvio que ni las cuerdas vocales del bebé ni las habilidades motoras son las adecuadas ni
para cantar ni para tocar un instrumento. Alrededor de los tres años, la mayoría de los
niños pequeños tienen la suficiente destreza manual como para tocar el piano (Mozart
tocaba el clavecín y componía ya a los 4 años). Varios estudios han demostrado que
niños de 3 y 4 años que recibieron clases de piano sacaron una puntuación
significativamente más alta en tareas espacio-temporales en comparación con otros
grupos de niños que no habían recibido ese entrenamiento musical. Es más, esa
diferencia persistía a largo plazo.
Las imágenes cerebrales muestran que la creación de musica instrumental excita las
mismas regiones del lóbulo frontal izquierdo que son las responsables de las matemáticas
y de la lógica. Véase el último capítulo para saber más acerca de los efectos de la música
en el cerebro y el aprendizaje.
La investigación en torno al desarrollo temprano del cerebro sugiere que un ambiente
doméstico y preescolar rico durante estas edades puede ayudar a los niños a construir
conexiones neuronales y a que hagan pleno uso de sus habilidades mentales. Dada la
importancia de los primeros años, creo que las escuelas deberían comunicarse con los
padres de los recién nacidos y ofrecerles sus servicios y recursos para ayudarles a tener
éxito en su papel de “primeros maestros” de sus hijos. Ya existen programas de este tipo
y están en marcha en algunas partes de los Estados Unidos como Michigan, Missouri y
Kentucky, y están surgiendo programas parecidos, promovidos por las autoridades
29
•
•
•
educativas locales, por todas partes. Pero tenemos que trabajar con mayor dinamismo
para alcanzar este importante objetivo.
EL CEREBRO, UN APASIONADO DE LAS NOVEDADES
Parte de nuestro éxito como especie se puede atribuir al persistente interés del cerebro
por la novedad, esto es: por los cambios que se producen en el ambiente. El cerebro está
constantemente “escaneando” el entorno en busca de estímulos. Cuando emerge un
estímulo inesperado (como un estruendo proveniente de una habitación vacía) una
descarga de adrenalina clausura toda actividad innecesaria y centra la atención del
cerebro de modo que pueda estar preparado para la acción. Y a la inversa, un entorno
que contenga principalmente estímulos predecibles o repetidos, como es el caso de
algunas aulas, provoca un descenso en el interés del cerebro por el mundo externo y que
se vuelque hacia dentro para buscar nuevas sensaciones.
Factores ambientales que fomentan la novedad
Craig es un buen amigo mío, tiene más de veinte años de experiencia como profesor
de matemáticas en secundaria. A menudo señala lo distintos que son los alumnos de hoy
respecto a los de hace tan solo unos años atrás. Llegan a clase con todos sus aparatos
electrónicos y su atención bascula entre varias tareas al mismo tiempo (tareas que no
suelen incluir las matemáticas). Como profesor consciente que es, Craig ha ido
incorporando la tecnología a sus clases, puesto que ésta logra captar la atención de los
alumnos. En el pasado, Craig sonreía escéptico cuando le hablaban de los crecientes
hallazgos que se estaban dando en torno al cerebro y sus posibles aplicaciones en la
enseñanza y el aprendizaje. ¡Ahora ya no tiene esa actitud! Se ha dado cuenta de que,
como el cerebro del alumno actual se está desarrollando en un entorno en constante
cambio, debe reajustar su didáctica para poder adaptarse a esa realidad.
A menudo escuchamos a los profesores señalar que los alumnos actuales aprenden de
un modo completamente diferente a como lo hacían en el pasado. Parece que su
atención es más breve y que se aburren con mayor facilidad. ¿Por qué? ¿Está sucediendo
algo en el entorno de los alumnos que altera la manera que tienen de acercarse al proceso
de aprendizaje?
El entorno en el pasado
El entorno doméstico, hace unas décadas y para la mayoría de los niños, era un
ambiente bastante distinto al que nos encontramos hoy. Por ejemplo:
El hogar era más silencioso; algunos dirían que “aburrido” comparado con el
actual.
Los padres y los niños leían y hablaban mucho.
La unidad familiar era más estable, los miembros de la familia comían juntos y la
hora de comer era una oportunidad para que los padres discutieran las actividades
30
•
•
•
de los niños y les prodigaran su amor y su apoyo.
Si la casa tenía televisión, se situaba en un espacio común y controlada por los
adultos. Lo que los niños miraban podía ser supervisado cuidadosamente.
La escuela era un lugar interesante porque allí había televisiones, películas, se
hacían excursiones e iba gente interesante a dar charlas. Dado que no había
muchas otras distracciones, la escuela era una importante influencia en la vida del
niño y una fuente primaria de información.
El vecindario también representaba una parte importante en la crianza. Los niños
jugaban juntos, desarrollando sus habilidades motoras a la vez que aprendían las
habilidades sociales necesarias para desarrollar sus relaciones e interactuaban con
éxito con otros niños del vecindario.
El entorno de hoy en día
En los últimos años, el entorno en el que crecen los niños ha cambiado radicalmente.
Las unidades familiares no son tan estables como antes. Las familias monoparenales son
más comunes, y en el 2007 representaban el 26,3% de todos los hogares de Estados
Unidos en los que hubiera hijos menores de 21 años (Grall, 2009). Eso supone más de
5,7 millones de niños. Los hábitos nutricionales también están cambiando y la cocina
casera se está convirtiendo en un arte en desuso. Como resultado, los niños tienen menos
oportunidades de disfrutar de ese importante momento de conversación durante las
comidas familiares, junto a los adultos que cuidan de ellos.
Muchosniños y jóvenes de 10 hasta 18 años, actualmente, pueden mirar la televisión
y jugar con otro tipo de tecnología en su propia habitación, cosa que a menudo conlleva
un descenso de sus horas de sueño. Es más, sin ningún adulto presente en la misma
estancia, ¿qué tipo de moral se construye en la mente preadolescente como consecuencia
de la exposición a programas que contienen grandes dosis de sexo y violencia tanto en la
televisión como en Internet?
Los niños y los jóvenes consiguen información de muchas otras fuentes a parte del
centro educativo, y parte de ésta es poco rigurosa o falsa. Pasan mucho más tiempo
dentro de casa con sus dispositivos tecnológicos, desperdiciando así las oportunidades
externas para desarrollar sus habilidades motoras y sociales, necesarias para comunicarse
y actuar personal y civilizadamente con los demás. Una consecuencia inesperada de ello
es el rápido aumento del número de niños y adolescentes con sobrepeso, actualmente
más del 17% de los niños y jóvenes con edades comprendidas entre los 6 y los 19 años
en Estados Unidos (Centers for Disease Control and Prevention, 2010).
El cerebro de los jóvenes ha reaccionado ante la tecnología cambiando su
funcionamiento y su organización para acomodarse al enorme conjunto de estímulos que
se dan en su entorno. Aclimatándose a estos cambios, el cerebro reacciona, hoy más que
nunca, ante lo único y lo diferente; aquello que hemos calificado de “novedad”. Hay un
lado oscuro en este aumento del comportamiento de búsqueda de novedades. Algunos
adolescentes que perciben pocas novedades en su entorno pueden empezar a consumir
drogas que alteren la mente, tales como el éxtasis o las anfetaminas para sentirse
31
estimulados. Esta dependencia de las drogas puede, en última instancia, fomentar la
demanda de novedad exigida por su cerebro hasta el punto de desequilibrarlo y
desembocar en un comportamiento de riesgo.
Su dieta contiene crecientes cantidades de sustancias que pueden afectar a las
funciones corporales y cerebrales. La cafeína es un fuerte estimulante cerebral,
considerado seguro para la mayoría de adultos en pequeñas cantidades. Pero la cafeína
se halla en muchos de los alimentos y las bebidas que los adolescentes consumen
diariamente. Un exceso de cafeína produce insomnio, ansiedad y náuseas. Algunos
adolescentes también pueden desarrollar alergias al aspartamo (un azúcar artificial hallado
en las vitaminas y en varios alimentos “light” para niños) y otros aditivos alimentarios.
Algunos de los posibles síntomas de estas reacciones alérgicas incluyen hiperactividad,
dificultad para concentrarse y dolores de cabeza (Bateman et al., 2004; Millichap y Lee,
2003).
Cuando le añadimos a esta mezcla los cambios que ha sufrido el estilo de vida de las
familias y las tentaciones del alcohol y las drogas, nos damos cuenta hasta qué punto es
distinto el entorno de los niños actuales respecto al de los niños de hace tan solo 10 o 15
años.
¿Cómo está afectando la tecnología al cerebro del alumno?
Los alumnos hoy en día están rodeados por medios de comunicación: teléfonos
móviles, smartphones, múltiples televisiones, reproductores de MP3, películas,
ordenadores, videojuegos, iPads, e-mails e Internet. De los 8 a los 18 años los jóvenes
invierten una media de siete horas al día con los medios digitales (Rideout, Foehr y
Roberts, 2010). El entorno multimedia divide su atención. Incluso los telediarios son
distintos. Antes, solo aparecía en la pantalla el rostro del reportero. Ahora, la pantalla de
televisión que contemplamos está repleta de información. Tres personas están reportando
notícias desde diferentes rincones del mundo. En la parte de abajo de la pantalla van
pasando otras notícias y en la esquina derecha, justo debajo del tiempo y de la
temperatura, va cambiando el índice del mercado. A mi, todos estos detalles me distraen
y me obligan a dividir mi atención en varios componentes. Me descubro perdiéndome el
comentario del reportero porque uno de los ítems que va cambiando ha captado mi
atención. Aun así, los niños se han acostumbrado a estos mensajes ricos en información
y tan velozmente cambiantes. Pueden dirigir su atención hacia múltiples cosas
rápidamente, pero sus cerebros solo pueden centrarse en una cosa cada vez.
El mito de la multitarea
Por supuesto que podemos pasear y mascar chicle al mismo tiempo, puesto que son
tareas físicas separadas que requieren inputs cognitivos no medibles. Sea como sea, el
cerebro no puede llevar adelante dos procesos cognitivos de forma simultánea. Nuestra
predisposición genética a la supervivencia dirige al cerebro para que se centre solo en un
asunto por vez, para que pueda determinar si supone una amenaza. Si fuéramos capaces
de centrarnos en varios ítems a la vez, se diluiría nuestra atención y se reduciría
32
seriamente nuestra capacidad para determinar la presencia de una amenaza de forma
rápida y precisa.
Aquello a lo que nos referimos como “multitarea” es en realidad el salto de una tarea a
otra. Sucede cuando nos ocupamos de varias tareas de forma secuencial (la atención se
desplaza del ítem A al B y al ítem C, etc.) o a alternarlas (la atención se desplaza entre
los ítems A y B). Siempre que el cerebro pasa de centrarse en el ítem A a centrarse en el
ítem B para volver de nuevo al ítem A, está implicada una pérdida cognitiva. La figura
1.7 ilustra el proceso que explicaremos con el siguiente ejemplo. La línea continua
representa la cantidad de memoria de trabajo empleada para procesar una tarea de los
deberes, y la línea discontinua representa la cantidad empleada para procesar una llamada
de teléfono.
Pongamos que Jeremy es un alumno de educación secundaria que está trabajando en
un proyecto de historia y ha pasado tan solo 10 minutos centrado en la comprensión de
las causas más importantes de la Segunda Guerra Mundial. La parte pensante de su
cerebro está trabajando duro, y una cantidad significativa de su memoria de trabajo está
procesando esa información.
GRADO DE CONCENTRACIÓN EN LOS DEBERES Y EN LA LLAMADA DE TELÉFONO
Figura 1.7. Cuando una llamada telefónica interrumpe una tarea, los recursos de memoria dedicados a la tarea
en cuestión (línea continua) declinan, y los recursos dedicados a enfrentarse a la información proveniente de la
llamada telefónica (línea discontínua) aumentan.
De repente suena el teléfono. Es la novia de Jeremy, Donna. Mientras responde al
teléfono, su cerebro debe desvincularse del procesamiento de la información histórica
para volver sobre sus pasos y responder a la llamada de teléfono. Jeremy dedica los
siguientes seis minutos a charlar con Donna. Durante ese tiempo, buena parte de la
información sobre la Segunda Guerra Mundial que la memoria de trabajo de Jeremy
33
1.
2.
estaba procesando empieza a desdibujarse mientras va siendo reemplazada por la
información de la llamada de teléfono. (La memoria de trabajo tiene una capacidad
limitada). Cuando Jeremy retoma sus deberes, prácticamente es como si empezara de
nuevo. La sensación de haber trabajado en los deberes puede producir que el alumno
crea que toda la información está aún en su memoria de trabajo, pero la mayor parte de
la misma se ha perdido. Puede que incluso se diga: “Vale, ¿dónde me había quedado?”.
La tarea de pasar de una actividad a otra tiene un precio (Monk, Trafton y Boehm-
Davis, 2008). Algunos estudios indican que si se interrumpe a una persona mientras
realiza una tarea puede tardar más del 50% en terminar la tarea y cometer más del 50%
de errores que si trabajara sin interrupciones (Medina, 2008).
El pasar de una tarea a otra y los textos complejos
Vivir en un mundo en el que el salto de una tarea a otra es la norma puede estar
afectando a la habilidad del alumno para leer y concentrarse en textos complejos. En un
informe del 2006, la empresa de evaluación e investigación ACT examinó la capacidad
de los alumnos que salían del instituto para enfrentarse a la lectura de textos
universitarios y manuales técnicos. El estudio descubrió que no existía una diferenciasignificativa entre las puntuaciones obtenidas por aquellos alumnos que se encaminaban
hacia la universidad y aquellos que no se lo planteaban, en las siguientes áreas:
localización de la idea principal del texto, el significado de las palabras, razonar las
afirmaciones, hacer generalizaciones y extraer conclusiones.
Otro hallazgo fue que una variable de lectura que claramente diferenciaba a los que se
encaminaban a la universidad de los que no, era la habilidad por comprender textos
complejos. Esos textos normalmente contienen un vocabulario complejo y unas
elaboradas estructuras gramaticales, así como significados literales y otros que deben
inferirse. Se constató que poco más de la mitad de los alumnos que finalizan la educación
secundaria eran capaces de alcanzar el nivel de lectura de un primer curso de
universidad, basándose en un indicador nacional de nivel de comprensión lectora.
¿Es posible que los alumnos de secundaria se hayan adaptado tanto al salto entre
tareas que no hayan desarrollado la disciplina cognitiva necesaria para leer textos
complejos? Bauerlein (2011) sugiere que leer con éxito textos complejos requiere las tres
competencias siguientes que los alumnos, que están constantemente conectados a sus
dispositivos tecnológicos, puede que no estén desarrollando:
Una disposición para sondear los escritos de un autor para buscar los
significados literales e inferidos y para detenerse y deliberar en torno a lo narrado.
Por otro lado, los textos digitales suelen tener un formato breve y nos permiten ir
hacia adelante y hacia atrás rápidamente, de modo que los alumnos se
acostumbran a desplazarse rápidamente por el texto en vez de ir poco a poco y
reflexionar sobre él.
Una capacidad del pensamiento ininterrumpido para seguir un razonamiento y
tener en cuenta la suficiente información en su memoria de trabajo como para
34
3.
poder comprender el texto. Los textos complejos no están construidos para
permitir pequeñas ráfagas de atención sino que a menudo abordan escenas e ideas
desconocidas para los adolescentes actuales. Captar el significado de los textos
complejos requiere la concentración en una sola tarea y una atención constante, no
el salto entre distintas tareas y la rápida interacción que caracterizan las
comunicaciones digitales.
Una apertura hacia el pensamiento profundo que implica, por ejemplo, decidir si
estamos de acuerdo o no con la premisa del autor y reflexionar sobre distintas
alternativas. A menudo los textos complejos provocan que los adolescentes se
enfrenten con la insuficiencia de su conocimiento y los límites de sus experiencias.
En vez de ganar en modestia gracias a estas revelaciones y leer con mayor
profundidad, los adolescentes reaccionan dando por sentado que la persona que
son, cuya vida vuelcan en sus páginas personales de perfil, es autosuficiente.
Bauerlein sugiere que los centros de educación secundaria dediquen al menos una hora
al día a tareas de investigación que requieran el empleo de soportes impresos, no
necesiten de una conexión a Internet e incluyan textos complejos. La clave es no eliminar
la tecnología, sino controlar su invasión para que no infiera en los momentos que deben
dedicarse a pensar en profundidad.
La tecnología no es ni la panacea ni el enemigo. Es una herramienta. Los alumnos de
primaria y de secundaria siguen necesitando el contacto personal y la interacción con su
profesores y sus compañeros. Esta es una parte importante del desarrollo social, pero la
tecnología (quizás en gran medida), está reduciendo la frecuencia de dichas interacciones.
Ni debemos introducir el uso de tecnologías por el bien de la tecnología, ni tampoco
debemos concebirla como un fin en sí mismo. En vez de enseñar con diversas
tecnologías, los profesores deben emplearlas para mejorar, enriquecer y presentar sus
contenidos de forma más eficaz. Muchos sitios de Internet ofrecen material gratuito para
ayudar a los profesores a ampliar sus clases con fragmentos de audio y de vídeo.
¿Han cambiado las instituciones educativas por el efecto del entorno?
Muchos profesionales de la educación reconocen las nuevas características del
cerebro, pero no siempre están de acuerdo en ese sentido. Los adolescentes, en sus
casas, están acostumbrados a saltar constantemente de una tarea a otra empleando sus
dispositivos: MP3, móvil, portátil, video-juegos y la televisión. Lo multimedia les rodea.
¿Podemos esperar entonces que se sienten en silencio durante 30 o 50 minutos para
escuchar al profesor, para rellenar una página o para trabajar en solitario? Por supuesto
que las metodologías didácticas están cambiando, y los profesores emplean las más
nuevas tecnologías e incluso introducen la cultura y la música pop para implementar los
materiales de aula tradicionales. Pero ni la didáctica ni los centros educativos están
cambiando lo suficientemente rápido.
En los centros de educación secundaria de los Estados Unidos, la lectura sigue siendo
el principal método de enseñanza, principalmente dada la vasta cantidad de material
35
curricular requerido y la creciente presión de la evaluación externa. Los alumnos señalan
que los centros son entornos poco estimulantes y aburridos, mucho menos interesantes
que lo que hay fuera de sus muros. A pesar de los recientes esfuerzos de los educadores
por enfrentarse a estos cambios, muchos alumnos de instituto, aun así, no se sienten
implicados. En el High School Survey of Student Engagement del 2009, el 65 por ciento
de unos 43.000 alumnos respondieron que “disfrutan de debates en los que no haya una
respuesta clara”, evidenciando el placer por la complejidad. Al mismo tiempo, el 82%
dijo que agradecería tener más oportunidades para ser creativos en secundaria (Yazzie-
Mintz, 2010).
En otro informe sobre 10500 alumnos de educación secundaria, dirigido por la
National Governors Association (2005), más de un tercio de los alumnos dijo que su
instituto no había hecho un buen trabajo a la hora de fomentar en ellos el pensamiento
crítico y el análisis y resolución de problemas. Alrededor de un 11% dijo que estaba
pensando en dejar de estudiar. Y alrededor de un tercio de ese grupo dijo que querían
dejarlo porque no estaban aprendiendo “nada”.
En una encuesta realizada en 2004, se les pedía a alrededor de 800 alumnos con
edades comprendidas entre los 13 y los 17, en un informe online, que seleccionaran los
tres adjetivos que mejor describieran cómo se sentían en relación al centro educativo. La
mitad de los alumnos escogió “aburrido” y el 42% escogió “cansado”.
Basta con que pensemos en algunas de las cosas que habitualmente hacemos en las
escuelas que se oponen por completo a lo que ahora sabemos acerca de cómo aprende el
cerebro. Un ejemplo sencillo pero importante es el concepto de ejercicio. El ejercicio
físico hace que aumente el flujo sanguíneo hacia el cerebro y a través del cuerpo.
Que haya más cantidad de sangre en el cerebro es particularmente efectivo para el
hipocampo, una área profundamente implicada en la formación de recuerdos a largo
plazo.
El ejercicio también desencadena la liberación de una de las sustancias químicas más
potentes del cerebro, un trabalenguas denominado “factor neurotrófico derivado del
cerebro” (BDNF, por sus siglas en inglés). Esta proteína garantiza la salud de las jóvenes
neuronas y anima el crecimiento de otras nuevas. Una vez más, el área del cerebro que
es más sensible a esa actividad es el hipocampo.
Los estudios muestran que una creciente actividad física en el entorno escolar conduce
a la mejora del rendimiento de los alumnos (Taras, 2005). Y aun así, los alumnos siguen
pasando demasiado tiempo sentados en la escuela y especialmente cuando son
adolescentes, y las escuelas primarias están reduciendo o eliminando la hora del recreo
para dedicar cada vez más tiempo a la preparación de exámenes. En otras palabras:
estamos cercenando, precisamente, aquella actividad que más impacto positivo podría
tener en el rendimiento cognitivo en los examenes.
Es evidente entonces que debemos volvernos