Manazza-Lopez-Bakker_UNMdP_Analisis_del_sistema_de_acreditacion_sin_examen_final_en_la_asignatura_Biologia_Humana_de_la_F1

Vista previa del material en texto

1 
ANÁLISIS DEL SISTEMA DE ACREDITACIÓN SIN EXAMEN FINAL EN LA 
ASIGNATURA BIOLOGÍA HUMANA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
Manazza, G., López, M., Bakker, L. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de 
Mar del Plata. lilianabakker@gmail.com 
 
Introducción 
La asignatura 
Biología Humana es la asignatura con la que se comienza a desarrollar el currículum 
psicobiológico de la Licenciatura en Psicología de la UNMdP, durante el segundo cuatrimestre 
del primer año de la Carrera. 
El plan de actividades de la asignatura se ha diseñado para ser desarrollado durante 14 
semanas calendario y con una matrícula aproximada de 600 estudiantes y, un equipo docente 
conformado por un Profesor Adjunto, un Jefe de Trabajos Prácticos y nueve Ayudantes. 
Los contenidos seleccionados se han secuenciado de forma que permitan comprender las 
bases genéticas e inmunoneuroendocrinas del funcionamiento del organismo humano y 
reconocer bases biológicas sobre las que está asentada la conducta, el aprendizaje, el lenguaje, 
la memoria, la conciencia y la sexualidad. Desde esta concepción se establece el objetivo 
general de la asignatura: Integrar conceptualmente al hombre como un ser biopsicosocial y así 
propender al trabajo interdisciplinario. 
La propuesta de evaluación para la acreditación de la asignatura presenta dos modalidades: 
cursada con examen final y cursada con acceso a la promoción. 
La modalidad con examen final: consiste en la aprobación de dos evaluaciones sumativas 
escritas con una calificación igual o mayor a 6 (seis) puntos y la aprobación de un examen 
final oral con una calificación igual o mayor a 4 (cuatro) puntos. 
La modalidad con acceso a la promoción: consiste en la aprobación, en primera instancia, de 
las dos evaluaciones sumativas escritas con un promedio igual o mayor a 8 (ocho) puntos, y la 
aprobación de un Trabajo Final de Integración con una calificación igual o mayor a 6 (seis) 
puntos. 
La inclusión del Trabajo Final de Integración en la modalidad cursada con acceso a la 
promoción tiene como fundamento relevar la habilidad de lectura y la capacidad de análisis 
crítico de textos vinculados temáticamente a los contenidos abordados en la asignatura. 
Promoviendo la capacidad de elaboración de relaciones lógicas y coherentes que den cuenta 
de la conceptualización del hombre como unidad biopsicosociocultural. El logro de estas 
 2 
habilidades son consideradas, por el equipo docente, importantes en la formación del 
estudiante universitario y su adquisición se estima través de la evaluación final oral (para 
aquellos estudiantes que no han alcanzado la promoción) o la elaboración del Trabajo Final 
de Integración (para aquellos estudiantes que se encuentran en condiciones de optar por el 
régimen de promoción). 
A partir de la consideración de que ambas modalidades han demostrado ser igualmente 
válidas para el logro de los aprendizajes de los estudiantes (Bakker, López, Manazza 2009:9), 
el presente trabajo intenta analizar la pertinencia del Trabajo Final de Integración como 
mecanismo complementario para el logro de los objetivos de la asignatura. 
La valoración del instrumento de evaluación. 
La elaboración de un plan de actividades que permitan alcanzar los objetivos de una 
asignatura incluye tareas de selección y secuenciación de contenidos, diseño de estrategias 
didácticas, como así también instancias de evaluación adecuadas. 
Lograr compatibilizar aspectos como la variedad de significados que conlleva la evaluación, 
el peso social de la acreditación, la relación numérica deficitaria entre docentes y estudiantes, 
en el diseño de un instrumento de evaluación que contribuya con el proceso de aprendizaje 
integral, constituye para un equipo docente un desafío motivante. 
Si bien el peso otorgado socialmente a la acreditación, sumado a la pluralidad de significados 
del término evaluación, hace difícil otorgarle a la evaluación el lugar privilegiado que se 
merece dentro del campo de la didáctica (Palou de Maté 1998:98), la evaluación debe estar 
orientada a la mejora de la práctica educativa que se está realizando, a optimizar el desarrollo 
del currículum y a satisfacer las necesidades de formación de los estudiantes. 
La evaluación no es un hecho aislado dentro de la práctica. Para Álvarez Méndez (2001:31) el 
aprendizaje y la evaluación deben estar orientados por el currículum. Una buena enseñanza 
contribuye positivamente a hacer bueno el aprendizaje, y una buena actividad de enseñanza y 
de aprendizaje hacen buena la evaluación. Igualmente una buena evaluación hace buena la 
actividad de enseñanza y buena la actividad de aprender. 
Para elaborar una herramienta de evaluación adecuada se necesario reconocer los aspectos 
que condicionan su elección: los objetivos a evaluar, las características de los destinatarios, 
entre otros. Según Ernest House (1980:225)1: “si un método es aplicado a una situación en la 
que es inapropiado, las posibilidades de una evaluación pobre se multiplican”. 
El análisis de la evaluación dentro de la práctica, permite obtener información para 
 
1 Citado por Álvarez Méndez (2000) 
 3 
retroalimentar la tarea de planificación de acciones sino también mejorarla, para transformarla 
en un mejor instrumento de aprendizaje. Litwin (1998:13) expresa que analizar el concepto de 
evaluación desde una perspectiva didáctica implica el estudio de la misma en relación con las 
prácticas de los docentes y las implicancias en el aprendizaje de los estudiantes. 
Asimismo, Celman (1998:50) considera que es posible mejorar la evaluación y transformarla 
en una herramienta de conocimiento en la medida que se cumplan al menos dos condiciones: 
intencionalidad (los estudiantes deben estar interesados en la evaluación para que ésta pueda 
construir conocimiento fundado, autónomo y crítico) y posibilidad (los estudiantes deben 
poder desplegar ante las evaluaciones cierto grado de autonomía, autoestima y autovalía 
personal). 
 
Metodología 
Se realizó un estudio no experimental, transversal, exploratorio-descriptivo. La población en 
estudio la constituyeron estudiantes que aprobaron la asignatura Biología Humana de la 
Facultad de Psicología de la UNdMP, con cursada con acceso al régimen de promoción en la 
última cohorte (2009). 
Participantes: se conformaron de forma intencional dos grupos, con participación voluntaria. 
El grupo 1 denominado “a promoción sin trabajo de integración”, constituido por 29 
alumnos y el grupo 2, denominado “a promoción con trabajo de integración”, constituido 
por 26 alumnos. 
Se administró a ambos grupos un instrumento breve de evaluación semiestructurado en 
concordancia con el diseño de los instrumentos de evaluación aplicados durante la cursada de 
la asignatura. El mismo constó de 17 ítems agrupados en tres bloques temáticos: 
1. Información genética y funcionamiento celular. 
2. Control e integración: sistema nervioso. 
3. Control e integración: sistema neuroendocrino. 
El momento de administración para el grupo “a promoción sin trabajo de integración”, fue 
el inmediatamente posterior a la publicación de las calificaciones del parcial integrativo. Para 
el grupo “a promoción con trabajo de integración”, fue la instancia de entrega del trabajo de 
integración final (tres meses después de la fecha de culminación de la cursada). 
Una vez obtenidos los datos se realizo el estudio estadístico con el programa Statistical 
Package for the Social Sciences (SPSS 11.5) realizando un análisis descriptivo univariado. 
Para comparar grupos se aplicó la prueba T para muestras independientes. Se consideró 
significativo un valor < 0,05. Los dos grupos de estudiantes corresponden a la variable 
 4 
independiente; siendo la variable dependiente “aciertos en las respuestas”. 
 
Resultados 
En la Tabla 1 se presentan las medidas de tendencia central y variabilidadpara cada uno de 
los grupos estudiados. En la Tabla 2 se muestra la prueba T de comparación de medias. 
 
 
 
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de los dos grupos de estudiantes. 
 
 N Mínimo Máximo Media Desv. Típica 
Grupo 1 26 29 38 34,115 2,88 
Grupo 2 29 24 38 34,313 3,02 
 
 
 
 
 
Tabla 2. Prueba T para igualdad de medias 
 
Prueba de 
Levene 
Prueba T 
F Sig. T gl. Sig. 
Diferencia 
de medias 
Error 
típico de 
la 
diferencia 
 
 Inferior Superior 
0,36 0,55 -0,244 53 0,808 -0,1950 0,7998 1,79 1,40 
 
Los resultados de la prueba T muestran un nivel de significatividad superior a .05 (p> 0,05) 
aceptándose la hipótesis de igualdad de medias, no hallándose diferencias entre ambos 
grupos. 
 
La tabla 3 muestra, para ambos grupos, las medidas de tendencia central y variabilidad de los 
procesos cognitivos involucrados en la respuesta. En la Tabla 4 se presenta la prueba T 
correspondiente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de los procesos cognitivos involucrados. 
 
 5 
 GRUPOS N Media 
Desviación 
típica 
Error de la 
media 
Recuperación Prom. sin Trabajo 
Final 
26 15,57 0,94 0,18 
 Prom. con Trabajo 
Final 
29 15,00 1,28 0,23 
Traslación Prom. sin 
Trabajo Final 
26 18,53 2,54 0,49 
 Prom. con 
Trabajo Final 
29 19,31 2,33 0,43 
 
 
 
Tabla 4. Prueba T para igualdad de medias. 
 
 Prueba de 
Levene 
Prueba T 
 F Sig T gl. Sig. Difere
ncia de 
medias 
Error 
típico de 
la 
diferencia 
95% Intervalo de 
confianza para la 
diferencia 
 Inferior Superior 
Recuperación 3,55 0,065 1,88 53 0,06 0,57 0,30 -0,038 1,19 
Traslación 1,43 0,23 -,17 53 0,24 -0,77 0,65 -2,09 0,54 
 
Nuevamente los resultados de la prueba T muestran un nivel de significatividad superior a 
.05 (p> 0,05) aceptándose la hipótesis de igualdad de medias, no hallándose diferencias entre 
ambos grupos. 
 
Conclusiones 
El análisis de los datos presentados en relación a los puntajes totales obtenidos en el 
instrumento, da cuenta que los dos grupos estudiados alcanzan el mismo grado de 
conocimientos. Asimismo, en el análisis comparativo de los resultados en relación al proceso 
cognitivo involucrado, no se encontraron diferencias significativas entre el grupo que realizó 
el Trabajo de Final de Integración y el que aún no lo realizó. Estos resultados permiten 
concluir que el diseño actual del Trabajo Final de Integración no promueve en los 
estudiantes el desarrollo de nuevas capacidades, por lo cual se hace necesario un análisis 
crítico del mismo que permita su reformulación para que pueda constituirse en una 
herramienta válida para la consolidación de los aprendizajes. 
 
 
 6 
Referencias 
Álvarez Méndez, J. M. (2000): Didáctica, currículum y evaluación. Ensayo sobre cuestiones 
didácticas. Madrid, Miño y Dávila. 
Álvarez Méndez, J. M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid, 
Morata. 
Bakker L.; López M.; Manazza G. (2009). “La evaluación como instancia de aprendizaje. 
Diferentes modalidades: ¿los mismos logros?”. V Jornadas sobre la Formación del 
Profesorado: docentes, narrativas e investigación educativa. Facultad de Humanidades. 
Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales. 
UNMdP. 
Celman, S. (1998): “¿Es posible mejorar la evaluación?”, en: Camilloni, A. y cols. La 
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, 
Paidós. 
Litwin, E. (1998): “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un lugar para la 
buena enseñanza”, en: Camilloni, A. y cols. La evaluación de los aprendizajes en el 
debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós. 
Palou de Maté, M. (1998): “La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación”, en: 
Camilloni, A. y cols. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico 
contemporáneo. Buenos Aires, Paidós.