Funciones_ejecutivas_La_inteligencia_ejecutiva_Lo_que_los_padres

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Índice
Portada
Dedicatoria
Según Juan Pico della Mirandola...
Introducción
Capítulo primero. El gran giro
Capítulo segundo. Definición en negativo
Capítulo tercero. El niño al asalto del poder
Capítulo cuarto. La organización
Capítulo quinto. La transfiguración de la inteligencia
Capítulo sexto. Nuestro asesor de decisiones
Capítulo séptimo. La educación del bucle prodigioso
Capítulo octavo. La educación del carácter
Apéndice
Créditos
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A Beatriz Quiroga de la Válgoma,
eficaz organizadora del Primer Congreso Virtual
sobre Inteligencia Ejecutiva.
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Según Juan Pico della Mirandola, un animoso pensador del Renacimiento, Dios dijo
esto al ser humano:
Para los demás seres, hay una naturaleza constreñida dentro de ciertas leyes que les hemos
prescrito. Tú, no sometido a ningún cauce angosto, te la definirás según tu libertad, a la que te
entregué. Te coloqué en el centro del mundo, para que volvieras más cómodamente la vista
alrededor y miraras todo lo que existe. Ni celeste ni terrestre te hicimos, ni mortal ni inmortal,
para que tú mismo, como modelador y escultor de ti mismo, más a tu gusto y honra te forjes la
forma que prefieras para ti. Podrás degenerar a lo inferior, con los brutos; podrás alzarte a la par
de las cosas divinas por tu propia decisión.
Yo estoy de acuerdo. ¿Y usted?
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INTRODUCCIÓN
Tenemos que convencernos de que la naturaleza de la verdad es la de triunfar, cuando le ha llegado su
momento, y debemos estar persuadidos de que sólo entonces aparece. Jamás se presenta demasiado
pronto, es decir, cuando no tiene todavía un público maduro.
HEGEL
CREO QUE ESTAMOS A PUNTO de asistir a un interesante progreso científico, es decir, que el
tiempo está maduro para aceptarlo. Siento la tentación de gritar como un niño: ¡Yo lo vi
primero!, pero no caeré en esa vergonzosa presunción. Durante siglos se pensó que la
función principal de la inteligencia era conocer. Fue la época dorada de la
INTELIGENCIA COGNITIVA. Después se reconoció la importancia de la
INTELIGENCIA EMOCIONAL, dada la influencia del mundo afectivo en el
comportamiento humano. Muchos síntomas parecen anunciar que estamos en el
comienzo de una nueva etapa, que aprovecha todo lo anterior situándolo en un marco
teórico más amplio y potente. Desde múltiples campos de investigación emerge la idea de
la INTELIGENCIA EJECUTIVA, que organiza todas las demás y tiene como gran
objetivo DIRIGIR BIEN LA ACCIÓN (mental o física), aprovechando nuestros
conocimientos y nuestras emociones. La idea me parece personalmente muy atractiva,
porque me permite realizar la ambición de mi vida intelectual: elaborar una teoría de la
inteligencia que comience en la neurología y termine en la ética. El hilo que conduce de
una a otra es la acción.
Este nuevo enfoque nos permite comprender mejor la aventura de la especie
humana. No vivimos para conocer, sino que conocemos para vivir de la mejor manera
posible. No somos ni pura emoción, ni racionalidad pura, sino una complicada mezcla
que cada uno de nosotros tiene que resolver biográficamente. La coctelera es una
estupenda y humilde metáfora de nuestra vida. Somos seres impulsados a vivir, a actuar,
a enfrentarnos con la realidad. Pero no estamos movidos sólo por impulsos y por
objetivos fijados biológicamente, sino también por metas que conscientemente nos
proponemos y con las que nos seducimos desde lejos, con mayor o menor fortuna. ¿Qué
les impulsó a elegir carrera, a aceptar un empleo, a casarse, a tener hijos? No estamos
movidos sólo por estímulos, sino por anticipaciones de estímulos. La esperanza nos
mueve tanto como la necesidad. El conocimiento está al servicio de la acción, las
emociones están al servicio de la acción. Y la inteligencia ejecutiva es la encargada de
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dirigirlos. Ineludiblemente tenemos que hacerlo a nuestra manera. Al cabo de los años,
cada vez me atrae más hacer una «ciencia confidencial», es decir, aplicar el conocimiento
científico a las confidencias individuales.
El niño no nace con esa inteligencia ejecutiva, sino que tiene que adquirirla. Va a
configurar su talento con la ayuda de los demás. Por eso me parece importante tratar este
tema en una colección dirigida a padres y docentes. Todos los problemas con que se
encuentran tienen que ver con el comportamiento y todos los comportamientos tienen
que ver con la inteligencia ejecutiva. Por eso, les advierto que cuando en este libro hable
de «inteligencia humana» o de «inteligencia» sin más, me estoy refiriendo a esta genial
creación de nuestra especie: a la capacidad de dirigir bien el comportamiento mediante
metas elegidas.
Para mí es una enorme satisfacción poder introducirles en esta nueva época de la
psicología, y hacerlo desde la educación, que debería estar siempre en vanguardia,
porque es la ciencia que se ocupa del futuro de la especie. Tal vez muchos de los errores
educativos que hemos padecido proceden de haber intentado educar la inteligencia
cognitiva (proporcionando conocimientos a los alumnos) y la inteligencia emocional
(intentando fomentar sus sentimientos agradables) pero descuidando la educación de la
inteligencia ejecutiva, con lo que hemos aumentado su vulnerabilidad y disminuido su
capacidad de tomar decisiones o de mantener el esfuerzo. En Estados Unidos ha causado
gran sensación el libro de Amy Chua, una profesora de Yale de origen chino, titulado
Battle Hymn of the Tiger Mother, en el que cuenta cómo decidió educar a sus hijas como
una madre china, a la vista de que los padres americanos se preocupan sólo del bienestar
y no de la excelencia de sus hijos. Se ha puesto de moda la búsqueda de la felicidad, y se
la ha identificado con un «estado emocional», pero, como sabemos desde Aristóteles, la
felicidad no es un estado que se pueda buscar directamente, sino una experiencia que
acompaña a la acción, una actividad. No es haber jugado lo que nos proporciona
satisfacción, sino estar jugando.
El fracaso de la inteligencia ejecutiva está presente en los grandes problemas que
preocupan a la sociedad: las conductas impulsivas, la agresividad no controlada, el
consumo de drogas, los déficits de atención, los problemas de desorganización, la falta de
constancia, la procrastinación, la mala gestión del tiempo, los fallos en la memoria, la
pasividad, las actitudes de dependencia de otras personas, las obsesiones, la rigidez en el
pensamiento o el carácter —incluido el fanatismo—, y gran parte de los fracasos
educativos. Son problemas que pueden presentar mayor o menor gravedad, ser
patológicos o normales, pero que amenazan el bienestar o las posibilidades vitales de
todos nosotros. Como escribe Lynn Meltzer, una experta en temas educativos, «el éxito
académico en la era digital está cada vez más ligado con el dominio de procesos tales
como planteamiento de metas, planificación, organización, flexibilidad, gestión de la
información en la memoria de trabajo, y autosupervisión. Es decir, con los procesos
ejecutivos».
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Además, y esto es sumamente importante, sin conocer el funcionamiento de la
inteligencia ejecutiva, no podremos elaborar una fundamentada teoría ética.
Pertenece al aire de los nuevos tiempos que la neurología se haya visto acuciada a
enfrentarse con este trascendental asunto y haya aparecido la «neuroética» como
ciencia nueva. Ambas son, afortunadamente, ciencias optimistas, porque cada uno
de sus descubrimientos nos hace más conscientes de nuestras posibilidades.
Como en otros libros de esta colección, cada capítulo tiene tres partes. En este caso,
la exposición de un tema, la asistencia a un Congreso virtual sobre INTELIGENCIA
EJECUTIVA, y la participación en Talleres sobre la educación de sus funciones y la
solución de sus trastornos. Esa estructura es una astucia didáctica para poner a su
disposición la mayor cantidad de información posible, sin abrumarles. Creo que puede
resultarles atractivo el que les invite a un Congreso. Todos desearíamos asistir a los
sucesos que sólo vemos retransmitidos. ¿No les gustaría estar en la ceremonia delos
Oscar o en la de los premios Nobel? ¿No les interesaría asistir a las reuniones secretas del
Fondo Monetario Internacional? En este caso, están invitados al Primer Congreso
Mundial sobre Inteligencia Ejecutiva.
Además, cada capítulo se prolonga en nuestra web (www.bibliotecaup.com) donde
se da más información, bibliografía, y la posibilidad de que participen en un foro.
La introducción ha terminado. Señoras y señores, pueden pasar.
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CAPÍTULO PRIMERO
EL GRAN GIRO
I
En el principio era la acción.
GOETHE, Fausto
1. Pero ¿qué es la inteligencia?
NO HACE FALTA SER un lince para saber que un zorro es más inteligente que una lombriz,
pero hay que ser más que un lince para saber lo que eso significa, si es que significa algo.
Atribuimos inteligencia a hombres, animales, computadoras y, últimamente, hemos
comenzado a hablar de ciudades inteligentes, edificios inteligentes, y hasta de cafeteras
inteligentes. Suele decirse que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas,
aprovechando la información, y aprendiendo de la experiencia. Hace años criaba perros
fox-terrier, una raza muy inteligente, y a los cincuenta días sometía a los cachorros a un
rudimentario test de inteligencia. Ponía el cacharro con la comida detrás de una lámina de
cristal y los llamaba. Acudían corriendo, y al tropezar con el invisible cristal huían
desconcertados. Tras una pausa para que se repusieran del susto, volvía a llamarlos. En
esa segunda ocasión, alguno de ellos al menos se acercaba cautelosamente, exploraba la
superficie invisible, y rodeaba el cristal para llegar a la comida. No conseguí que las
gallinas resolvieran este mismo problema, por lo que considero que los fox-terrier son
más inteligentes que las gallinas.
Así pues, me parece acertada la definición de la inteligencia como gran
solucionadora, pero debemos dar un paso más. Los problemas con que nos encontramos
pueden ser de dos clases: teóricos y prácticos. Los teóricos se resuelven cuando conozco
la solución, como sucede con los problemas matemáticos o científicos. En cambio, los
prácticos no se resuelven cuando conozco la solución, sino cuando la pongo en práctica.
Si digo a una pareja mal avenida que la solución está en que se quieran mucho y en que
se comuniquen mejor, considerarán el consejo poco práctico. Trato con adolescentes que
están queriendo salir de la droga. El problema teórico es fácil de resolver: que dejen de
tomarla. Pero ¿cómo conseguir que una vez desintoxicados y de vuelta a su entorno
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consigan mantenerse a salvo? Quiero adelgazar, y el método es claro: dieta y ejercicio.
Lo difícil es ponerlo en práctica. En cierta ocasión, un político norteamericano afirmó:
«El conflicto entre judíos y palestinos tiene muy fácil solución. Basta con que todos se
comporten como buenos cristianos». Es posible que teóricamente estuviera en lo cierto,
pero sin duda se encontraba muy alejado de la realidad.
Los problemas prácticos son más complejos y difíciles de resolver porque en ellos
se mezclan ideas, emociones, intereses, expectativas, esperanzas y dificultades. Pero ése
es el mundo en que vivimos, y son ésos los problemas que tenemos que afrontar. Como
escribió Gracián: «De nada vale que el entendimiento se adelante si el corazón se
queda». Por eso, me gusta hablar de «inteligencia resuelta», la que resuelve problemas y
avanza con resolución. ¿Quién no querría vivir resueltamente, sin enredarse, sin meterse
en callejones sin salidas, sin sentirse atrapado por la ignorancia, el miedo, el desánimo, la
violencia? Vivere risolutamente era el valiente lema de Pietro Aretino, un poeta del
Renacimiento. Tal vez nosotros no lo hayamos conseguido, pero nos gustaría ayudar a
nuestros hijos o alumnos —nuestros alumhijos— para que lo consiguieran. Por eso
conviene saber más acerca de la inteligencia, reconocer que es un modo de dirigir nuestro
comportamiento, incluido nuestro comportamiento mental. Al hablar de «conocimiento»
o de «ciencia» tendemos a pensar en un contenido estático, en una pizarra llena de
ecuaciones, en un libro de texto, y cosas así. Nos conviene recuperar el significado activo
de estas palabras. Conocer es una acción y hacer ciencia, también. El científico es una
persona que se esfuerza por dirigir de una manera determinada su comportamiento:
estudia, hace teorías, las comprueba, procura dejar sus manías fuera del laboratorio, etc.
Tras este breve prólogo, estamos en condiciones de dar una definición más
adecuada de inteligencia humana.
Inteligencia es la capacidad de dirigir bien el comportamiento, eligiendo las metas,
aprovechando la información y regulando las emociones.
2. Elegir las metas adecuadas
SOMOS LOS ACTUALES PROTAGONISTAS de un vuelo que comenzó hace mucho. La especie
humana se separó de la selva, física y metafóricamente. Se empeñó en alejarse de la
coacción de los instintos, de la tiranía de los estímulos, de los implacables mecanismos
animales, para ampliar así su ámbito vital. Comenzó a dirigir su acción por metas lejanas.
Por metas pensadas y no sólo por reforzadores sentidos. El palo y la zanahoria dejaron
de ser los únicos recursos educativos. La inteligencia es la facultad del despegue y de la
liberación. Es una energía aeronáutica. Nos permite ir más allá de lo dado, más allá de
nuestras limitaciones, más allá de la selva de donde venimos, más allá de los mil pantanos
en donde nos empantanamos.
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Dicho en términos más rigurosos y científicos, los seres humanos fueron
adquiriendo la capacidad de controlar sus acciones, anticipar el futuro, hacer proyectos, y
todo esto fue hecho posible por el espectacular desarrollo de los lóbulos frontales, que
son los encargados de realizar estas destrezas. Todos los autores están de acuerdo en el
esquema nuclear de las funciones ejecutivas: anticipación y formulación de metas,
planificación, ejecución efectiva. Cada uno de estos factores puede ser interpretado o
analizado de diferentes maneras, pero este esquema básico está siempre presente.
La inteligencia humana añade al movimiento natural, determinado por causas
eficientes, un movimiento intencional, determinado por metas conscientes.
Esta posibilidad de dirigir nuestro comportamiento por metas nos plantea dos
problemas de radical importancia: elegirlas y realizarlas. Ambas cosas son importantes.
La evaluación de una inteligencia no puede hacerse sólo por su habilidad para conseguir
sus objetivos, sino por su talento al elegirlos. Les pondré como ejemplo a uno de mis
alumnos. Estudiaba primero de bachillerato, tenía un cociente intelectual de más de 130,
es decir, muy alto, y era muy buen estudiante. Pero al terminar ese curso había llegado a
la conclusión de que era más listo que sus profesores y que sus compañeros. Le gustaba
mangonear a los demás, y se convirtió en el cabecilla de un grupo de chicos de su barrio,
más torpes que él, casi todos marginados del mundo escolar, a los que les fue animando a
cometer pequeños hurtos. Al año siguiente no fue al instituto, porque pensaba que no
podíamos enseñarle nada interesante. Ahora tiene veintitantos años y está en la cárcel por
tráfico de drogas. ¿Es verdad que era tan inteligente? Básicamente, sí. Pero no supo usar
inteligentemente su inteligencia. Se equivocó en la elección de sus metas, y se comportó
estúpidamente. Tampoco se comportaría inteligentemente quien eligiera bien las metas,
poseyera las competencias debidas, pero no las realizara por miedo, pereza o desánimo.
Ya lo saben, el talento es la inteligencia que elige bien sus metas, y moviliza sus
conocimientos, sus emociones y su energía para intentar alcanzarlas.
3. ¿Por qué se llaman ejecutivas?
LLAMAMOS «EJECUTIVAS» a todas aquellas operaciones mentales que permiten elegir
objetivos, elaborar proyectos, y organizar la acción para realizarlos. Son las destrezas que
unen la idea con la realización. Están, por lo tanto, presentes en todos los momentos de
nuestra vida, y es importante que las eduquemos bien. Por eso, todo el proyecto
educativo de la UP se basa en un modelo de inteligenciaque reconoce el protagonismo
de las funciones ejecutivas. Siguiendo los descubrimientos de la neurociencia, la
experiencia proporcionada por las investigaciones sobre inteligencia artificial, y la
observación psicológica, creo que hay que admitir un modelo de inteligencia estructurado
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en dos niveles. Hay un nivel generador de ideas, sentimientos, deseos, imaginaciones,
impulsos, y un nivel ejecutivo que intenta controlar, dirigir, corregir, iniciar, apagar, todas
esas operaciones mentales, con mayor o menor éxito.
(Paréntesis terminológico. Lo que llamo «inteligencia generadora» puede llamarse
también «inteligencia computacional». Con esta expresión se quiere indicar que el
cerebro funciona como una gran computadora, haciendo operaciones sin que lo sepamos.
Un ejemplo, muy bien estudiado, al que volveré más tarde. Cuando un jugador de
béisbol corre para atrapar la bola, ¿cómo calcula la trayectoria, la velocidad, y cómo
ajusta la velocidad de su carrera para atraparla? Su cerebro la calcula con una maravillosa
eficacia… no consciente. En este libro utilizaré «inteligencia generadora» e «inteligencia
computacional» como sinónimos.)
Nuestra inteligencia es como un poderoso navío, dotado de una sala de máquinas y
de un puente de mando. En la sala de máquinas residen la fuente de energía, los
instrumentos para captar información, almacenarla y combinarla, y un archivo de
singladuras pasadas y de las maniobras más exitosas. Con todo eso, sin que el sujeto lo
sepa, se elabora una ruta que se envía al puesto de mando. Por ejemplo, sentimos deseo
de hacer algo. Pero esta orden no se ejecuta de inmediato. Precisamente, el puente de
mando está para que no se ejecute inmediatamente, sino para vigilar la oportunidad de
esa orden. Allí, otra máquina compara esa orden con las cartas náuticas, con órdenes de
superior nivel, con la potencia de los propulsores, con la previsión del tiempo, y da el
visto bueno o rechaza la sugerencia de la sala de máquinas.
Explicado de una manera muy elemental, así funcionamos todos. En la sala de
máquinas de nuestro cerebro se generan ocurrencias, ideas, sentimientos, deseos,
procesos de ajuste. Algunos de ellos se hacen conscientes. Son los que, en el ejemplo
anterior, acceden al puesto de mando. Un día me siento desanimado, sin saber por qué.
En mi sala de máquinas ha ocurrido algo que desconozco. Ciertas cosas me dan miedo.
No sé por qué. Pero en mi sala de máquinas hay algún engranaje que guarda memoria de
algo amedrentador. Esa sala de máquinas, por supuesto, es mi cerebro. Allí se tejen los
tapices de mi vida. Shakespeare habló de «la materia de la que están hechos todos los
sueños», the stuff that dreams are made of, sin sospechar que se estaba refiriendo al
cerebro.
No me importa citar a un poeta en el arranque de este libro, porque vamos a
internarnos en los secretos de nuestra inteligencia, que es una inteligencia creadora. El
lector me va a permitir una confidencia. Toda mi tarea científica se ha desarrollado bajo
el signo de la poesía. La ciencia es una poesía cuya verdad ha sido justificada. Me
considero un científico entusiasta, para quien el conocimiento, además de verdadero, es
excitante, divertido, útil y magnífico. Lo que voy a estudiar en este libro es la fuente de la
creatividad, del entusiasmo, y también de la destrucción y la desdicha. Por eso es todo él
«material altamente inflamable».
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4. Tres palabras mágicas: anticipar,
proyecto y posibilidad
ME SORPRENDIÓ MUCHO OÍR DECIR a Russell Barkley, de quien les hablaré después, que
una de las características de las personas con trastornos de la atención e hiperactividad es
su dificultad para pensar en el porvenir. «Estos niños sufren una incapacidad para usar el
sentido del tiempo, del pasado y del futuro, para guiar su comportamiento. Lo que no se
ha desarrollado es la capacidad para separarse del aquí y el ahora para centrarse en el
futuro. Cuando un niño se centra en el momento presente, actuar impulsivamente tiene
sentido.» Por eso hay que ayudarles. Simplificando un poco, podríamos decir que la
conducta animal está impulsada por necesidades, mientras que la específicamente
humana está impulsada también por metas inventadas. Nuestro cerebro ha inventado una
maravillosa argucia: produce dopamina —una recompensa— al anticipar un premio y no
sólo al recibirlo.
Los animales, en efecto, viven en el presente, aunque sus acciones —por ejemplo
guardar nueces las ardillas— estén dirigidas a un porvenir que no conocen. Son rutinas
fijadas genéticamente. En cambio, los humanos nacemos anticipando cosas. Un niño de
seis semanas prevé que un juguete que pasa por detrás de una cortina, saldrá por el otro
lado. Y se sorprende si no lo hace. Su capacidad de anticipar crecerá asombrosamente.
Podemos pensar lo que va a pasar o lo que queremos que pase, y ajustar nuestro
comportamiento a ello. Tengo muchas ganas de fumar un cigarrillo, pero el médico me
ha dicho que eso puede provocarme cáncer. La recompensa está cercana y el peligro
muy lejano. Un animal no lo dudaría. Más vale una recompensa en mano que cien
peligros volando. Nosotros, al menos, lo dudamos.
La inteligencia humana tiene que conocer su entorno, saber controlar y aprovechar
las emociones, y tomar las decisiones adecuadas. Para ello no basta con conocer la
realidad. Una de sus asombrosas tareas es «inventar posibilidades en la realidad». Ha
aparecido la segunda palabra mágica.
Nuestro peculiar modo de vivir se debe a que habitamos al mismo tiempo en la
realidad y en la posibilidad, en lo sentido y lo pensado, en el presente y en el futuro,
en el determinismo y en la libertad.
Las posibilidades aparecen cuando nos dirigimos a la realidad con un proyecto
inteligente. Supongamos que pasean por una playa un pintor, un navegante y un
constructor. ¿Ven lo mismo? No. El pintor se fija en los juegos de la luz con las olas. El
navegante se fija en el enorme espacio que podría surcar, en el viento, en las mareas. El
constructor, en la productiva urbanización que podría construir en ese paraje. Posibilidad
y proyecto son palabras esenciales para la inteligencia ejecutiva. En los programas de la
UP insistimos mucho en la «educación para la posibilidad» y en la «educación por
proyectos» porque ambas cosas permiten que el niño vaya tomando posesión de su
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inteligencia, configurando su autonomía. Nos ayuda el afán que el niño tiene de
conseguirla. Su gran pasión es crecer, no lo olvidemos. Vivimos encontrando
posibilidades en la realidad, también en nosotros mismos. Somos lo que somos más
nuestras posibilidades, que debemos descubrir y realizar mediante nuestros proyectos
vitales.
Es fácil comprender las grandes posibilidades, pero también los grandes problemas
que plantean los sistemas ejecutivos. Tradicionalmente se englobaban bajo el concepto de
«voluntad», de su fuerza o debilidad. Ahora se habla de déficit de atención e
hiperactividad, impulsividad, problemas del control de los impulsos, abulia, trastornos del
lóbulo frontal, incapacidad de mantener las metas, falta de regulación emocional, etc.
Hablan de lo mismo, con diferentes palabras, es decir, del modo de controlar la acción.
Los animales la ajustan mediante en juego inmediato de los estímulos, las pulsiones, y
mecanismos automáticos. Los humanos, además de estos sistemas de autocontrol,
podemos dirigir nuestras actividades por proyectos pensados, por metas soñadas, y
enderezar toda la formidable maquinaria generadora de ideas hacia esos objetivos.
Para que no se pierdan, voy a dibujarles un mapa de la inteligencia humana, vuelvan
a él cuando se pierdan.
II
EN LOS PASILLOS DEL CONGRESO
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COMO ESTE LIBRO ES EL LANZAMIENTO al gran público de un modelo de inteligencia en el
que están trabajando muchos investigadores desde hace tiempo, me ha parecido
oportuno organizar un Congreso Virtual sobre Inteligencia Ejecutiva, para reunir a los
mejores especialistas del mundo. Están ustedes invitados. Los congresos, sobre todo si
son mundiales como éste, son acontecimientos multitudinarios,con mucho ir y venir,
saludos, despedidas, discusiones, y mucho pasillo y cafetería. Me gustaría que se
quedaran con una impresión optimista al ver la gran cantidad de científicos que
trabajamos para resolver los problemas que nos complican a todos la vida. Como en
todos los congresos, en este también hay ponencias, y actividades paralelas. En su caso,
podrán visitar una exposición sobre los padres fundadores de esta disciplina, y asistir a
algunos talleres prácticos sobre problemas especiales. No asistiremos a las ponencias,
sino que pasearemos por los pasillos para conversar con los asistentes, que es lo más
interesante que suele pasar en los congresos. Tengo junto a mí a un BECARIO, enviado
por una agencia de noticias para cubrir el evento en formato Twitter.
JAM. ¿Tienes idea de lo que se va a tratar en este Congreso?
BECARIO. Sí, de la inteligencia ejecutiva.
JAM. ¿Y eso qué significa?
BECARIO. Está claro, la inteligencia de los directores de empresa, de los ejecutivos.
El mismo nombre lo indica.
JAM. Entonces crees que éste es un congreso de management.
BECARIO. Sí.
JAM. Pues empezamos bien…
He tenido ocasión de ver a viejos conocidos. A Ulric Neisser, que fue el primero al
que oí hablar del «ejecutivo central», en los lejanos tiempos en que todos estábamos
entusiasmados por el comienzo de la psicología cognitiva. Consideraba que, como todos
los ordenadores, el cerebro humano tenía que estar estructurado en dos niveles. En el
inferior estarían todos los programas instalados en la computadora. En el de arriba,
estaría el programa ejecutivo encargado de decidir qué programa debía entrar en acción.
Por la misma época, mediados de los setenta, Donald Norman y Tim Shallice —a quien
también he visto por aquí y he felicitado por su último libro, The Organisation of Mind
— propusieron que la inteligencia se considerase una estructura con dos sistemas
diferentes: «Uno de ellos es el control consciente y el conocimiento de la tarea y de la
situación. Este sistema se llama CCD (control consciente y deliberado). El otro sistema
implica un mecanismo PDP (procesamiento distribuido en paralelo), un conjunto de
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procedimientos preestablecidos y preprogramados que se realiza con un mínimo de
control consciente e incluso de conocimientos». O sea, la inteligencia ejecutiva y la
inteligencia computacional (o generadora, no lo olviden).
En la primera sesión ha intervenido Allan Schore, a quien ha entrevistado el becario.
BECARIO. ¿Por qué ha tenido tanto interés en ser el primero en intervenir?
SCHORE. Puesto que vamos a dirigirnos a padres y docentes, quería advertir cuanto
antes que el tema de la autorregulación es el concepto fundamental para estudiar el
desarrollo, y puede ser el punto de convergencia de la psicología y la neurología para
elaborar una ciencia de la educación. Todo el mundo está de acuerdo en que el cerebro
se autoorganiza y regula, pero se habla menos de que esa autoorganización del cerebro
en desarrollo se hace siempre en relación con otro cerebro, socialmente. Otra persona, la
madre, el cuidador principal, actúa como un regulador externo del crecimiento
«dependiente de la experiencia».
El Becario ha mandado su tuit: «Shore dice que la mitad del cerebro del niño está
en la madre».
He paseado por la exposición, viendo fotografías y libros que me resultan familiares,
como los de Alexander Luria, Lev Vigotsky y su equipo. Pero me he detenido en un
rincón especial, dedicado a cuatro filósofos: John Dewey, Martin Heidegger, Jean-Paul
Sartre y José Ortega y Gasset. Los cuatro estudiaron los proyectos como parte esencial
de la condición humana, y los hemos incluido para mostrar que también la filosofía
participa en este nuevo modelo de inteligencia. John Dewey, uno de los filósofos
americanos más influyentes de la historia, me resulta atractivo por muchas razones. La
primera, porque en una carta a Alice, su esposa, escribió: «A veces pienso que dejaré de
enseñar directamente filosofía, para enseñarla por medio de la pedagogía». Y en otro
lugar señalaba que la escuela es la filosofía en acción. Pero figura en esta exposición por
su convicción de que había que enseñar a los niños a participar activamente en la
realización de proyectos, en el análisis personal de sus propios problemas y en los
métodos para resolverlos. Quería que la educación fuera educación para la autonomía y
para la participación democrática. Heidegger y Sartre están aquí porque ambos pensaron
que el ser humano era, ante todo, proyecto. Es en el proyecto donde se manifiesta la
libertad. El Becario ha resumido ambos sistemas filosóficos en un tuit: «H y S dicen que
el ser humano no es más que un proyecto de ser humano. Eso lo serán ellos».
La presencia de Ortega en la exposición se debe a que utilizó la expresión «yo
ejecutivo», que me gusta. Insistió también en la voluntad de aventura, en la vida vivida
como empresa. Declaró una «guerra al capricho», basándose en un verso de Goethe:
«Sólo el grosero sigue su capricho; el noble aspira a ordenación y ley». «La vida —
escribió Ortega— está constituida de un lado por la fatalidad, pero de otro por la
necesaria libertad de decidirnos frente a ella, hay en su misma raíz materia para un arte y
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nada la simboliza mejor que la situación del poeta que apoya en la fatalidad de la rima y
el ritmo la elástica libertad de su lirismo. Todo arte implica la aceptación de una traba, de
un destino, y como Nietzsche decía: “El artista es el hombre que baila encadenado”».
BECARIO. No he entendido nada.
JAM. No es el momento de darte una lección de filosofía.
BECARIO. Mandaré mi tuit: «En la exposición un grupo de filósofos muertos hablan
de sus cosas».
III
EN EL TALLER
EN EL CONGRESO SE han formado tres grupos: el de los neurocientíficos, el de los
psicólogos y el de los pedagogos especializados en executive skills, en destrezas
ejecutivas. Veo a unos cuantos reunidos en una sala para escuchar a Mary Ohman, una
profesora canadiense. A primera vista reconozco a Peg Dawson y Richard Guare, del
Center for Learning and Attention Disorder, en el Seacoast Mental Health Center de
Portsmouth, New Hampshire; Pierre-Paul Gagné de la Universidad de Quebec; Alain
Caron, autor de un interesante método para fomentar la perseverancia, y Lynn Meltzer,
de la Universidad de Tufts.
Mary Ohman está presentando el programa High/Scope para preescolar. Es un
método de aprendizaje activo basado en un proceso de planificación-acción-reflexión. En
este momento explica, con la ayuda de videos tomados en sus clases con niños de cinco
años, el modo como los docentes toman en serio sus proyectos e intenciones, y les hacen
reflexionar sobre ellos. La profesora les hace preguntas como: «¿Qué piensas hacer
ahora? Ayer me dijiste que te gustaría seguir dibujando una casa, ¿vas a hacerlo? Dime
qué vas a hacer hoy». Cuando les hace esas preguntas, no sabe lo que el niño va a
responder. Transcribo uno de los ejemplos presentados:
EDUCADORA. Charles, ¿qué vas a hacer hoy?
CHARLES. El perro de mi prima se murió ayer.
EDUCADORA. Ah, el perro de tu prima se ha muerto.
CHARLES. Mi prima lloraba, mi madre también. Y mi tía lloraba mucho.
EDUCADORA. Cuando se está triste llorar sienta bien.
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CHARLES. Rompió la correa y echó a correr por la calle.
EDUCADORA. A los perros les gusta correr, pero hacerlo por la calle es peligroso.
CHARLES. Ojalá no hubiera corrido por la calle. (Pausa.) Yo podría hacer una casa
con una pared muy grande alrededor. ¡Sí! ¡Eso es lo que voy a hacer!
EDUCADORA. Quieres hacer una casa con una tapia muy alta.
CHARLES. ¡Sí! Voy a hacerla con bloques y con los animales de la granja. Voy a
hacer una pared para protegerlos.
Mary Ohman explica que hay que ayudar a los niños para que precisen sus propios
proyectos, escuchar atentamente sus respuestas, hablar de los detalles, y de la secuencia
de acciones que tienen que hacer, recordar a los niños las decisiones que han tomado, y
animar a los amigos a planificar juntos:
— Animarles a hacer un proyecto les interesa, centra su atención,y les permite sentir
la satisfacción de estar consiguiéndolo.
Hubo contribuciones españolas. El Colegio Montserrat, de Barcelona, lleva mucho
tiempo poniendo en práctica un currículum por proyectos desde infantil. M. Febrer y M.
Jover presentaron un ejemplo de planificación de una clase de cuatro años. «¿Sobre qué
vamos a trabajar este curso?» Uno de los temas propuestos fue «los aviones». El diálogo
siguiente forma parte de ese proyecto de trabajo:
ANDREA. Yo quiero aprender cómo vuelan.
ALDO. Y cómo aterrizan.
ANDREA. Y además cómo son por dentro y por fuera.
MAESTRA. ¿No sabes cómo son por fuera?
ANDREA. Un poco, pero no mucho.
DANI. Y sacan humo.
MAESTRA. ¿Sacan humo, Dani?
DANI. Sí.
MAESTRA. Si esto ya lo sabes, ¿cómo es que lo quieres aprender? ¿Qué quieres
aprender del humo?
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DANI. ¿Por qué sacan humo?
DOMARIS. Yo quiero saber cómo se escribe «avión».
MAESTRA. ¿Creéis que hace falta estudiar los aviones para aprender a escribir
«avión»?
En el coloquio, les pedí que, puesto que era el primer día, se pusieran de acuerdo
sobre lo que se consideran «habilidades ejecutivas». Hubo un consenso bastante rápido.
Son las que permiten dirigir una acción movida por metas conscientemente elegidas:
1. Inhibir la respuesta. No dejarse llevar por la impulsividad.
2. Dirigir la atención. Poder concentrarse en una tarea, y saber evitar las
distracciones.
3. Control emocional. La capacidad para resistir los movimientos emocionales que
perturban la acción.
4. Planificación y organización de metas.
5. Inicio y mantenimiento de la acción. Hay niños y adultos que son muy lentos en
comenzar una tarea o incapaces de mantenerla.
6. Flexibilidad. La capacidad de cambiar de estrategia, de aprender cosas nuevas o de
aprender de los errores.
7. Manejo de la memoria de trabajo. Capacidad para aprovechar los conocimientos
que se tienen.
8. Manejo de la metacognición. Reflexionar sobre nuestro modo de pensar o de
actuar, con el fin de mejorarlo.
Bajo esta fría lista de conceptos se ocultan multitud de problemas, con los que
padres y educadores os enfrentáis. «Mi hij@ parece no escuchar», «Mi hij@ no
consigue acabar las tareas que se le asignan», «Mi hij@ está siempre en las nubes», «Mi
hij@ pierde a menudo las cosas», «Mi hij@ no puede concentrarse y se distrae con
facilidad», «Parece que mi hij@ no puede trabajar sin que alguien le supervise». «Mi
hij@ cambia constantemente de una actividad a a otra». «Mi hij@ está a menudo
confusa@ o parece no entender». Niños desorganizados, impulsivos, con dificultades de
concentración, excesivamente emotivos, que eluden el trabajo, hiperactivos, con
dificultades de aprendizaje. Todos ellos necesitan aprender habilidades ejecutivas.
Cuando el acuerdo se había logrado, se ha levantado Angela Lee Duckworth, a quien la
oiremos en otras sesiones, para hacer una crítica.
— En esa relación se olvida lo que me parece la esencia de las funciones ejecutivas: la
capacidad de soportar el esfuerzo, de aguantar las molestias, de guiarse por
recompensas lejanas. Creo que de nada vale poseer esas habilidades, sin duda
18
imprescindibles, si los niños no adquieren una cierta capacidad de sacrificio. Por
eso, creo que la fórmula mágica de la inteligencia ejecutiva puede ser habilidades
ejecutivas × esfuerzo.
Les dejo discutiendo. Me parece que este asunto dará mucho que hablar.
— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:
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19
CAPÍTULO SEGUNDO
DEFINICIÓN EN NEGATIVO
PATOLOGÍAS
I
Nuestra capacidad racional no consiste tanto en conocer el mundo como en ser capaz de controlar
nuestros propios impulsos.
FRIEDRICH HAYEK
1. Patologías ejecutivas
PARA COMPRENDER LA INTELIGENCIA EJECUTIVA, vamos a hacer una incursión en su
patología. La enfermedad actúa como una lente de aumento que nos permite ver con
mayor claridad aspectos de la normalidad. Conviene advertir que en muchas ocasiones el
paso de lo normal a lo patológico es gradual, y puede resultar arriesgado dibujar la
frontera. Por ejemplo, es difícil saber cuándo la normal preocupación por la propia salud
se convierte en una anormal hipocondría. Es difícil saber cuándo la inquietud se
convierte en hiperactividad. Es difícil saber cuándo la tristeza se convierte en depresión.
El interés del mundo de la educación por las funciones ejecutivas comenzó al investigar
por qué alumnos brillantes fracasaban o no podían alcanzar su potencial, fenómeno que
no tiene por qué entrañar patología alguna. Algunos psicopedagogos, como Mel Levine,
han insistido tenazmente en que hay muchos modos de aprendizaje, y que no podemos
confundirlos con limitaciones o trastornos sólo porque no se adecuen a los estándares a
que estamos acostumbrados.
¿Qué le pasa a una persona cuando su inteligencia ejecutiva está dañada? Pues que
la sala de máquinas se rebela, que en el puente no hay actividad, en resumen, que la
inteligencia generadora se adueña de la mente del sujeto. Los antiguos libros de
psiquiatría consideraban que la mayor parte de los trastornos mentales eran «fallos en el
sistema de control» de la conducta. Todavía, grandes figuras de la psiquiatría francesa,
20
como Henri Ey creen que esta ciencia trata de las «enfermedades del libre albedrío».
Ahora ya sabemos que esto no es así, pero hay, en efecto, muchas patologías
relacionadas con los sistemas ejecutivos.
Voy a recordarles el mapa de nuestra inteligencia. La inteligencia generadora maneja
información, regula el movimiento muscular, es movida por las experiencias afectivas. El
mal funcionamiento de cualquiera de estos sistemas da origen a patologías (las amnesias,
las alteraciones motoras, la depresión), pero en este capítulo vamos a centrarnos en las
que se producen por un fallo en los sistemas ejecutivos.
Los trastornos más llamativos son:
1. El sujeto no puede inhibir la respuesta.
2. No puede iniciar la acción.
3. No puede tomar decisiones.
4. No puede mantener las metas.
5. No puede cambiar las metas.
Reconocerán, sin duda, el envés de las habilidades ejecutivas que nuestros
pedagogos habían identificado en la sesión anterior.
2. El sujeto no puede inhibir la respuesta,
es decir, impedir la acción
EN ESTE APARTADO PODEMOS incluir la impulsividad, la compulsión, los automatismos y
las adicciones. En las conductas impulsivas, la acción es involuntaria, violenta, súbita,
imperiosa, incoercible. No hay lucha interna. Pueden producirse actos violentos contra
las personas y las cosas. Tradicionalmente se incluyen entre los trastornos del control de
los impulsos el juego patológico, la cleptomanía, la piromanía, la tricotilomanía
(arrancamiento del pelo) y el trastorno explosivo intermitente, pero convendría revisar
esta clasificación.
También aquí resulta difícil la separación entre normalidad y patología. Todos los
niños pequeños son impulsivos, y deben aprender a regular su conducta, como veremos
en el capítulo siguiente. Pero la impulsividad también puede ser un rasgo temperamental,
asociado al déficit de atención o a la hiperactividad. Para el DSM III, (el manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), la impulsividad excesiva del niño se
manifiesta al menos por tres de los siguientes síntomas: a menudo actúa antes de pensar,
cambia con excesiva frecuencia de una actividad a otra, tiene dificultades para
organizarse en su trabajo, necesita supervisión constantemente, con frecuencia levanta
mucho la voz en clase, le cuesta guardar turno en los juegos o en situaciones de grupo.
21
Todos estos síntomas pueden ser de mayor o menor gravedad, pero todos ellos delatan
una debilidad de las funciones ejecutivas del niño o del adulto. Debemos, pues,
fortalecerlas.
Las compulsiones se diferencian de la impulsividad porque son acciones reflexivas y
van acompañadas de lucha interna. Los pacientes se sienten obligados a realizar actos
que consideran absurdos, por ejemplo, comprobar todas las noches cuatro veces —no
una, ni dos, ni tres— que han cerrado la puerta. El sujeto trata de oponer resistencia aesa conducta que le parece estúpida, pero después de fracasos repetidos acaba por
someterse. Prefiere realizar el absurdo ritual antes que sufrir una insoportable ansiedad.
El CIE-9 clasificaba este trastorno dentro de las neurosis y lo definía así: estados cuyo
síntoma sobresaliente es un sentimiento de compulsión subjetiva —que debe ser resistido
— para efectuar una acción, persistir en una idea, recordar una experiencia o rumiar
acerca de un asunto abstracto. Los pensamientos no deseados se entrometen, la
insistencia de las palabras o ideas, las reflexiones o cadenas de pensamientos, son
percibidos por el paciente como inapropiados o carentes de sentido. Las tentativas para
desechar los pensamientos pueden conducir a una lucha interna más acentuada, con
ansiedad intensa. Eymieux, en su libro sobre la obsesión y el escrúpulo, cuenta la historia
de una mujer que periódicamente, poseída por el horror al polvo, gastaba sesenta litros
de agua de colonia para frotar los techos de su casa; se pasaba la vida en lo alto de una
escalera. Decía con una ingenuidad trágica: «Tuve un marido irreprochable, hijos
encantadores, una salud perfecta y una fortuna envidiable, pero estaba el polvo, el
polvo». Los TOC (trastornos obsesivos compulsivos) pueden darse en personas muy
inteligentes, porque sólo afectan al control de determinados pensamientos. Un caso muy
conocido es el de Nikola Tesla, un genio de la física, competidor de Edison, que
comercializó la electricidad. Estaba obsesionado por los múltiplos de tres. Pedía todos los
días exactamente 18 toallas, daba 3 vueltas a la manzana, se alojaba en la habitación 207
porque era divisible por tres. Durante la cena apilaba servilletas también múltiplos de tres.
Estos casos son claros ejemplos del funcionamiento descontrolado de la inteligencia
generadora.
Nos quedan por mencionar los automatismos, que son movimientos involuntarios,
como los tics; y las adicciones, una especial patología que trataremos en un taller.
La incapacidad de inhibir los impulsos puede dar lugar a serios problemas de
comportamiento. Así sucedió en el caso de Phineas Gage, popularizado por la obra de
Antonio Damasio. En 1848, este trabajador del ferrocarril sufre un accidente. Una barra
de hierro le atraviesa el cráneo. Penetra por la mejilla, atraviesa la parte frontal y sale a
toda velocidad por la parte superior de la cabeza. Contra todo pronóstico, recuperó casi
inmediatamente el sentido, pudo hablar coherentemente, y se restableció en muy poco
tiempo. Sin embargo, aunque su capacidad de razonamiento no cambió, se alteraron su
comportamiento y su carácter. Era una persona responsable y trabajadora, y se convirtió
en un pendenciero y un borrachín. Damasio considera que había perdido la capacidad de
22
decidir, de planear el futuro, de controlar sus impulsos, es decir, había perdido una gran
parte de sus capacidades ejecutivas, al haberse dañado las vías neurales que enlazan el
lóbulo frontal (el director de orquesta cerebral) con las áreas límbicas (centro de las
emociones). El profesor Lhermitte ha estudiado este mismo fenómeno pero
considerándolo desde el punto de vista del estímulo, en el llamado «environmental
dependency syndrome» (EDS). Los pacientes carecen de autonomía frente a los
estímulos y, por lo tanto, su conducta está determinada por ellos.
3. El sujeto no puede iniciar la acción
MI PRIMER CONTACTO CON la psiquiatría fue a través de los libros encontrados en la
biblioteca de mi abuelo, entre ellos los de Pierre Janet, que estudió las abulias, es decir,
trató a personas que experimentaban deseos pero no podían pasar a la acción. El médico
inglés Bannet cuenta el caso de un hombre «que frecuentemente no podía ejecutar lo que
deseaba. A menudo intentaba desnudarse y pasaba dos horas antes de poder sacarse la
levita. Todas sus facultades mentales, salvo la volición, eran perfectas. Un día pidió un
vaso de agua, se lo presentaron en una bandeja pero no podía cogerlo por más que lo
deseaba, y tuvo al criado de pie, delante de él, una media hora antes de poder
sobreponerse a ese estado. Le parecía, dijo, que otra persona había tomado posesión de
su voluntad». Es interesante constatar que en los estados hipnóticos, parece que el
hipnotizador se adueña del «sistema ejecutivo» del hipnotizado. Volveré a hablar de ello
al tratar el habla interior.
Sin llegar, por supuesto, a estos extremos, hay personas con gran dificultad para
iniciar una tarea. Esto se da, por ejemplo, en la procrastinación, que es el hábito de
postergar todo, de «dejarlo para mañana», hábito que en ciertos casos produce graves
perturbaciones de la vida diaria, y del que pueden tener información en la pagina web de
este capítulo (www.bibliotecaup.com). También en la folie du doute, una necesidad de
verificar que lleva con frecuencia a la abulia. En unos estudios muy interesantes, Julius
Kuhl ha mostrado que es un rasgo de personalidad, una orientación básica de la
motivación de algunas personas con graves dificultades para la acción.
4. El sujeto no puede tomar decisiones
VOLVEMOS A LA OBRA de Antonio Damasio, quien ha contado la historia de Elliot, un
paciente suyo a quien habían extirpado un tumor cerebral, que había afectado al lóbulo
frontal. Alcanzaba buenos resultados en las pruebas de razonamiento pero, sin embargo,
era incapaz de tomar una decisión. «Considérese cómo empezaba el día: necesitaba que
le animaran a despabilarse por la mañana y a prepararse para ir a trabajar. Una vez en el
trabajo, era incapaz de administrarse adecuadamente el tiempo; no se podía confiar en
23
que cumpliera un programa de trabajo. Cuando la tarea implicaba interrumpir una
actividad y seguir con otra, podía seguir a pesar de ello con la primera, aparentemente
perdiendo de vista su principal objetivo. O bien podía interrumpir la actividad que había
iniciado, para dedicarse a alguna otra cosa que encontraba más atractiva en aquel
momento particular. Imagínese una tarea que implicara leer y clasificar documentos de
un determinado cliente. Elliot leía y comprendía perfectamente el significado del material,
y ciertamente sabía cómo distribuir los documentos según la semejanza o disparidad de
sus contenidos, el problema era que muy probablemente, y de golpe, dejaba la tarea de
clasificación que había comenzado para empezar a leer uno de aquellos documentos, de
manera detenida e inteligente, y pasaba todo el día haciéndolo. O bien invertía toda una
tarde deliberando sobre el principio de clasificación que debería aplicarse: ¿Tenía que ser
en función de la fecha, del tamaño del documento, de la pertinencia al caso, o de algún
otro? El flujo de trabajo se interrumpía. Se podría decir que el paso concreto de la tarea
en que Elliot se detenía se estaba haciendo en realidad demasiado bien. Y a expensas del
objetivo conjunto.»
Esta descripción de Damasio nos permite darnos cuenta de muchas de las funciones
ejecutivas que utilizamos, y de muchas de las deficiencias en que todos caemos, sin llegar
a la patología. Lo más llamativo en el caso de Elliot era su incapacidad para decidirse. En
una ocasión, Damasio le dijo que la próxima cita podía ser un martes o un jueves, que
eligiera la fecha que más le conviniera. Después de estar media hora sopesando los pros
y los contras de cada día, sin poder decidirse, Damasio decidió por él: El jueves. Elliot
anotó la fecha sin poner ninguna objeción.
5. El sujeto no puede mantener sus planes
ALEXANDER LURIA CUENTA LA HISTORIA de un «paciente con un marcado síndrome frontal
que, habiendo sido dado de alta en el hospital, expresó el deseo de ir a casa, pero cuando
estaba a unas decenas de kilómetros de distancia, siguió el ejemplo de su compañero y se
estableció en una pequeña ciudad para trabajar en una fábrica de calzado». Contaba que
si se encomendaba a uno de estos enfermos una tarea sencilla —ir al hall del hospital a
comprar un periódico— el enfermo se encaminaba hacia allí, pero si la persona que iba
delante giraba a la derecha, le seguía, aunque él tuviera que ir hacia la izquierda.Esto
hace pensar —no lo olvide el lector— que la inteligencia ejecutiva tiene que ver con la
capacidad de activar la memoria necesaria para mantener y realizar las metas. Es lo que
se llama «working memory», que me gusta traducir como «memoria activada».
Por ejemplo, si estoy buscando un buzón de correos para echar una carta, no es
necesario que esté pensando continuamente en ello, pero debo mantener activada la
memoria correspondiente. Así, al divisar un buzón recordaré mi proyecto. En ese
24
momento, una vez echada la carta, mi interés por los buzones desaparecerá. La memoria
ha sido desactivada. Esta permanencia de la memoria mientras un proyecto está vigente
se denomina «efecto Zeigarnik».
6. El sujeto no puede cambiar sus metas
HAY MUCHAS PATOLOGÍAS MENTALES que cursan con conductas repetitivas, estereotipadas
y obsesivas, que son claramente perjudiciales para el sujeto, como, por ejemplo, el
autismo, la esquizofrenia, los trastornos obsesivos compulsivos, la enfermedad de
Parkinson o el retraso mental. Luria estudió los comportamientos repetitivos en los
pacientes con síndromes frontales. Repiten patrones estereotipados, aunque se les den
instrucciones contrarias. Suele hablarse de una perseverancia patológica compulsiva o
repetitiva. Y una perseverancia inerte o inercia comportamental para detener o cambiar la
tarea a pesar de tener la orden de hacerlo.
Esta inercia tiene que ver con la rigidez de ciertos comportamientos normales, con la
ausencia de flexibilidad en la conceptualización de los asuntos, con la llamada
«enfermedad de las categorías», que dificulta el aprendizaje de cosas nuevas, e incluso
con el «fanatismo» que impide cambiar de creencia a pesar de tener evidencias en
contra. El mecanismo de los «prejuicios» hace que se mantengan, porque el sujeto sólo
percibe aquello que corrobora el prejuicio, pero no lo que lo invalida. Luria comenta que
los enfermos frontales pierden la capacidad de verificar los resultados de sus acciones, es
decir, de comparar lo que hace con su intención original. Ya veremos que al estudiar los
mecanismos ejecutivos esta posibilidad de evaluación y comparación adquiere una
enorme importancia. También son incapaces de reconocer los errores y aprender de
ellos, asunto de extremada importancia para progresar. Recuerdo que George Pólya, un
gran matemático que nos enseñó a muchos a resolver problemas, decía: «Yo me
equivoco al hacerlo el mismo número de veces que mis alumnos. Mi única ventaja es que
yo me doy cuenta antes que ellos de que he cometido un error, y lo corrijo mientras ellos
se obstinan en el camino equivocado».
En las páginas siguientes me referiré a una patología muy interesante para el
propósito de este libro: las personalidades psicopáticas.
7. Conclusión
ESTA EXCURSIÓN POR LAS PATOLOGÍAS ejecutivas podría continuarse. Pero lo visto hasta
ahora nos permite dibujar —a partir de los trastornos, las carencias o las debilidades—,
un retrato bastante adecuado de las funciones ejecutivas: permiten inhibir la respuesta,
comparar, evaluar, establecer metas, iniciarlas, mantenerlas, y, en caso necesario,
cambiarlas.
25
II
POR LOS PASILLOS DEL CONGRESO
HE ESCUCHADO LA PONENCIA de James Russell, titulada El autismo como un desorden
ejecutivo. Casi todo el mundo considera que el autismo es un trastorno de origen
genético que impide que el niño posea una «teoría de la mente ajena». Esto suena un
poco raro, pero se refiere a un fenómeno real. Los niños vienen preparados para
comprender los gestos e interpretar las intenciones ajenas. Russell ha dedicado un gran
esfuerzo a mostrar que, junto a esta indudable carencia hay también un déficit en el
control de la acción y del pensamiento, es decir, un trastorno ejecutivo. Si esto no se
había tenido en cuenta es por haber olvidado que en el autismo existe una rigidez que se
manifiesta de forma variada: resistencia al cambio, obsesiones con comportamientos
repetitivos, estereotipos, falta de espontaneidad.
Encuentro en el pasillo a Oliver Sacks, un personaje encantador, que acaba de dar
una conferencia sobre el síndrome de Tourette, un trastorno ejecutivo que se caracteriza
por tics compulsivos, mímica involuntaria, repetición de palabras o actos de los demás
(ecolalia o ecopraxia), por pronunciar de manera involuntaria o compulsiva maldiciones u
obscenidades (coprolalia). Como ha ocurrido frecuentemente con las patologías derivadas
del fracaso de los sistemas ejecutivos, durante mucho tiempo no se la consideró una
enfermedad orgánica, sino «moral», una expresión de malicia o debilidad. Y en aquellos
casos en que la coprolalia se manifestaba con blasfemias, daba lugar a una acusación de
posesión diabólica con toda probabilidad. Ahora se trata farmacológicamente con gran
éxito. En estos enfermos son características las compulsiones, por ejemplo, numéricas.
Tienen que hacerlo todo tres, cuatro, cinco o siete veces, y la obsesión viene y va o
cambia repentinamente. Sacks ha hablado del doctor Bennett, un paciente suyo, que a
pesar de padecer el síndrome de Tourette pudo ejercer su profesión de cirujano.
BECARIO. Tuit: «Sacks habló del síndrome de Tourette. Es el psiquiatra que dice
que se puede confundir a la propia mujer con un sombrero».
JAM. ¿Crees que es suficiente información? Podías decir al menos que Oliver
explica el caso del doctor Bennett en su libro Un antropólogo en Marte.
BECARIO. Necesitamos tener información corta y rápida. A los tuiteros nos cuesta
mucho trabajo leer textos largos.
JAM. No sé si sabes que he descrito un nuevo trastorno al que llamo
«hiperactividad cognitiva», que es la compulsión a tener que estar recibiendo o
cambiando de información continuamente.
26
BECARIO. Ya me has dado el hashtag. «JAM dice que los tuiteros padecemos
hiperactividad cognitiva».
JAM. No he dicho exactamente eso.
BECARIO. Pues yo lo he oído.
Dejo al becario, porque veo acercarse a un distinguido participante en el Congreso:
Russell A. Barkley. Es uno de los expertos más conocidos en el tema de los Trastornos
por Déficit de Atención e Hiperactividad.
JAM. Russell, fuiste de los primeros especialistas en decir que el TDAH formaba
parte de un trastorno más amplio, el de las «funciones ejecutivas». ¿Por qué?
BARKLEY. Porque el TDAH va relacionado con otros problemas que tienen que ver
con esas funciones, y que tienen en común estar relacionados con los lóbulos
prefrontales. Esto me ha movido a dedicar la última década a estudiar los sistemas
ejecutivos, y el importante papel que han tenido en la evolución de la especie humana.
JAM. Un problema con el que nos tropezamos todos es con una cierta imprecisión
de los conceptos, cosa por demás explicable cuando una ciencia está en sus inicios.
BARKLEY. En efecto, términos como «inhibición conductual», «autocontrol»,
«autorregulación» y «funciones ejecutivas» se solapan. Corresponde a lo que
tradicionalmente se denominaba «voluntad». La función fundamental e imprescindible es
la inhibición de la respuesta, que incluye tres procesos distintos: (1) Inhibir la respuesta
inmediata a un estímulo, (oigo un ruido pero no vuelvo la cabeza, tengo miedo pero no
huyo). (2) Interrumpir una respuesta que es ineficaz (no debo repetir una explicación en
clase si no la entienden mis alumnos). (3) Proteger la conducta de distracciones que
pueden ser ineficaces (no debo hablar por el móvil si voy conduciendo). Por ejemplo,
ahora sabemos que el trastorno por déficit de atención es, sobre todo, un trastorno por
falta de autocontrol.
JAM. Recuerdo que Bronowski consideraba que esa pausa permitió el ascenso
humano. Nuestros antepasados se pararon ante un estímulo, en vez de dejarse movilizar
por él, y lo miraron fríamente, por así decir.
BARKLEY. Es la primera manifestación del autocontrol, que es cualquier acción de un
individuo dirigida hacia él mismo, para cambiar su conducta y el futuro. Mischel, a quien
he visto por aquí, considera que consiste en aplazar la recompensa inmediata por otra
27
más lejana. De lo que estamos hablando es de las conductasque usamos con nosotros
mismos con la intención de «cambiar nuestro futuro». Para un niño impulsivo siempre es
«ahora».
BECARIO. Me ha gustado esa frase. La tuiteo.
JAM. Me interesa esta última precisión: las funciones ejecutivas intentan
conscientemente cambiar el futuro. De hecho, algunos especialistas señalan como una de
las «habilidades ejecutivas» la gestión del tiempo. Y recuerdo que el tristemente
desaparecido Mel Levine insistía mucho en una dificultad de aprendizaje muy seria que
era la falta de orden temporal y espacial. Son niños que pierden mucho las cosas, que
siempre llegan tarde, que no explican las historias con orden.
BARKLEY. El sentido del tiempo es muy importante en todos estos casos. Por eso
Denckla, Lezard y otros autores consideran esencial la referencia al futuro. «No sense of
future-no self control.» Pero la función primera, la que hace posible las otras, es la
capacidad de inhibir la respuesta.
JAM. ¿Sería entonces una superfunción?
BARKLEY. Puedes llamarla así, porque interviene y hace posibles otras cuatro
grandes funciones ejecutivas. (1) Memoria de trabajo no verbal. (2) El habla interior. (3)
La autorregulación emocional. (4) La fluidez. Ahora te dejo, porque tengo un taller sobre
hiperactividad.
JAM. Te acompaño.
Para ir a la sala tenemos que atravesar la exposición. Me detengo ante la fotografía
de Pierre Janet y le cuento a Russell que las obras de psicología de la biblioteca de mi
abuelo me fueron de gran utilidad en mi infancia. Me permitían construir unas
maravillosas fortalezas para jugar con mis amigos. Creo que de ahí vino la idea de
denominar «ladrillos» a los libros muy pesados.
«Es curioso —me dice Barkley — cómo estamos recuperando ideas antiguas.
Cuando en 1902 se identificó el TDAH lo que preocupaba es el modo como los niños
aprenden a inhibir su conducta y se adhieren a las normas sociales, no sólo a la etiqueta
social, sino también a los principios morales de la época. Ahora estamos recuperando
parte de esas ideas.»
Le doy la razón, porque, de nuevo muchas investigaciones distintas están
convergiendo en el tema de la regulación de la conducta y de la asimilación por el niño de
las normas sociales, incluidas las morales. Los tratados de psicología infantil y de
psicología de la educación han dejado de centrarse casi exclusivamente en las funciones
cognitivas para tratar extensamente de las conductuales.
28
III
EN EL TALLER
VER EN ACCIÓN A RUSSELL es una estupenda experiencia. Es ameno, didáctico y
estimulante. El taller ha sido con padres de niños con trastornos por déficit de atención e
hiperactividad. Lo importante es que se pone en el papel de los padres: «Van a tener que
supervisar, dirigir, enseñar, planificar, estructurar, recompensar, castigar, amortiguar,
proteger a los niños con TDAH más de lo que se pide a cualquier padre», advierte nada
más empezar. No olviden nunca una cosa: «Los niños que necesitan más amor, siempre
lo buscan de las formas menos cariñosas».
BARKLEY. Es completamente normal que los niños sean más activos, más eufóricos,
menos atentos y más impulsivos que los adultos. No es de extrañar que los niños tengan
más problemas que los adultos en seguir las indicaciones, y por consiguiente, en acabar
su trabajo. Así, cuando los padres se quejan de que sus hijos tienen dificultades para
mantener la atención, controlar su actividad o resistir sus impulsos, algunos pensarán que
eso se pasará con los años. Y normalmente es así. Pero hay veces que no. En algunos
casos, el período en que el niño mantiene la atención sigue siendo demasiado corto, el
nivel de actividad demasiado alto y el control de los impulsos demasiado limitado para su
edad. Pueden llegar a hacer difícil el ajuste del niño a su entorno. En ese caso, no es
bueno quitar importancia al problema, porque deben enfrentarse a él.
Hay algo que no funciona en el comportamiento de su hijo. Está perdiendo partes
preciosas de su infancia y usted se siente frustrado y confundido acerca de las causas de
lo que ocurre, y sobre lo que hacer. Su hijo no está tranquilo ni en paz dentro de la
dinámica familiar. Diariamente hay muchos conflictos relacionados con las faenas de la
casa, los deberes escolares, las relaciones con los hermanos o el comportamiento en la
escuela o el vecindario. Su hijo no tiene amigos o muy pocos. ¿Qué es lo que no
funciona? Su hijo es inteligente. Sin embargo a medida que pasan los años parece menos
capaz que los otros niños de inhibir su conducta, de controlarse a sí mismo y hacer frente
a los desafíos que se le presentarán en el futuro.
¿Y qué se puede hacer? Barkley da ocho consejos a los padres:
1. Aprenda a prestar atención positiva a su hijo.
2. Hágale pequeños encargos para que ejercite su obediencia y pueda usted elogiarle.
3. Sepa mandarle las cosas de manera eficaz, por ejemplo, una a una y con
instrucciones sencillas.
4. Enséñele a no interrumpir sus quehaceres.
5. Establezca un sistema de recompensa por fichas.
6. Aprenda a sancionar el mal comportamiento de forma constructiva.
29
7. Amplíe el uso del «tiempo fuera», es decir, de aislar por un pequeño espacio de
tiempo al niño en una silla, o en un lugar concreto de la habitación.
8. Aprenda a controlar a su hijo en lugares públicos.
BECARIO. Así debían ser todas las conferencias. Me ha dado ya para ocho tuits.
JAM. Voy a ser presuntuoso. Añadiría un nuevo consejo: Matricúlese en la UP.
Creo que el kit de herramientas pedagógicas básicas que utilizamos en la UP es más
completo que el que emplea Barkley. Pueden verlo en la web de este capítulo.
— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:
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30
CAPÍTULO TERCERO
EL NIÑO AL ASALTO DEL PODER
I
Una acción voluntaria es algo que una persona puede hacer cuando se lo piden.
DANIEL WEGNER, The Illusion of Conscious Will
1. El aprendizaje de las funciones ejecutivas
JAIME, UN NIÑO DE CUATRO AÑOS, está sentado con las piernas cruzadas en el suelo de su
clase. María, su maestra, le hace una propuesta. «Tengo un regalo para ti. Pero tengo
que envolverlo primero. No mires mientras lo hago.» Se va detrás de él y hace mucho
ruido con el papel mientras envuelve el regalo. Inmediatamente, Jaime vuelve la cabeza:
«¿Ya está?». «No tienes que mirar.» Cinco segundos después, Jaime vuelve de nuevo la
cabeza: «¿Ya está?». «Jaime, te he dicho que no puedes mirar hasta que yo te diga.»
Unos segundos después, María le entrega el regalo.
Le toca el turno a Blanca, también de cuatro años. María repite las mismas
instrucciones. Blanca espera, jugueteando con los lazos de su zapato. No dice ni hace
nada. Un minuto después, María le dice: «Aquí lo tienes». Y Blanca corre sonriente por
el regalo.
Jaime y Blanca han estado sometidos al «test del papel de regalo», que sirve para
medir su capacidad de autorregulación, un factor extraordinariamente importante para su
futuro desarrollo cognitivo, social y emocional. Los estudios de Walter Mischel, con el
que hablaremos en el Congreso, mostraron que el resultado de estos test —junto con
otros, como el test del caramelo—, que miden la capacidad de resistir la tentación y
aplazar la recompensa, predicen mejor la evolución del niño en sus estudios que los test
de inteligencia convencionales.
Son habilidades que el niño tiene que aprender. Y viene preparado para hacerlo. El
niño nace con un cerebro impulsivo, es decir, está a merced de su inteligencia
computacional (generadora). Pero no tardará en dar un golpe de mano. Nace con el afán
de asaltar el poder. Reconstruye en sí mismo el gran giro evolutivo que sucedió cuando
los humanos aprendieron a manejar su propio cerebro, es decir, a iniciar, controlar y
31
dirigir sus propias operaciones mentales. Lo prodigioso es que un proceso que ocupó a la
especie humana durante decenas de miles de años, el niño lo replica en un par de lustros.
En ambos casos —el de la especie y el individual— ese proceso estuvo relacionado con
la aparición y el dominio del lenguaje, que tiene un protagonismo estelar en lahistoria
que les estoy contando, porque permitió vivir a la vez en el mundo vivido y en el mundo
pensado, guiar la conducta no por el estímulo presente, sino por la atracción del futuro
proyectado o imaginado y, sobre todo, porque sirvió para que la sociedad permitiera que
el niño desarrollara nuevas capacidades. Es un ejemplo del «bucle prodigioso», que
vamos a encontrar continuamente al estudiar el comportamiento humano. El cerebro crea
cultura que, a su vez, recrea el cerebro. Nuestra herencia genética ha estado modulada
por la experiencia de las generaciones pasadas. El siglo XX fue el siglo de la genética. Se
descubrió el ADN y se desarrolló asombrosamente la biología molecular. El comienzo del
siglo XXI está asistiendo al triunfo de la epigenética, que es la constatación de que el
entorno —y, por lo tanto, la cultura— influye en la expresión génica. Mediante este
mecanismo, la evolución ha ido promocionando y lanzado al estrellato un cerebro
humano movido por tres deseos fundamentales: el placer, la sociabilidad, la autonomía.
La capacidad de controlar la propia conducta, de regular las emociones, de actuar
mediante normas, emergió de la interacción social. El lenguaje, creación de la
inteligencia, permitió la comunicación entre los miembros del grupo, y el ajuste de los
comportamientos. El ser humano aprendió a obedecer órdenes y, más tarde, en una
maravillosa torsión hacia su intimidad, aprendió a darse órdenes a sí mismo. Del control
exterior pasa al control interior; de la disciplina interna a la autodisciplina; del diálogo con
los demás, al diálogo con uno mismo.
La evolución del niño nos permite comprender este paso. El niño se va haciendo
poco a poco dueño de sus propios recursos. Nace con un cuerpo que no sabe manejar, y
tiene que aprender a regular sus propias emociones, a controlar sus movimientos, a
planificar sus acciones, a aplazar las recompensas. La comparación con el movimiento
motor es esclarecedora. Si seguimos como en una película ultrarrápida la habilidad para
tirar algo, desde un niño de dos años hasta un jugador de béisbol, lo que contemplamos
es el desarrollo de un dominio muscular basado en la maduración del sistema nervioso, y
también en el entrenamiento. El niño aprende a dominar no sólo su sistema motor, sino
todas sus operaciones mentales. Lo hace en primer lugar en la interacción con su madre
(designando con este nombre a su cuidador principal, a su figura de referencia afectiva)
que funciona como el «córtex frontal» del pequeño, en una cálida simbiosis que ayuda a
la configuración del cerebro de su bebé. Cuando la madre tranquiliza al niño, le incita a
moverse, le presenta metas, le pone límites, está ejerciendo funciones que el niño tendrá
que aprender a realizar por sí mismo.
2. Paréntesis erudito
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UN CLARO INDICIO DE QUE ESTAMOS a las puertas de un cambio de modelo psicológico es
la importancia que en los últimos grandes textos de psicología evolutiva se da a los
mecanismos de autorregulación que el niño tiene que construir. En la monumental obra
de Jean Piaget apenas encontramos estudiado este asunto. Como le oí decir, en la serena
Ginebra, a su principal colaboradora, Bärber Inhelder, a principios de los noventa, los
sistemas de evaluación y de control son particularmente importantes, pero están poco
estudiados en la psicología piagetiana. Sin embargo, he de reconocer la brillantez del
genial y acogedor Piaget, que mantuvo siempre su afán innovador y su curiosidad, y que
al final de su vida se interesó por la voluntad. Le recuerdo en su jardín, con su boina y su
pipa, enfocando con una linterna a las estrellas para ver si las veía mejor, movido por un
entusiasmo infantil. Pensaba que la voluntad actúa sobre todo en situaciones de conflicto,
como una conservación de valores que permite reemplazar esta o aquella tendencia en
una escala de valores que a su vez está sometida a reequilibraciones constantes. Este
aprendizaje del propio control por parte del niño me parece glorioso. No soy el único en
pensar que la construcción de las estructuras de control es el proceso central del
desarrollo. Otros autores han señalado este importante proceso. Schore escribe: «La
relación entre la dinámica de las interacciones tempranas y la ontogenia de la emergente
función de autorregulación es quizá el problema fundamental del desarrollo». Los
expertos coinciden en afirmar que la maduración de la «facultad para regular la emoción
y las interacciones sociales» (Campos y Barrett) o el logro de la aptitud para «la
autorregulación del afecto» (Krystal) son críticos para la capacidad adaptativa del
individuo a lo largo de la vida. Sanders cree que la maduración estructural del cerebro
infantil representa el desarrollo de sistemas funcionales autorreguladores. Fue sin
embargo Vigotsky el primero en distinguir entre funciones psicológicas elementales, que
compartimos con los animales, y funciones psicológicas superiores que son exclusivas
nuestras. No son funciones distintas sino las mismas con diferente tipo de control.
Añadió algo importante: las funciones psicológicas superiores tienen un origen y una
naturaleza social. Lo mismo acaba de decir Gazzaniga en su último libro: Who’s in
charge. En España hay un nutrido grupo de psicólogos y neurocientíficos que están
estudiando las funciones ejecutivas, a los que mencionaré en la web de este capítulo.
3. Continuamos con la epopeya infantil
EL NIÑO APRENDE A DIRIGIRSE a metas muy complicadas. Aprender a sostener un lápiz,
colorear sin salirse del dibujo, llevar un vaso de agua sin derramarla. Para este tipo de
conductas el niño debe ser capaz de mantener una representación en la memoria que le
guíe hacia la meta (tengo que pasar el hilo por el agujero de las cuentas para hacer un
collar), supervisar los propios progresos (ya he metido una), tener estrategias para
resolver problemas (esta cuenta es muy difícil, voy a coger otra con el agujero más
grande).
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La obediencia es el camino hacia la autonomía. El niño aprende a manejar su
independencia obedeciendo las órdenes de su madre. Órdenes lingüísticas que no
proceden de su inteligencia generadora, sino que con frecuencia se oponen a ella,
poniéndole límites. No me cansaré de repetir la importancia de este hecho. La libertad se
aprende obedeciendo primero, porque esta obediencia permite construir las herramientas
psicológicas de la libertad. Durante el primer año, la madre modula los sentimientos del
niño, que vive en un mundo más afectivo que perceptivo. A los seis meses, el niño, que
ya pasa más tiempo despierto y no quiere aburrirse, empieza a buscar experiencias.
Sonríe vigorosamente cuando mueve un objeto. La implicación activa de la madre en las
transacciones afectivas con el bebé influye directamente en la configuración de las
estructuras cerebrales de que dependen las funciones autorreguladoras. El niño tiene que
aprender a inhibir sus impulsos. Incluidos aquellos que están poderosamente influidos por
las emociones. Desde los diez a los dieciocho meses se están estableciendo las
estructuras límbicas y las corticales, construyendo los puentes entre la emoción y la
razón.
Reconocer que el núcleo duro de la evolución del niño es un cambio en el control de
la actividad, incluida la actividad mental, es uno de los factores que nos obligan a cambiar
nuestra idea de inteligencia, absolutamente falseada por una precipitada separación entre
entendimiento y voluntad. No es verdad aquella clásica separación entre memoria,
entendimiento y voluntad. La inteligencia humana es la memoria guiada por el
entendimiento, el entendimiento hecho posible por la memoria, y la voluntad emergiendo
de todo y dirigiéndolo todo. «La tarea que ocupa los primeros años del niño es el paso de
una regulación diádica, entre el niño y su cuidador, a una autorregulación del afecto»,
escribe Alan Sroufe. Dicho en un lenguaje no muy riguroso, la inteligencia humana es la
inteligencia animal transfigurada por la voluntad, o sea, por los sistemas ejecutivos.
El niño no para. Su entrada en el segundoaño de vida es a tambor batiente.
Despliega una actividad incansable. Los neurólogos dicen que todo está relacionado con
un alto nivel de activación del sistema simpático, algo así como si estuviera bajo un
permanente chute de anfetamina. Explora su entorno, lo manipula, lo maneja, y con esa
actividad se desarrolla inevitablemente la conciencia de su autonomía. Comienza la
guerra por la cuchara. El niño no quiere andar cogido de la mano. Las investigaciones de
Judy Dunn muestran que desde los dieciocho meses los niños perturban
intencionadamente a sus madres, disfrutan saltándose las prohibiciones, engañándolas
deliberadamente, tanteando hasta dónde pueden infringir las reglas. «Lo sorprendente —
escribe Dunn— es que los niños parecen anticipar el sentimiento de sus madres y
encuentran placer en poder afectarles de esa manera.» O sea, los niños se hacen expertos
en chinchar. Cierto es que también los padres se ven obligados a chincharle mucho en
este agitado año. Entre los once y los dieciséis meses, expresan una prohibición cada
nueve minutos. Los niños están aprendiendo la negación. Han vivido en plena expansión
excitatoria, ahora toca fortalecer los sistemas inhibitorios.
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4. La función de los límites
EL NIÑO NECESITA TRES COSAS: ternura, disciplina y comunicación. Es un problema
educativo que el término «disciplina» se haya corrompido, convirtiéndose casi en un
instrumento de tortura o de sumisión. Me gustaría recuperar su honrosa etimología.
Deriva del latín discipŭlus, que a su vez era una contracción del verbo discere, aprender,
y de pello, impulsar. Discípulo sería, pues, el que está impulsado a aprender, y disciplina
el modo de hacerlo. El niño necesita límites porque le proporcionan seguridad. Se
equivocan los padres que piensan que no exigir nada a los niños les granjeará su cariño.
Selma Fraiberg, una conocida pedagoga, nos dice lo contrario: «El niño a quien no se le
ponen límites llega a la conclusión de que sus padres no le quieren». Y otro psicólogo
educativo, Didier Pleux, comenta que ve en su consulta a muchos adolescentes que no
perdonan a sus padres no haberles exigido nada.
Una de las formas de la disciplina es poner límites, la otra es proporcionar
posibilidades, empujarles a la acción, a explorar, a emprender, a proyectar. Freud
pensaba que el niño vivía en el mundo mágico del deseo, del que era desalojado para
entrar en el mundo de la realidad y la limitación. Ésa es sólo una parte de la verdad.
También entra en el mundo de la posibilidad, de la invención, del crecimiento, de la
creatividad. Pero aun así, hemos de reconocer que el niño necesita conocer los límites.
No sólo por seguridad, sino porque está aprendiendo a controlarse. Una buena educación
supone pasar de la disciplina a la autodisciplina, de la regulación impuesta a la regulación
voluntaria.
5. Aparece el habla
LA APARICIÓN DEL LENGUAJE REESTRUCTURA todas las funciones mentales del niño.
Todavía no les he hablado de Jerome Bruner, uno de los psicólogos más innovadores del
siglo XX. Al estudiar el lenguaje del niño se quejó de que hasta entonces la psicología
había dado poca importancia al impacto que la utilización del lenguaje ha tenido sobre la
naturaleza del hombre. Así había sido al menos hasta que el genial grupo de los
psicólogos soviéticos, encabezado por Vigotsky y Luria, estudió las funciones directivas
del lenguaje. El lenguaje va a proporcionar al niño la gran herramienta para liberarse de la
tiranía del estímulo, reorganizando su atención y enseñándole a dominar sus ocurrencias.
El niño nace esperando el lenguaje. Atiende con gran interés la voz humana. Aprende a
obedecerla, como hemos visto, y, al final, comienza a hablarse a sí mismo. Así pasamos
la vida entera. Y hablándonos manejamos nuestra memoria, nos damos órdenes,
pensamos en cosas fuera de su contexto real, aprendemos. Al obedecer una orden, el
niño aprende a dirigir su comportamiento no mediante emociones o deseos, sino
atendiendo a mensajes simbólicos, a signos. Ésta, como veremos, va a ser una de las
grandes herramientas de la inteligencia ejecutiva.
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La autonomía del niño le va a permitir no sólo ajustar su comportamiento a las
metas deseadas o impuestas, sino a fijarse sus propias metas. Aquí aparece de nuevo el
bucle prodigioso. El cerebro plantea metas que acaban dirigiendo el propio cerebro.
El período de mayor desarrollo de la función ejecutiva ocupa de los seis a los ocho
años, cuando los niños ya pueden autorregular sus comportamientos, pueden fijarse
metas y anticiparse a los hechos. Esa habilidad está claramente ligada al progreso del
lenguaje interior. A los doce años ya tiene una organización cognitiva muy cercana a la de
los adultos, aunque el desarrollo completo se consigue a los dieciséis. Manejar el habla
interior es la gran herramienta para darnos órdenes a nosotros mismos. Es, pues, una de
las grandes herramientas —aprendidas— del sistema ejecutivo. Me interesa mucho
relacionar este elemento con dos fenómenos, uno patológico y otro enigmático. El
patológico lo constituyen las alucinaciones auditivas. El enfermo «oye voces» que, en
ocasiones, le dan órdenes que no puede desobedecer. El enigmático es el hipnotismo. Me
impresionó leer hace muchos años en el libro que abrió el interés por los temas ejecutivos
—Planes y estructura de la conducta, de Miller, Galanter y Pribram— una frase
chocante: «Una de las siete maravillas de la psicología es que un fenómeno tan
sorprendente como el de la hipnosis haya sido desatendido». El paciente dice que somete
su voluntad a su hipnotizador pero, comentaban esos tres grandes psicólogos, no
tenemos una buena teoría de la voluntad que nos permita explicarlo. Sin embargo,
aventuran una explicación: «Los planes voluntarios más elaborados implican una
explotación autoconsciente del lenguaje. El habla interior constituye el material de que
están hechas nuestras voluntades. Casi todos los psicólogos conductistas desde J. B.
Watson han recalcado el hecho conocido de que la mayor parte de nuestra actividad
planificada se presenta subjetivamente como una escucha de lo que nosotros mismos
hablamos. En realidad, la persona que está hipnotizada no está haciendo otra cosa que
eso, pero con la siguiente excepción: la voz a la que escucha hablar de su plan no es la
suya, sino la del hipnotizador. El sujeto hace entrega al hipnotizador de su habla
interior». No sé mucho sobre este asunto y por eso quiero dejar claro que se trata de la
opinión de estos tres reputados psicólogos.
6. Dos funciones ejecutivas básicas:
inhibir la respuesta y dirigir la atención
TODOS LOS AUTORES ESTÁN DE ACUERDO en identificar las funciones de la inteligencia
ejecutiva, es decir, aquellas que nos permiten controlar las ocurrencias, elaborar
proyectos y realizarlos. Las repetiré: capacidad de detener la respuesta a un estímulo,
activación de la memoria de trabajo, establecimiento de proyectos, organización de los
medios, control de la atención, autorregulación emocional, iniciación de la tarea,
persistencia, gestión del tiempo, flexibilidad y metacognición. Disponemos de test para
medirlas, por ejemplo, el BRIEF (Behavior rating inventory executive functions). Los
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expertos tradicionales en inteligencia siguen discutiendo sobre si hay una inteligencia
general «g», o si sólo hay inteligencias múltiples e independientes. En el campo de la
inteligencia ejecutiva sucede lo mismo. Los análisis factoriales —que son una técnica
para ver qué cosas van juntas o separadas— parecen indicar que existe ese talento
ejecutivo global, pero no me atrevo a asegurarlo. Lo que sí me parece claro es que hay
dos funciones fundamentales: la inhibición de la respuesta y el control de la atención.
Esto es importante desde el punto de vista educativo, porque nos permitiría hacer una
eficaz hoja de ruta de nuestra pedagogía.
Volvamos a las experiencias cotidianas. La inteligencia generadora trabaja sin parar,
mandando contenido a nuestra conciencia. No crean que exagero: intenten estar sin
pensar en nada. Comprobarán lo difícil