Organizar centros escolares - Rossa M a Santamaría Conde

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Rosa M.° Santamaría Conde
 
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Prólogo
1. Marco conceptual de la Organización escolar
Objetivos
1.1. Introducción
1.2. La Organización escolar y la Teoría general de la organización
1.2.1. La Teoría general de las organizaciones y su implicación en la
Organización escolar
1.2.2. Teorías generales sobre organización
1.3. Aproximación al concepto de Organización escolar
1.3.1. La Organización escolar como práctica y tecnología
1.3.2. La Organización escolar como disciplina
1.4. Evolución histórica y contenidos de la Organización escolar
1.4.1. La etapa de la escuela como organismo
1.4.2. La etapa de la escuela como fábrica
1.4.3. La etapa de la escuela como comunidad
1.5. Los paradigmas de la organización de los centros escolares
1.5.1. Paradigma racional-tecnológico
1.5.2. Paradigma interpretativo-simbólico
1.5.3. Paradigma socio-crítico
1.5.4. Paradigma ecológico
1.6. Actividades para la reflexión
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2. La escuela como organización educativa
Objetivos
2.1. Introducción
2.2. Concepto y evolución histórica de escuela
2.2.1. La escuela como organización compleja
2.2.2. La escuela como sistema ritual
2.2.3. La escuela como burocracia
2.2.4. La escuela como organización paradójica
2.2.5. La escuela como ecosistema social y humano
2.2.6. La escuela como espacio del currículo
2.3. Hacia una nueva conceptualización de escuela
2.3.1. La escuela en la actualidad
2.3.2. La escuela del futuro
2.4. Actividades para la reflexión
3. Incidencia de la legislación en la organización y planificación escolar
Objetivos
3.1. Introducción
3.2. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación
(LODE)
3.3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema
educativo (LOGSE)
3.4. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y
el gobierno de los centros docentes (LOPEGCE)
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3.5. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educación (LO CE)
3.6. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE)
3.6.1. Aspectos preliminares
3.6.2. Organización de las enseñanzas y su ordenación
3.6.3. Equidad en la educación
3.6.4. Participación, autonomía y gobierno de los centros docentes
3.6.5. Evaluación e inspección del sistema educativo
3.7. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE)
3.7.1. Aspectos generales
3.7.2. Organización de las enseñanzas y su ordenación
3.7.3. Equidad en la educación
3.7.4. Participación, autonomía y gobierno de los centros docentes
3.7.5. Evaluación e inspección del sistema educativo
3.8. Actividades para la reflexión
4. La realidad institucional de la organización de centros educativos
Objetivos
4.1. Introducción
4.2. Organización de los recursos humanos
4.2.1. Organización del profesorado
4.2.2. Organización del alumnado
4.2.3. Organización de las familias
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4.2.4. Organización de los servicios de apoyo al centro
4.3. Organización de los recursos materiales
4.3.1. Ubicación y edificio
4.3.2. Equipamiento y material didáctico
4.4. Organización de los recursos funcionales
4.4.1. El tiempo
4.5. Actividades para la reflexión
5. El liderazgo y la dirección en las organizaciones educativas
Objetivos
5.1. Introducción
5.2. Influencia del liderazgo en la organización y planificación escolar
5.2.1. Aproximación a los estilos de liderazgo
5.2.2. El liderazgo en los centros educativos
5.3. El ejercicio de la función directiva
5.3.1. Evolución histórica de la función directiva en España
5.3.2. El proyecto de dirección
5.3.3. Competencias del director
5.4. Actividades para la reflexión
6. La planificación escolar a través de los documentos institucionales
Objetivos
6.1. Introducción
6.2. Documentos programático-permanentes
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6.2.1. Proyecto educativo de centro
6.2.2. Reglamento de régimen interior
6.2.3. Propuesta curricular (concreción de los currículos)
6.3. Documentos anuales
6.3.1. Programaciones didácticas
6.3.2. Programación general anual / Plan anual del centro
6.3.3. Memoria anual
6.4. Actividades para la reflexión
7. La evaluación de las organizaciones educativas y su incidencia en la planificación
escolar
Objetivos
7.1. Introducción
7.2. Evaluación externa vs. evaluación interna
7.2.1. Evaluación externa
7.2.2. Evaluación interna
7.3. El proceso de la evaluación de centros
7.4. La evaluación de centros escolares en el marco del actual sistema educativo
español
7.5. La evaluación al servicio de la mejora y la calidad de los centros escolares
7.6. Modelos de evaluación de centros escolares
7.6.1. Modelo Auditoría
7.6.2. Plan EVA
7.6.3. Modelo europeo de excelencia
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7.6.4. Normas ISO 9000
7.7. Actividades para la reflexión
8. La organización escolar diferenciada
Objetivos
8.1. Introducción
8.2. La organización escolar en la escuela rural
8.2.1. Evolución de la escuela rural
8.2.2. Propuestas organizativas en el ámbito rural
8.3. La organización escolar en escuelas infantiles
8.3.1. Evolución de la Educación Infantil a través de la normativa
8.3.2. Propuestas organizativas en las escuelas infantiles
8.4. Actividades para la reflexión
Referencias bibliográficas
 
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La fundamentación teórica de la Organización escolar concreta su campo conceptual y
las relaciones con otras disciplinas, mientras que la construcción de su discurso interno
determina y analiza la realidad institucional de las organizaciones escolares. Esta obra, sin
olvidarse de la fundamentación teórica de la Organización escolar y sus efectos
planificadores, se ocupa de la dimensión institucional de los fenómenos organizativos y
legales en el estudio de los centros educativos, esto es, ¿qué representa la escuela como
institución y qué papel ha de desempeñar en la actualidad y en el futuro?; se pregunta por
el qué, cómo, por qué, para qué, cuándo, dónde, con qué medios y a través de qué
recursos de la institución escolar, lo que va desgranando oportunamente la autora en los
sucesivos capítulos. El hilo conductor del contenido viene originado desde la práctica,
para la práctica y en la práctica.
La postmodernidad, que se condensa en el reto a la certeza, ha aportado a la
Organización y la Planificación escolar la necesidad de nueva racionalización de los
centros de enseñanza, en claves de emergencia, lo que ha dado entrada a la complejidad,
a la multiplicidad, a la incertidumbre, a la sorpresa en la actividad educativa y a la
prevención futura y al quehacer de los mismos.
El modernismo y su creencia en la capacidad humana para progresar mediante el
poder de la razón ve la organización como una herramienta social; el postmodernismo
analiza la vida social en términos de indeterminación y rechaza al sujeto como el centro
del control racional y la comprensión; al tiempo, el postpostmodernismo entrevé la
entronización de la técnica y la tecnología, no como acción rectora, pero sí como
mediatización ejecutora del hacer de las personas. La organización debe verse como un
proceso que se desarrolla dentro de la totalidad del cuerpo social, y que se vincula a la
construcción de conocimientos teóricos centrados en el propio cuerpo social. Por lo que
las estrategias se desenvuelven en contextos pragmáticos, a veces instintivos e
improvisados, en contraste con la racionalización normativa de un programa. La tarea del
pensamiento postmoderno es la de mostrarse como censor de la formalización. El
objetivo del análisis de lo postmodemista es lo informal, la confusión, la intimidad, lo
local, lo inmediato, en definitiva, esto es, lo identitario de cada centro escolar, lo que
convoca la autonomía de cada institución, a lo que añadiríamos, no como apéndice, sino
como órgano sustantivo, la impresión de las nuevas tecnologías y sus posibles exigencias
en las organizaciones sociales.
Salvando las distancias, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE,
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1990) y sucesivas leyes y sus desarrollos vienen a concluir los objetivos propuestos por
elPlan Pidal (1845) y la Ley Moyano (1857): control centralizado para promover la
unidad en el tratamiento, pero a su vez, descentralización para dar cabida a la
diferenciación y a la autonomía de circunscripciones territoriales y de los centros. Al
mismo tiempo, y como viene constatando la Sociología en el análisis de las escuelas
como instituciones, la función de la escuela ha sido la de agente reproductor antes que
agente productor y creador de cultura para el cambio social y del cambio social.
En la actual coyuntura sociopolítica y cultural son innumerables las exigencias de las
instituciones escolares, pues como apuntaba Pérez Gómez (1994: 85), "vivir la cultura en
la escuela, interpretarla, reproducirla y recrearla, más que aprenderla académicamente,
requiere la misma amplitud y flexibilidad que la vida, es decir, concebir el aula como un
"fórum" abierto y democrático de debate, contraste y recreación de las diferentes
perspectivas presentes con mayor o menor implantación en la comunidad multicultural de
la sociedad postmoderna". En tal sentido sobreentendemos la posible indeterminación de
la escuela, su complejidad, dinamismo y flexibilidad. Consecuentemente, habrá de
considerarse la institución como práctica procesual y práctica experimentada, pues ello
representa el modo en que un colectivo constituye su realidad, y esa realidad es la que
debe mostramos la Organización y la Planificación escolar, pues la organización no ha de
estar aislada de la sociedad, máxime cuando el contexto social crece entre exigencias
contradictorias. Desvelar el funcionamiento de la realidad institucional, para ayudar a la
mejora de la escuela en una sociedad como la actual, ha sido el objetivo prioritario de la
presente obra para Rosa Santamaría; sus dilatados años de experiencia docente, de
investigación y de gestión quedan patentes en el tratamiento del presente texto.
Cada institución escolar, en su escenario nacional, autonómico, provincial o municipal
es única e irrepetible. De aquí su necesaria descentralización y total autonomía, aunque
las más hondas oposiciones políticas, las de más viva realidad han venido y vienen
produciéndose en el seno de la vida de nuestro país, alrededor de la mayor o menor
centralización. La autonomía de los centros de enseñanza ha de ser en nuestros días la
alternativa más válida y consistente para afrontar una democratización sustantiva y no
puramente formal de las propias estructuras administrativo-educativas. Esto no ha de
traer consigo la sensación de anarquía, incluso de anarquía organizada o desbarajuste,
porque ha de suceder dentro de la armonía general de todas las instituciones, en sus
propios nexos, en su relación con los poderes centrales, autonómicos, provinciales o
municipales y con la efectividad de los mismos. En este caso, la descentralización de las
instituciones escolares y su total autonomía podría entenderse como tendencia social,
como tendencia operativa que impone y establece determinadas líneas de actuación. No
ha de haber situaciones cerradas. No ha de haber principios únicos.
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La autonomía de las instituciones escolares no puede operar en abstracto, sino como
resultado de circunstancias, incluso metajurídicas, que son las que finalmente determinan
su realidad. Es la perspectiva fundamentalmente dinámica y pragmática de cada
institución escolar la que debe asumir la escuela como organización que enseña y aprende
a la vez. Se trataría de la institución escolar que ha absorbido las demandas históricas de
la sociedad. En este sentido, el concepto de autonomía, unido a la descentralización, de
los centros escolares es causa y consecuencia a la vez, al no expresar una realidad ya
establecida y de perfiles fijos, sino que refiere situaciones con un sinfín de matices y
facetas, por una serie de parcelas - equipos directivos, profesorado, alumnado, personal
de administración y servicios, elementos de poder, agrupaciones, cultura a transmitir... -
de relaciones y de posibilidades, de cuyo conjunto resulta la realidad de esa institución
escolar. De la tensión surgida entre los participantes e intervinientes en la escuela y su
actividad nacen las posibilidades o imposibilidades de la propia institución, lo que conoce
profundamente Rosa por directora y Jefa de estudios que fue de centros escolares
públicos.
Junto a la autonomía como tendencia de la institución escolar podríamos inscribir la
autonomía como alternativa, incluso como riesgo, pues cada centro escolar tiene su
propia cosmovisión interna, sus ritos, sus liturgias, su dirección unipersonal o colegiada,
su propia idiosincrasia pública y abundantemente oculta. En cualquier caso, la autonomía
de las instituciones escolares se habrá de emplear, inclusive, como técnica de
incorporación ciudadana de su alumnado, profesorado, padres y madres de alumnos y
alumnas y personal de administración y servicios.
Cada escuela, no obstante, no está aislada, sino que forma una totalidad en un
determinado contexto, que es a la vez parte de un contexto más amplio. Es lo que
Koestler (1964) denominó con el término "holón". Desde esta perspectiva se advierte que
la escuela no es solamente una totalidad, sino que forma parte de una totalidad más
amplia, ya que su microcontexto está incluido en un macrocontexto del que recibe
influjos, aunque no participe directamente ni enteramente en él.
Las interrelaciones microcontextuales conceden a la escuela el sentido de identidad a
través de los procesos dinámicos entre sus intervinientes. Valiéndose de estos procesos, la
noción de identidad se hace dinámica, evoluciona y se conforma integradora. Pero el
devenir de la escuela es constante, porque aquello que se considera un fin no ha de ser
sino el principio de algo nuevo. Aplicado al ámbi to educativo, corresponde a la teoría
constructivista del aprendizaje, que sostiene que la capacidad constructiva del aprendizaje
del alumno se encuentra ligada a los conocimientos previos. De aquí que la institución
escolar haya de construir su historia educativa - intrahistoria - aprendiendo
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constructivamente sobre los conocimientos adquiridos.
El conocimiento se diluye cuando se abre a nuevos conocimientos que se integran e,
incluso, trascienden lo ya conocido. La escuela ha de ser, pues, una organización que
aprende y que se adelanta previendo las necesidades futuras.
La escuela ha de buscar, en principio, más lo que es que lo que debería ser, pues
también lo que debería ser puede estar constituido por adecuaciones impuestas, que no
cuentan, a veces, con el poder ser, el querer ser, la propia historia de la escuela y el
contexto envolvente de la propia institución.
La escuela será siempre producto de su propia evolución, al tiempo que es su propio
agente de cambio, ya que dirige su individual evolución y transforma su destino en el
microcontexto donde ha nacido. Del microcontexto recibe influjos; al microcontexto los
devuelve evolucionados. Así, la educación escolar, en su sentido más amplio, constituye
el instrumento más utilizado por la sociedad para promover el cambio y el desarrollo.
El ritmo acelerado del cambio en todos los ámbitos de la existencia humana trae
aparejado la necesidad de una reforma del pensamiento educativo, de la organización del
conocimiento y de la organización de la organización y planificación de la escuela y sus
espacios, que ya no será subsidiaria de otros conocimientos, sino foco básico y principal
de la institución escolar, como comunidad de aprendizaje constante y permanente.
La comunidad humana es por sí misma una comunidad educativa en la que cada
individuo es, a la vez, educador y educando. La escuela, como reflejo de la sociedad, es
una comunidad educativa que pretende lograr el aprendizaje significativo a través de la
colaboración solidaria y no de la lucha y la competencia y rivalidad por el poder. Los
proyectos personales, cuando se complementan con los de otros, pasan del egocentrismo
a lo comunitario.
Los contextos sociales van cambiando vertiginosamente, lo que condiciona la
formaciónde instituciones, sociedad e individuos que se muestran en continua crisis y
conflicto. Es en la actualidad cuando también se acentúa la crisis de la profesión de
enseñar, del oficio de enseñar y del qué enseñar. Cada vez cobra mayor importancia la
formación emocional, las relaciones interpersonales e intrapersonales, intergrupales e
intragrupales, las redes de intercambio, etc., en definitiva, la comunidad como elemento
inexorable para la educación. ¿Aparece, acaso, la crisis institucional de la formación y de
la formación del profesorado? ¿Se necesita una nueva forma de entender la educación, la
enseñanza y al propio educador? ¿Qué papel desarrolla el profesorado, y el alumnado?
¿Cómo compatibilizamos la educación en las instituciones escolares con la denominada
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"educación cósmica"?
Cada vez va ganando más terreno la opción de formar al futuro profesorado y al
alumnado mismo, más que en el dominio de las disciplinas académicas en el
establecimiento de modelos relacionales y participativos que usen como recurso el arte, la
creatividad, el dominio de las relaciones humanas, el uso de la técnica y las tecnologías al
respecto. De todo ello se pregunta y acerca respuestas la obra que el lector tiene ante sí.
La comunidad escolar no es una simple suma de personas sino en tanto se realiza una
significación común promulgada en su proyecto educativo, que ha de respetar,
coherentemente, la tradición y la historia de la comunidad de pertenencia, al tiempo que
ha de sobrepasar el presente para instaurarse en el futuro tecnológico. La escuela como
comunidad de aprendizaje ha de ser escenario de indagación, de reflexión, de
conocimientos y experiencias compartidos que desarrollen la capacidad de aprender a ser,
aprender a estar, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a comunicar, aprender
a convivir... Ello favorecerá la educación para la vida desde una perspectiva
multidimensional y transdisciplinar, compartiendo e integrando conocimientos, ideas,
opiniones, intereses, necesidades, sentimientos, valores y experiencias (Rogers, 1987, y
González Garza, 2009). En definitiva, se trata de un especial "nicho ecológico" en cuyo
seno se realizan las intervenciones persona a persona, grupos a grupos, se exponen
modelos y sus puestas en acción y se efectúa la enseñanza-aprendizaje en general.
Pero es el clima del aula y del centro el que predetermina la consecución o no de los
objetivos proyectados, pues en el aprendizaje-enseñanza ha de establecerse una situación
transitiva intersubjetiva e intergrupal, que ha de abandonar el ejercicio de la verticalidad
discursiva para dar paso a la comunicación horizontal y dialogada o de tipo cooperativo,
en la que el educando deje de lado su pasividad. Centrar la educación en el alumno, en
vez de en los objetivos de la tarea, exige la modificación de criterios para ordenar el
ambiente físico inmediato en donde se ubica el encuentro, incluso revisar descansos,
horarios, sistema de refuerzos, evaluaciones, composición de los nuevos espacios
abiertos de aprendizaje e interconectados tecnológicamente, formas, procedimientos y
medios didácticos de enseñanza-aprendizaje... Es la consideración de la atmósfera
afectiva y efectiva que envuelve a los interlocutores y que se sitúa entre estos y los
restantes elementos de la organización. Se trataría, en última instancia, del currículo
oculto de la escuela, pues en ella todo habla, desde el espacio y su estética (Gutiérrez
Pérez, 1998) hasta el mobiliario, los recursos didácticos, las relaciones interpersonales, el
estilo de dirección, el acceso a la información, la identificación y selección de la misma
según necesidades, etc. Consecuentemente, la finalidad sería cómo pueden aprender y
mejorar las escuelas organizativamente, pues de ellas dependen, en actos de flujo y
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reflujo de influencias, los progresos de la ciudadanía.
Esta obra resume el presente de la realidad institucional escolar al trazar y recopilar
las líneas maestras teóricas de la Organización y Planificación escolar, los paradigmas que
le han conferido modelos y métodos de acción organizativa en la escuela; se ha detenido
expresamente en el análisis de la escuela como organización educativa donde confluyen
ecosistemas sociales y humanos con objetivos y finalidades predeterminados, unas veces,
emergentes otras; la legislación y su incidencia en la planificación escolar, en la
organización de las enseñanzas y su propia ordenación; mención destacada para el
tratamiento de la realidad institucional de la organización de centros educativos relativa a
la conformación y destino de los recursos personales como capital de conocimientos más
importante del centro, tanto en el liderazgo formal individual como en el informal o en el
colegiado; ¿de qué se vale el centro escolar para su específica labor?: de los distintos
documentos pedagógico-educativos que se ha otorgado democráticamente y que han de
asumir sus participantes; no se olvida de la necesidad de una organización diferenciada,
capaz de dar atención a toda la ciudadanía en igualdad de condiciones.
Los estudiantes de Ciencias de la Educación en general, y en particular los Graduados
en Educación encontrarán en el presente libro una visión general, pero apropiada a sus
programas de Grado, de la Organización y la Planificación escolar, que recoge las
necesidades de preparación y acercamiento al conocimiento de la escuela, como futuros
educadores y educadoras.
Si en su hojeo y estudio, el lector se interroga, investiga sobre la realidad de la
escuela, dialoga con otros lectores, debate los puntos expuestos, se exige a sí mismo su
propia comprensión de la institución escolar, reflexiona al elaborar las actividades
propuestas al final de cada capítulo, si se interroga por el futuro de la escuela y su
conformación y por el futuro propio, etc. Si a ello ha contribuido la profesora Rosa
Santamaría, estoy seguro de que ese será su mayor premio y su mejor halago.
Muchas gracias, Rosa, por haber sabido condensar en unos capítulos algo tan
difícilmente abarcable como es la organización y planificación escolar. Gracias, en fin,
por tu valiosa aportación a la formación inicial y continua del futuro profesorado.
Alfonso Navarro Jurado
Universidad de Burgos
 
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Objetivos
-Reflexionar sobre el fenómeno organizativo y su utilidad.
-Conocer y analizar las características de las organizaciones sociales en general y de
las organizaciones escolares en particular.
-Conocer las líneas directrices de las distintas teorías organizativas y su posible
incidencia en las organizaciones escolares.
-Analizar la evolución que ha experimentado la Organización escolar y su incidencia.
-Conocer y analizar las características de los distintos paradigmas referidos a la
organización de los centros escolares.
1.1. Introducción
Históricamente, la Organización escolar ha tenido una mayor dependencia con la
Didáctica porque estudia todo el ecosistema referido a la escuela, del cual forma parte el
currículo, siendo el ámbito de reflexión en el que se fundamenta la Didáctica y se
complementa con la Orientación educativa. Sin embargo, la relación entre Didáctica y
Organización escolar tiene unas peculiaridades muy específicas. Mientras que desde la
Didáctica se considera al currículo como el conjunto estructurado de conocimientos que
se deben adquirir, así como un sistema complejo de aprendizajes en el que se incluye el
contexto y la experiencia, desde la Organización escolar se contempla a la escuela como
una cultura y un ámbito consistente de aprendizaje. De este modo se ha supe rado una
relación simplemente instrumental de la Organización escolar (Santos Guerra, 2000).
Es evidente que en el terreno de la práctica no es fácil establecer delimitaciones, dado
que el acto didáctico se sitúa dentro de un contexto muy amplio que supera al
estrictamente escolar, aula-clase. Didáctica y Organización funcionan como un continuo,
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en el que los límites de los campos de conocimiento no están claros, ya que los
elementos queinciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la escuela tienen
múltiples relaciones entre sí, de modo que en ocasiones llegan a suplantarse unos
elementos sobre otros. Para Gimeno (1981), la Organización escolar tiene una
conformación anular, que impregna, aglutina y rodea en un sistema propio las exigencias
planteadas por los demás elementos didácticos y por los imperativos de orden
psicológico, a través de una sistematización coherente. Es evidente que Didáctica y
Organización escolar se complementan, pero no se establecen relaciones inclusivas en
ninguno de los dos sentidos: ni la Didáctica es parte de la Organización escolar, ni
viceversa; se trata de dos ámbitos teóricoprácticos diferenciados aunque concurrentes.
Mientras para Benedito (1987) se establece una dependencia mutua, aunque subordinada
la Organización escolar con respecto a la Didáctica, para Santos Guerra (2000) la
Organización ha de considerarse de forma paralela a la Didáctica, no dependiente.
Por otro lado existe una cierta confusión terminológica en tomo a algunas disciplinas
que resultan afines y se complementan. Es evidente que en la organización del centro
escolar confluyen una serie de variables que son difíciles de delimitar como propias de
una u otra disciplina. Los contextos socio-cultural, político, administrativo y legislativo
condicionan la ordenación escolar en muy diferentes formas. En relación a la política
educativa, es palpable la ósmosis que se produce entre el sistema escolar y la opción
político-educativa. La Política educativa se refiere, por un lado, a la actividad específica
del poder público dirigida a solucionar los problemas sociales de la educación y, por otro,
al "deber ser" referido a la Organización escolar; en ambos casos pretende ser un servicio
al bien común de una colectividad. Así pues, la Política condiciona las posibilidades
educativas de los centros escolares, al establecer de una forma más o menos precisa las
líneas directrices por donde debe desarrollarse el proceso educativo en el contexto
general de la sociedad; en este sentido incide sobre las propuestas propias de la
Organización escolar (Batanaz, 1998). La manera en que actúa en general el poder
político para solucionar los problemas que plantea la convivencia en sociedad se reduce a
regular las conductas para la solución de dichos problemas (Legislación escolar), y
también a realizar las intervenciones que juzga necesarias, siendo competencia de la
Administración. En el ámbito educativo, esta Administración tiene normalmente un
carácter jurídico-político ligado a las líneas de acción de la Política educativa y referido
principalmente a las acciones macroestructurales del sistema. De todo ello se deduce que
la Organización escolar se encuentra vinculada con la Política educativa, Administración
educativa y Legislación escolar desde diferentes puntos de vista pero complementarios,
estableciéndose diversas interrelaciones entre dichas disciplinas.
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Figura 1.1. Vinculación entre las disciplinas.
En definitiva, el gobierno de la educación por el poder político del Estado (Política
educativa), el conjunto de acciones para llevar a efecto las directrices de la Política
educativa (Administración educativa), el sistema de normas que concretan la acción
educativa del Estado (Legislación escolar), todo ello incide en mayor o menor medida en
la Organización escolar, que a su vez se encuentra condicionada o complementada por la
Didáctica y en menor medida por la Orientación escolar y profesional.
Tomando como referencia el lugar que ocupa la Organización escolar dentro de las
Ciencias de la educación, abordaremos las distintas teorías de la organización y la
incidencia que tienen en las organizaciones escolares, así como los contenidos y
paradigmas que se derivan del desarrollo de dicha disciplina.
1.2. La Organización escolar y la Teoría general de la organización
La disciplina que fundamenta la Organización escolar es la Teoría general de la
organización, donde confluyen distintos campos de conocimiento: sociología de las
organizaciones, psicología de las organizaciones, política de la organización, etc. En la
Teoría de la organización escolar coinciden, al menos, tres campos diferentes: el de la
Política educativa y su formulación legal, el de la Administración educativa y el de la
educación en sí, cada uno de ellos con unas tradiciones y unos valores concretos.
Santos Guerra (2000) introduce el concepto de Organización especial, con el fin de
justificar si todo lo que se sabe en la Organización escolar es aplicable a cualquiera de sus
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ámbitos y situaciones; así por ejemplo: ¿se puede decir que existe una Organización
escolar rural diferente a la urbana, o una Organización aplicada a la educación infantil
diferente a la de otros niveles?... Hay un hecho palpable, y es que la legislación
educativa, salvo algunas excepciones, no contempla la ubicación de los centros, ni el
tamaño de los mismos, ni las circunstancias socioeconómicas que podrían incidir en su
organización; da la impresión de que se da por supuesto que todos los centros de una
determinada etapa deben tener las mismas características y por lo tanto se deben
organizar de un modo similar. Ante este planteamiento podemos decir que, lo mismo que
sucede en el campo de la Didáctica, cada una de las ciencias o ámbitos de conocimiento
tiene una fundamentación común, al tiempo que unas dimensiones específicas de cada
ciencia.
Pero parece evidente que las escuelas, como organizaciones que son, tienen muchas
cosas en común con otras organizaciones, sobre todo si están situadas en el mismo
ámbito social. Ello viene justificado por la influencia que han ejercido las teorías
procedentes del campo industrial, comercial y de la administración pública en la
Organización escolar. A este respecto, Santos Guerra (2000) cree que esta circunstancia
no ha sido beneficiosa, ya que las escuelas tienen una entidad propia, a la que no siempre
son aplicables los rasgos de las organizaciones de otros campos.
1.2.1. La Teoría general de las organizaciones y su implicación en la Organización
escolar
Tal y como expresan Levine y White (1987), en la medida en que una teoría general
pretende explicar todas las realidades concretas, se hace más difícilmente aplicable a cada
una de ellas. Esto lógicamente afecta a la Teoría general de las organizaciones y su
influencia en la escuela como organización. Sin embargo, para que se produzca una
adecuada integración entre la Teoría general y la Organización escolar es preciso huir de
dos tendencias opuestas (Santos Guerra, 2000: 70):
a)Aplicar la Teoría general de las organizaciones a la escuela como si se tratase de una
organización sin características peculiares.
b)Prescindir de todas las aportaciones de la Teoría general de la organización como si
la escuela no tuviese naturaleza organizativa.
Por otro lado, parece evidente que la Organización escolar y la Teoría de la
organización comparten inquietudes y problemas comunes. Ambas se mueven, al menos,
entre los siguientes elementos bipolares (Santos Guerra, 2000: 70-7 1):
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-Perspectiva autónoma versus perspectiva heterónoma. Las organizaciones tienen un
cierto componente de autonomía y autorregulación que se contrapone a la
dependencia que muestran respecto a la regulación externa.
-Perspectiva normativa versus perspectiva descriptiva. Desde la primera se encarga de
decir cómo han de ser las organizaciones, de prescribir, de normativizar, es decir,
en lo que deben ser. Desde la perspectiva descriptiva se centra en la descripción y
explicación de cómo funcionan, es decir, en lo que son.
- Perspectiva eficientista versus perspectiva humanista. Algunas teorías se centran en
la consecución de los logros propuestos, es decir, en la eficiencia. Otras, por el
contrario, se fundamentan en las relaciones humanas que propician y desarrollan,
es decir, en la comunicación interpersonal y en el bienestar de las personas que
integran las organizaciones.
-Perspectiva teórica versus perspectivapráctica. Las formulaciones abstractas,
puramente teóricas, se oponen a las prescripciones y recetas concretas que tratan
de guiar y de dirigir la acción organizativa.
-Perspectiva general versus perspectiva particular. Esta última se refiere a algún
aspecto concreto, o a un solo fenómeno o grupo de fenómenos en el marco de la
organización. Desde la perspectiva general se abarcan todos los elementos y
contempla la organización de forma holística.
-Perspectiva nomotética versus perspectiva idiográfica. Mientras la primera se refiere
a los aspectos relativos a la institución, al desempeño de papeles dentro de ella, así
como al carácter reglado y oficial; la idiográfica se centra en la dimensión personal
de sus integrantes.
En definitiva, la teoría organizativa de las instituciones escolares es subsidiaria de la
organización general, pero al mismo tiempo es complementaria cuando crea saber propio.
Sin embargo, no podemos obviar que la escuela, como organización, tiene unas
particularidades muy concretas. En este caso tendríamos que hablar de la especificidad
de la Organización escolar frente a las teorías generales de la organización (Santos
Guerra, 2000: 71-72):
-Carácter discontinuo de su actividad.
-Reclutamiento forzoso de su clientela, sobre todo en la escolaridad obligatoria.
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-Naturaleza problemática de su actuación.
-Carácter heterónomo de su normativa.
-Presión social sobre su funcionamiento.
-Naturaleza ambigua y contradictoria de sus fines.
-La etapa infantil y juvenil de sus destinatarios.
En todo caso, podemos afirmar que la Organización escolar no debe prescindir de la
Teoría general de la organización, aunque esto no significa que tenga que asumir
indiferentemente sus principios y fundamentos, ni tampoco supone que la Teoría general
sea en todo relevante en la aplicación a casos muy particulares, máxime cuando la
escuela como organización tiene unos componentes axiológicos, intencionales y
teleológicos que desbordan la finalidad puramente explicativa. Por todo ello, podemos
decir que la Teoría general de la organización es necesaria pero no suficiente.
1.2.2. Teorías generales sobre organización
A lo largo de los años se han ido desarrollando una serie de corrientes que han explicado
y normativizado las organizaciones, en un intento de analizar las relaciones que existen
entre la teoría y la práctica dentro de dichas organizaciones. Lógicamente, estas
corrientes o modelos han incidido en la teoría organizativa de las instituciones escolares,
y de un modo especial en la descripción de su estructura y funcionamiento. A este
respecto, Bush (1986) sugiere que la mayor parte de las teorías sobre organización
presentan unas características comunes, resumiéndose en las siguientes:
1.Tienden a ser normativas en la medida en que reflejan las creencias sobre la
naturaleza de las instituciones educativas y la conducta de los individuos en ellas.
2.Tienden a ser selectivas al enfatizar ciertos aspectos de la institución a expensas de
otros.
3.Están basadas frecuentemente en la observación de la práctica de las instituciones.
Lo cierto es que las organizaciones en general, y más concretamente las
organizaciones escolares, se han ido haciendo cada vez más grandes y complejas,
adoptándose fórmulas organizativas mucho más diversificadas al amparo de las distintas
teorías sobre organización.
29
A continuación, muy brevemente expondremos los rasgos más característicos de
algunas de las corrientes o tendencias que han servido de referente para interpretar y
explicar la organización de los centros educativos, sin embargo no hay que olvidar que
dichas teorías están inspiradas sobre todo en el ámbito empresarial, industrial o
comercial.
A) La teoría de la organización científica o management científico
Surge en los últimos años del siglo XIX y principios del xx. Taylor fue el pionero de lo
que se llamó "movimiento para el control y gestión científica en la empresa", cuyo
objetivo principal es la racionalización del trabajo para conseguir mayores beneficios.
Desde esta perspectiva se plantean una serie de procesos encaminados a mej orar la
eficacia de la empresa que se concretan en los siguientes aspectos: concepción eficientista
de la autoridad, definición clara de perfiles y funciones, control centralizado y riguroso,
división jerárquica de responsabilidades, canales sistemáticos y ordenados de
comunicación, análisis de tiempos y tareas. Sin embargo, en este planteamiento se
observa que bajo la capa de la ciencia y el rigor se esconden planteamientos cargados de
ideología, defendiendo sobre todo los intereses de los que tienen el poder en la
organización y en la sociedad.
Pero las principales críticas que ha recibido esta teoría se fundamentan sobre todo en
lo siguiente:
-Se da poca importancia al elemento humano, a pesar de que la organización está
integrada por personas.
-La especialización extrema del operario en tareas muy fragmentadas facilita la
formación, estandarización y control, pero hacen dificultoso y poco satisfactorio el
trabajo para los operarios.
-Se centra en el hombre como un ser individual, aislado, pero ignorando su dimensión
social.
-Esta teoría se considera incompleta porque centra su interés en los aspectos formales
de la organización, omitiendo los aspectos informales y la dimensión humana.
-Ofrece principios normativos y prescripciones estandarizadas sin tener en cuenta los
contextos en que van a ser desarrolladas y el carácter imprevisible de algunas
situaciones. Esto se debe, entre otras razones, a que concibe las empresas como si
30
existieran en el vacío, como si no tuvieran influencias y condicionantes externos.
-Los principios de esta teoría tienen escaso rigor y casi nula fundamentación
científica, al carecer de comprobaciones rigurosas de sus proposiciones y
principios.
A pesar de todo ello, para los que consideran que la escuela es una empresa, apoyan
la aplicabilidad de esta teoría a la organización de centros educativos, si bien es cierto que
dicha teoría no está pensada teóricamente para la escuela, aunque pueda ser discutible la
aplicación de algunos de sus principios. A este respecto, Martín-Moreno Cerrillo (1989:
25) señala que "el modelo de racionalización de trabajo de Taylor influyó notoriamente
en la organización de los centros educativos, desde la publicación de su célebre obra The
Principies of Scientific Management (1911), manteniéndose incluso su influencia en la
segunda mitad de nuestro siglo. Como consecuencia de esta influencia se empieza a
concebir el centro educativo como una empresa, se insiste en la clasificación homogénea
de los escolares, se realizan análisis para determinar el número rentable de alumnos por
profesor...".
Desde esta perspectiva, el objetivo principal de la institución escolar es incrementar la
eficacia, buscando la mejora permanente de su rendimiento, para ello es necesario
"establecer una cuidadosa y pormenorizada planificación en la que figuren unos objetivos
precisos, controlables, una dirección por objetivos y un minucioso control de calidad a
través de la comprobación de los resultados de una forma objetiva" (Batanaz, 1998: 88).
Ante este planteamiento Gimeno Sacristán (1982) se muestra muy crítico, argumentando
que este movimiento concibe al alumno como una máquina que se adapta pasivamente a
la asimilación de contenidos, que fomenta el sometimiento y la homogeneización, y que
pone el acento en el carácter jerarquizado y centralizado del sistema escolar.
Por último, tampoco debemos olvidar las aportaciones de Fayol (1916), que vinieron
a complementar los trabajos de Taylor. Plantea la existencia de elementos organizativos
comunes y polivalentes en su aplicación, que posibilitan una mejor racionalización del
trabajo, lo cual supone planificar, organizar, ordenar, coordinar y controlar. Analizó el
contexto organizativo desde una perspectiva más amplia que el taylorismo, apostando por
la división del trabajo, la autoridad, la disciplina, la unidad de mando y de dirección, la
subordinacióndel interés individual al general, la centralización, el orden, los
departamentos especializados, etc. Así pues, tal y como expone Martín-Moreno Cerrillo
(1996: 107), "es evidente la complementariedad entre los enfoques micro y
macroorganizativos de Taylor y Fayol". En cualquier caso, podemos decir que la
corriente taylorista-fayolista no ha pasado inadvertida en el ámbito educativo.
31
B) El modelo burocrático clásico o weberiano de organización
Es uno de los modelos de mayor arraigo en la teoría organizativa, fundamentado en
los postulados sociológicos-organizativos de Max Weber. Desde esta perspectiva la
organización es un problema político, "una forma de poder", un tipo de dominación legal,
racional e imparcial que evite subjetivismos y sea eficaz. Para ello, Weber (1947)
propone la burocracia entendida como una forma de organización humana que se basa en
la racionalidad, es decir, en la adecuación de los medios a los fines pretendidos. Por ello,
las características de esta burocracia se concretan en (Santos Guerra, 2000: 170):
-Carácter legal de las normas y reglamentos.
-Carácter formal de las comunicaciones.
-Carácter racional de la división del trabajo.
-Impersonalidad de las relaciones.
-Jerarquía de autoridad.
-Rutinas y procedimientos estandarizados.
-Competencia técnica y meritocrática.
-Especialización de la administración.
-Profesionalización de los participantes.
-Completa previsibilidad del funcionamiento.
Con ello se pretende que se establezca una relación dinámica entre los medios y
recursos utilizados y los objetivos alcanzados por las organizaciones. Sin embargo,
tampoco podemos obviar las limitaciones que presenta esta teoría, y que Chiavenato
(1982) las resume en las siguientes:
-Internalización de las normas y exagerado apego a los reglamentos.
-Exceso de formalismo y de papeleo.
-Resistencia al cambio.
-Despersonalización de las relaciones.
32
-Categorización como base del proceso de toma de decisiones.
-Supereonformidad con las rutinas y los procedimientos.
-Exhibición de señales de autoridad.
-Dificultad en la atención de clientes y conflictos con el público.
-Infravaloración de la organización informal.
En definitiva, con esta teoría se hace un especial hincapié en el establecimiento de
reglas y órdenes escritas que representan la extensión de la autoridad y la eliminación de
la incertidumbre, es decir, existe un componente jurídico que es esencial.
Los últimos estudios realizados en nuestro país (Arribas, 1983; Lázaro, 1984;
González-Anleo, 1985; Gairín y Darder, 1995) demuestran que esta visión burocrática
está subyacente en muchas de las actuaciones educativas que se centran en el desarrollo
minucioso de numerosos aspectos legales y reglamentarios, y que puede contradecirse
con la autonomía de los centros escolares que se reconoce formalmente.
C) El movimiento de las relaciones humanas
Desarrollado por Elton Mayo (1933) y sus colaboradores, también se denomina
"escuela humanística de la administración". Surge en Estados Unidos por la necesidad de
corregir la fuerte tendencia a la deshumanización del trabajo como consecuencia de la
aplicación de métodos rigurosos y científicos, a los cuales los trabajadores debían
someterse forzosamente, para lo cual propone humanizar y democratizar la
administración, sin olvidar tampoco la preocupación por la productividad y la eficiencia.
Con este planteamiento se pretende compatibilizar los intereses de los individuos con los
de la empresa.
Así pues, este movimiento mantiene que las relaciones humanas constituyen un factor
determinante en la productividad de cualquier organización, de ahí que se defiendan una
serie de postulados, tales como que el trabajador es un ser humano con una dimensión
individual y social, y como tal en sus actuaciones no siempre influyen elementos
estrictamente racionales, sino también actitudes, motivaciones, etc. Este planteamiento
dio origen a distintos estudios en tomo a la dinámica de grupos, el liderazgo, las actitudes,
la motivación... A este respecto, tal y como exponen Miller y Form (1951), esta teoría de
las relaciones humanas aportó una nueva visión de las organizaciones, cuyos rasgos
principales se centran sobre todo en:
33
-La introducción de las ciencias de la conducta humana en las organizaciones.
-La concepción humanista y democrática de las organizaciones.
-La atención a la relación y comunicación de individuos y grupos en las
organizaciones.
-La apertura a la participación de los trabajadores en la dirección de las
organizaciones.
Sin embargo, ante estas aportaciones no están exentas las críticas que se centran
sobre todo en el enfoque manipulativo de las relaciones humanas, que condiciona a los
individuos para que hagan cualquier cosa sin que su participación sea realmente libre. En
el fondo, admite como supuesto natural la división entre trabajadores y empresa, cada
uno con sus metas y sus intereses (Batanaz, 1998).
En el terreno de la Organización escolar, su influencia se constata en el desarrollo de
la democracia escolar, así como de la educación personalizada, compartiendo la
comunidad escolar proyectos educativos conjuntos. García Hoz y Medina (1986) señalan
los grandes principios que se derivan de esta teoría en la Organización escolar: principio
de unidad, de especialización funcional, de jerarquía y de coordinación; sin embargo, el
principal objetivo de esta corriente sigue siendo la eficacia y la productividad.
Por otro lado, hay que recordar que el movimiento de las relaciones humanas tuvo
una línea de continuidad posterior, destacando entre otros los trabajos de McGregor
(1960) sobre las teorías X e Y.Así pues, según la teoría X el hombre es por naturaleza
indolente, le disgusta el trabajo, no tiene aspiraciones ni quiere responsabilidades, es un
ser egoísta al que le importan poco los objetivos de la organización y se opone
sistemáticamente al cambio; por el contrario, la teoría Y defiende que el esfuerzo mental
y físico en el trabajo es tan natural como el juego y el descanso, que el hombre no es
pasivo por naturaleza, es capaz de trabajar con autodirección y autocontrol hacia los
objetivos que se propone, al tiempo que considera que la imaginación, el ingenio y la
creatividad están bastante repartidos entre la población, pudiendo ser utilizadas al servicio
de la organización. En los años ochenta Ouchi intentó superar ambas posturas con su
teoría Z, defendiendo que la implicación de las personas en una organización se consigue
con el reconocimiento de su trabajo, así como por la buena relación entre sus
compañeros y entre superiores y subordinados (Rodríguez Serrano, 2001).
D) La teoría general de sistemas
34
Desde la perspectiva sistémica se pretende describir el comportamiento de las
organizaciones, así como explicar la realidad como conjunto de interrelaciones entre los
componentes constitutivos y como proceso de funcionamiento ordenado encaminado al
logro de metas. Dicha teoría se fundamenta en tres premisas básicas (Santos Guerra,
2000):
1.Los sistemas existen dentro de sistemas.
2.Los sistemas son abiertos.
3.Las funciones de un sistema dependen de la estructura.
Para Bertalanffy (1976), todo sistema posee una estructura y una forma de funcionar
en su medio, tendente al equilibrio y al mantenimiento de la identidad, de forma que los
elementos de dicho sistema - los objetos, las relaciones entre ellos, el medio en el que se
encuentra y su estructura - no tienen sentido en sí mismos, sino en función del todo. A
este respecto, si la organización es un siste ma abierto, se establece que: las
organizaciones son dependientes de sus entornos, las fronteras entre una organización y
su entorno son permeables y variables, y las entradas (inputs) y las salidas (ouputs)
tienen profundos efectos en las funciones organizativas. En definitiva, existe una red de
interacciones entre las fuerzas internas y externas a la organización (Martín-Moreno
Cerrillo, 1996). Un reflejo de ello es la estrecha interacción que se produce entre laescuela y su entorno más inmediato.
Por otro lado, Griffiths (1964) expone el enfoque de la institución escolar desde el
punto de vista de los subsistemas sociales, produciéndose una mutua interacción con un
entorno (suprasistema) y entre sí: el centro escolar (subsistema organizativo), el distrito
escolar (comunidad local) y la comunidad social son necesarios para alcanzar los
objetivos.
Según este planteamiento, la aplicación de la teoría general de sistemas a la
organización es un instrumento teórico capaz de ofrecer alternativas para renovar y
racionalizar mejor los problemas organizativos, a través de un proceso transformador de
unos objetivos en resultados; dicho proceso se realiza mediante una serie de actividades:
de decisión o directivas, operativas o de gestión, y de evaluación y control.
Como contrapartida, las críticas respecto a la teoría de sistemas aplicada a la
organización se refieren a: la naturaleza estática de algunas organizaciones, la
perpetuación de las instituciones, la imprevisibilidad de los mecanismos de entrada/salida
y el carácter abstracto de la teoría.
35
En el ámbito escolar, el análisis de sistemas se ha aplicado a diversos niveles: al
sistema educativo en su conjunto, al análisis del aula como sistema o al sistémico del
centro escolar. En cuanto a las posibles contribuciones de la teoría general de sistemas a
la Organización escolar, Gómez Dacal (1996) destaca las siguientes: el análisis de las
organizaciones escolares como sistemas sociales abiertos, la identificación de los sistemas
que entran en la definición de las organizaciones escolares, la delimitación de los
subsistemas que integran las organizaciones escolares y sus relaciones, la definición del
entorno de las organizaciones escolares, y el desarrollo de modelos lógicos y matemáticos
para representar a las organizaciones escolares y a sus componentes e interacciones. Por
ello, para Gómez (1996: 43), la aplicación de la teoría general de sistemas a la
Organización escolar no ha hecho más que empezar, si bien es previsible que incremente
su presencia en este dominio científico en la medida en que esta disciplina pedagógica
pase a tener como objeto propio el estudio de un tipo peculiar de organizaciones
escolares, y deje de ser considerada una mera sistematización de saberes acerca de cómo
disponer los elementos materiales y personales de los centros de enseñanza.
E) La teoría del desarrollo organizativo
Surge en Estados Unidos en los años sesenta, en tomo al desarrollo planeado de la
organización, o lo que es lo mismo, cambio planificado. Según Achilles (1983), el
desarrollo organizativo "es un proceso dinámico, dialéctico y continuo de cambios
planeados a partir de diagnósticos realistas de situación", para ello se analizan cuatro
variables fundamentadas en los conceptos de cambio y capacidad adaptativa:
1.El medio ambiente: turbulencia ambiental, explosión de conocimiento, tecnológica,
de la comunicación...
2.La organización, para sobrevivir en un ambiente dinámico y mudable.
3.El grupo social, considerando aspectos de liderazgo, comunicación, relaciones
interpersonales, conflictos y luchas de intereses.
4.El individuo, resaltando sus motivaciones, actitudes, necesidades, intereses, etc.
(Santos Guerra, 2000: 175).
La mayoría de los autores, consideran que el desarrollo organizativo se centra en los
siguientes aspectos (Santos Guerra, 2000: 175-176):
-La constante y rápida mutación del ambiente.
36
-La necesidad de continua adaptación.
-La interacción entre la organización y el entorno es constante.
-La interacción entre el individuo y la organización ha de ser positiva.
-Los objetivos individuales y los objetivos de la organización pueden ser compatibles.
-El cambio organizativo debe ser planificado.
-La necesidad de participación y de compromiso.
-El incremento de la eficacia y del bienestar de la organización dependen del
conocimiento.
-El desarrollo organizativo es una respuesta a los cambios.
-Un objetivo esencial de las organizaciones es mejorar la calidad de vida.
-Las organizaciones son sistemas abiertos.
Así pues, en el desarrollo organizativo confluye el concepto de cambio aparejado al
de desarrollo, siendo este último un proceso lento y gradual que conduce al conocimiento
de la organización y a la plena realización de sus potencialidades. A este respecto,
Chiavenato (1982) entiende que el desarrollo de una organización facilita:
-Un conocimiento profundo y real de sí misma y sus posibilidades, así como del
medio ambiente en el que opera.
-Una planificación adecuada, así como la realización positiva de las relaciones con el
medio y con sus participantes.
-Una estructura interna suficientemente flexible con condiciones para adaptarse en el
tiempo a los cambios que ocurren.
-Los medios suficientes de información del resultado de esos cambios y de la
adecuación de su respuesta adaptativa.
En definitiva, con la teoría del desarrollo organizativo se pretende provocar cambios
estructurales en la organización formal así como en el comportamiento de los individuos,
concretándose en los siguientes aspectos: modificación de estrategias organizativas, de
normas y de la motivación de los equipos, mejora de la colaboración intergrupal y de la
37
planificación y, por supuesto, adaptación a un nuevo ambiente. En este sentido,
Rodríguez Serrano (2001: 74) sostiene que "esta teoría se ha orientado tanto a los
cambios en las estructuras organizativas, como a los cambios de comportamiento, para
conseguir la mejora de los individuos y de las instituciones educativas".
Sin embargo, esta teoría no está exenta de críticas, las cuales se centran sobre todo en
lo siguiente:
1.Considerarla esencialmente terapéutica, alejada de los reales objetivos de la
organización, a costa de los intereses económicos.
2.Impulsa el entrenamiento de habilidades en las relaciones humanas, pero no abarca
técnicas de dirección y entrenamiento, ya que hace hincapié en los aspectos
emocionales de la conducta.
3.Las aplicaciones del desarrollo organizativo no han sido contrastadas
científicamente en cuanto a la capacidad que tienen para facilitar el logro en la
consecución de objetivos.
En el ámbito escolar su incidencia ha sido importante. Para Martín-Moreno Cerrillo
(1996: 173-174), la meta del desarrollo organizativo es la institucionalización del cambio,
desarrollando la capacidad del centro escolar para la resolución de problemas, según un
enfoque organizativo flexible que aborde las siguientes fases: el diagnóstico de los
problemas, la respuesta a los problemas, y la evaluación de las respuestas a los
problemas. En definitiva, el cambio propuesto debe resolver o, al menos, reducir los
problemas de la organización, de lo contrario perderá valor.
Como puede deducirse de todo ello, las distintas teorías generales presentadas sobre
organización tienen algunos aspectos que son más o menos aceptados, y otros que
lógicamente son debatibles, criticables e incluso rechazables. Lo que sí es cierto es que
dentro de estas teorías no todos los principios o planteamientos son válidos para
cualquier tipo de organización, hay aspectos que tendrían cabida en el ámbito puramente
empresarial y no en el ámbito educativo. Por ello, en general la aplicabilidad de dichas
teorías a la organización de centros educativos se encuentra condicionada por la
posibilidad de adaptación a estas organizaciones, que tienen unas peculiaridades muy
concretas.
1.3. Aproximación al concepto de Organización escolar
La teoría de la organización escolar supone la implicación de un conjunto de saberes, en
38
donde se constatan una serie de diferencias conceptuales debidas a la ausencia de un
vocabulario uniforme de investigación asumido por los estudiosos de la Organización
escolar, de ahí que exista una falta de consenso en cuanto a dicho término, de tal modo
que dependiendo de tendencias y autores, así como de la evolución que experimenta el
sistema educativo, encontramos alusiones a organización, administración, ordenamiento,gestión, planificación..., reflejándose en expresiones tales como:
-Planificación de actividades.
-Organización de recursos humanos, materiales y funcionales.
-Instrumento para lograr unas metas que mejoren el rendimiento y la calidad de los
centros.
-Buena disposición de elementos.
-Conjunto de técnicas e instrumentos de planificación.
El concepto de Organización escolar, como un conjunto sistemático de
conocimientos, depende en gran medida de cómo se entienda la organización del centro
escolar como objeto de conocimiento. Podemos decir que, en términos generales, la
Organización escolar puede entenderse como "una noción técnica y administrativa que
trata de reagrupar y articular los diversos elementos que concurren en el funcionamiento
interno de un sistema escolar" (Diccionario de Ciencias de la Educación. Santillana,
1993). Sin embargo, en función del criterio que se tome como referencia, se establecen
distintas definiciones del concepto de Organización escolar. Veamos algunas de ellas:
Pedro de Alcántara (1900: 8) entiende por Organización escolar "el conjunto de las
disposiciones oficiales de carácter general y los medios particulares de acción por cuya
virtud se establecen y aplican los principios, las leyes y las prácticas por las que se rigen
las escuelas en general y particularmente consideradas".
Rufino Blanco (1927) y Hernández Ruiz (1954) ya hablaban de la buena disposición
de los diferentes elementos.
García Hoz (1964) decía que "la Organización escolar será la ordenación de los
distintos elementos de la escuela hecha con el fin de que todos concurran adecuadamente
a la educación de los escolares".
Arribas (1977) señala que "la Organización escolar tiene por objeto ordenar todos los
elementos que inciden en la función educadora hacia un objetivo claro y concreto:
39
estimular y facilitar el desarrollo de la personalidad de todos los elementos de la
comunidad en que está localizada".
Moreno (1984) la define "como disciplina pedagógica que tiene por objeto el estudio
de la realidad compleja de la escuela para establecer un orden en dicha realidad, orden al
servicio integral de los estudiantes".
Sáenz Barrio (1985: 29) nos da la siguiente definición acerca de la Organización
escolar: "El estudio de las instituciones docentes, tanto en su dimensión jurídico-
administrativa como pedagógica, así como las relaciones institucionales en el entorno,
propio de una entidad abierta a la comunidad social y política".
Martín Bris (1991) señala que "la Organización escolar facilita la ordenación de los
elementos que configuran la organización y propone fórmulas para establecer las
relaciones entre ellos, sirviéndose de instrumentos técnicos de planificación".
Gairín Sallán (1993) afirma de la Organización que es "la disciplina que estudia la
interrelación más adecuada de los elementos que intervienen en una realidad escolar con
vistas a conseguir la realización de un proyecto educativo".
Lorenzo Delgado (1994) alude a que "la Organización escolar recoge el estudio de ese
escenario ordenado, organizado, organizable que es la escuela".
Batanaz Palomares (1998: 61) contempla que "la Organización escolar es la rama
científica de la Pedagogía que tiene como objeto propio la búsqueda y estructuración
sistemática de conocimientos interrelacionados coherentemente entre sí y obtenidos por
métodos idóneos sobre la institución escolar, entendida ésta como organización compleja
y dinámica, con la doble finalidad de explicar la realidad de la escuela en el contexto
social en el que se inscribe y de promover dinamismos racionales de predicción en orden
al progreso de la misma, estableciendo principios básicos de acción orientados a la
mejora de la realidad escolar".
Cantón Mayo (2004: 35), teniendo en cuenta las distintas definiciones sucedidas a lo
largo de los años, entiende que la Organización escolar es "la Ciencia de la Educación
que estudia e interviene integradamente en todos los aspectos concernientes a los centros
educativos considerados en las múltiples dimensiones de empresas educativas, de
mecanismos de control y poder social, en su dimensión estructural, en sus aspectos
ocultos, en su posibilidad de intervención y en su necesidad de mejora".
En definitiva, se puede entender la Organización escolar como la disposición, arreglo
40
u ordenación consciente, estructural y funcional de fines, personas y recursos de la
escuela, en relación de interdependencia sociocultural, política, administrativa y
legislativa, orientada al logro del desarrollo de los objetivos educativos conjuntamente
planteados.
A la vista de estas y otras definiciones, puede concluirse que el objeto de estudio de la
Organización escolar viene constituido por los elementos de la escuela (Sáenz Barrio,
1993), de modo que podemos hablar de:
-Carácter dinámico de la organización.
-La escuela como entidad compleja.
-Ordenación o disposición adecuada de los elementos que inciden en la escuela.
-Facilita las relaciones entre las personas.
-La acción escolar o la educación como núcleo articulador.
-Necesita instrumentos para la organización y planificación.
En función de ello, la Organización escolar implica una serie de aspectos que pueden
resumirse en los siguientes:
-Ordenación, disposición, articulación, coordinación, arreglo, sistematización, es decir,
conocimiento del fin al que se dirige la organización, de modo que la organización,
por un lado, es un instrumento para la consecución de unos fines previstos sujetos
a ajustes constantes; y por otro, posibilita la intervención de las distintas partes
(individual, grupal, global) en su diseño, en su regulación y en su posible
modificación, dado que la razón de ser de los elementos de un todo es el todo que
pretende organizar.
-El término organizar sugiere tanto la acción de organizar - sentido dinámico - como el
efecto de organizar - sentido estático-.
-La acción de organizar lleva implícita la eficacia, la correcta ordenación o
disposición, la normatividad. A este respecto, García Hoz (1974) señala que la
organización "es un intento de poner cada parte en la situación que le corresponde,
no en virtud de su modalidad o exigencia propias, sino en función y al servicio del
todo en cuya constitución entra o ha de entrar".
41
-La organización combina sus elementos constitutivos y los hace interdependientes e
interrelacionados. La Organización escolar, cuando estudia la escuela como
organización, se interesa por detectar y conocer los recursos y los elementos que la
componen, con el fin de hallar las relaciones existentes y las que deberían
establecerse. Según el Diccionario de Ciencias de la Educación (Santillana, 1983),
organizar el trabajo escolar es "inves tigar metódicamente la coherencia máxima de
los diversos elementos para lograr los objetivos fijados en la institución".
-Organizar implica rentabilizar una serie de recursos encaminados a conseguir la
calidad y mejora de dicha organización.
-Organizar supone lograr un equilibrio entre la eficacia y la eficiencia.
-Hoy en día, organizar también implica tener en cuenta el espacio virtual y la
incidencia de las tecnologías de la información y la comunicación en las
organizaciones educativas.
Pero por otro lado, Santos Guerra (2000: 63-64) se muestra más crítico, al constatar
que algunos elementos sustantivos a la Organización escolar pasan más inadvertidos,
como por ejemplo: el carácter ético de la organización, el entramado cultural que
constituye la organización en funcionamiento, la influencia de la contextualización en un
momento y en un entorno determinados, el carácter holístico, la dimensión ideológica,
etc.
Así pues, es evidente que definir el concepto de Organización escolar no es fácil, y su
complejidad va más allá de una posible definición más o menos aceptada, "el problema
reside, más bien, en saber quién y cómo fija los fines, de qué naturaleza son y a quién
sirven en último término. Y, sobre todo, qué sucede con la configuración organizativa en
sí misma. Porque puede ser un modode alcanzar fines que no se habían pretendido"
(Santos Guerra, 2000: 65).
En definitiva, son numerosos los autores que han intentado definir, en la medida de lo
posible, el concepto de Organización escolar, ajustándose a la evolución que ha ido
experimentado la escuela y las implicaciones que se han derivado a lo largo de los años;
este hecho está condicionando que continuamente se esté revisando la definición y el
alcance de la Organización escolar, de ahí que muchas de las definiciones puedan ser
válidas y a la vez debatibles.
1.3.1. La Organización escolar como práctica y tecnología
42
Es indudable que la Organización escolar tiene connotaciones de actividad práctica; sin
embargo, cabe preguntarse por el sentido que adquiere tal actividad, y si la organización
es tan solo práctica.
Reducir la Organización escolar a mera práctica implica olvidar su objeto y confundir
su conceptualización. La Organización escolar es cuanto menos una tecnología que
implica conocimientos y fundamentos sobre las posibilidades de la acción práctica; es
decir, proporciona un saber que supone un conocer el objeto y no meramente pensar
sobre él, esto es, unión entre teoría y práctica. Así pues, la esencia de la tecnología radica
en la utilización de teorías científicas y su consiguiente adaptación para conseguir unos
determinados fines. De ello se de duce la necesidad de formar buenos tecnólogos en el
ámbito de la Organización escolar, es decir, personal que "conociendo las teorías y
modelos de organización, delimite adecuadamente el marco organizativo en función de
determinados planteamientos didácticos" (Gairín Sallán, 1996: 116). Por todo ello,
podemos decir que tecnología, teoría y práctica conforman un sistema de relaciones
múltiple, complementándose mutuamente, como consecuencia de la variedad de factores
que inciden; tal y como señalan García Hoz y Medina (1986: 34), "la Organización
escolar es una práctica reflexiva, diríamos, apoyada en un saber científico y en una
habilidad técnica que la facilita, y cimentada en unas ideas de valor que sirven de
finalidad a la acción organizativa".
A este respecto, no debemos olvidar el estudio realizado por Martín-Moreno Cerrillo
(1996: 65-69), que entiende la organización de los centros educativos como: ciencia
aplicada (un saber), como un arte (un hacer) y como una práctica reflexiva (un saber
hacer). Para ello argumenta lo siguiente:
-La organización de centros educativos es una ciencia aplicada porque se dirige a
problemas prácticos, y solo puede desarrollarse un conocimiento organizativo
válido poniendo a prueba las teorías en sus aplicaciones sobre la realidad.
-El desarrollo de la organización como ciencia aplicada viene mostrando con
frecuencia su incapacidad para resolver los problemas que se encuentran en la
práctica, debido a la dificultad para relacionar los conocimientos adquiridos a
través del análisis teórico y los adquiridos por medio de la experiencia. Esta
situación puede subsanarse con el desarrollo del arte por parte del profesional,
"que es capaz de hacer su labor con tan exquisito sentido de la condición humana
que solamente pueden aplicarse a su trabajo términos como obra de arte u obra
maestra" (Martín-Moreno Cerrillo, 1996: 67).
-Por último, en ocasiones la explicación científica de los fenómenos referidos a la
43
organización de centros escolares no siempre conduce a la mejora de la práctica,
de ahí que deba utilizarse la intuición documentada y por consiguiente la práctica
reflexiva.
En definitiva, los distintos estudios vienen a demostrar que la Organización escolar
puede ser abordada desde distintas perspectivas, ya que como señala Lorenzo Delgado
(2000: 25), "tiene dimensiones normativas, junto a las descriptivas; es teorética y se
orienta a la práctica; busca normas de validez general para toda la población, a la vez que
la comprensión de los procesos y rasgos individuales".
1.3.2. La Organización escolar como disciplina
Entendemos por disciplina al conjunto de conocimientos, considerados en sus relaciones
sistémicas, que se desarrollan históricamente, ligados a las condiciones socioculturales y
económicas donde se generan y aplican. Por ello, podemos considerar a la Organización
escolar como "la disciplina que estudia la interrelación de los elementos que intervienen
en una realidad con vistas a conseguir la mejor realización de un proyecto educativo"
(Gairín Sallán, 1996: 123). De este modo, la disciplina hace referencia a su doble
condición de ciencia y tecnología. La Organización escolar es ciencia porque agrupa
sistemáticamente a un conjunto de conocimientos científicos; y es tecnología en la
medida en que procura su aplicación a la práctica.
En una primera aproximación, la Organización escolar como disciplina delimita que
sus fundamentos básicos se centren en:
1.La Teoría de la organización, que posibilita modelos de análisis e interpretación de
lo que ha de ser una organización y su funcionamiento.
2.La Teoría de la escuela, en cuanto define el marco al establecer los fines y
presupuestos que deben orientar el proceso de organización.
Así pues, la Organización escolar mantiene relaciones con las Ciencias de la
organización y con las Ciencias de la educación, aunque ello no impide que esté
claramente definida y concretada en el marco educativo, ya que solo en este adquieren
sentido sus planteamientos, aunque no por ello hay que obviar la incidencia de otros
modelos ajenos al marco escolar.
Por otro lado, Martín-Moreno Cerrillo (1996: 478) concluye su estudio afirmando
que: "la organización de centros educativos es una disciplina pedagógica de carácter
científico-aplicado y reflexivo artístico que estudia el conjunto de dimensiones, cuya
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interrelación versátil permite configurar tanto el marco institucional como entornos para
los procesos de enseñanza-aprendizaje (educación formal y no formal), con el objetivo
de planificar y desarrollar de forma coherente proyectos de centro educativo
contextualizados en la comunidad".
De todo lo expuesto anteriormente, se deduce:
-La Organización escolar es una disciplina aplicada.
-La Organización escolar como ciencia, tecnología y práctica se fundamenta en las
Teorías de la Organización y en las Teorías de la Escuela.
-Se entiende el término escuela como referido a una realidad delimitada para la
educación sistemática, implicando tanto a los procesos de educación formal como
no formal e informal.
-El currículo se desarrolla dentro de la escuela.
-La Organización escolar se circunscribe al ámbito específico de las instituciones
educativas.
Así pues, la Organización escolar tiene entidad propia y como tal debe ser tratada,
aunque lógicamente esto no resulte fácil, máxime cuando los centros educativos están en
una constante evolución, confluyendo una serie de factores sociales, económicos y
culturales difíciles de controlar.
1.4. Evolución histórica y contenidos de la Organización escolar
Tal vez la primera sistematización del conocimiento pedagógico en nuestro país se llevó a
cabo en 1854, cuando Mariano Carderera elaboró el primer Diccionario de Pedagogía
(Diccionario de educación y métodos de enseñanza), en el cual la Organización escolar
aparece diluida y fusionada con la Didáctica, al indicar que la didáctica o arte de enseñar
comprende "los métodos de comunicar la instrucción y los medios de organizar y dirigir a
los alumnos". Al mismo tiempo se esbozan los contenidos de Organización de las
Escuelas, referidos a mobiliario, material escolar, clasificación y agrupamientos,
admisión, distribución del trabajo y el tiempo, y programas.
Posteriormente, en 1900, Pedro de Alcántara García, en su Organización pedagógica
de las Escuelas, incluye la Organización escolar como una de las partes de la Pedagogía,
claramente separada de la Didáctica, y estructurada en dos partes: general o
administrativa (referida al conjunto de todas las escuelas del país), y particular o
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pedagógica (relativa a cada una de las escuelas) y que abarca los siguientes contenidos:
clasificaciónde alumnos, organización de la enseñanza, trabajos preparatorios, disciplina
y economía, régimen higiénico y material, y anejos de las escuelas y obras postescolares.
Estas dos partes de la Organización derivan en un nuevo concepto: Organización
administrativa-pedagógica, estando subordinado el aspecto pedagógico por el
administrativo, de modo que se conjugan tres núcleos: Administración educativa,
Organización interna de la escuela y Legislación.
Es evidente que este planteamiento de Organización escolar tenía en principio una
buena fundamentación, sin embargo, la mayoría de los estudios posteriores no siguieron
esta línea de investigación, y hubiese sido de gran utilidad para el desarrollo
epistemológico de la Organización escolar.
Tras esta primera etapa, que según Lorenzo Delgado (1995) denomina de
Alumbramiento, la evolución histórica de la Organización escolar se centra en torno a tres
metáforas o etapas que corresponden a diferentes visiones o teorías, algunas de las cuales
se han dado simultáneamente en el tiempo:
-La etapa de la escuela como organismo.
-La etapa de la escuela como fábrica.
-La etapa de la escuela como comunidad.
Desde este planteamiento, veamos los aspectos más representativos de cada una de
estas etapas y cuál ha sido la concepción que se ha tenido respecto a la Organización
escolar y su incidencia en la escuela, teniendo en cuenta la influencia de las
circunstancias políticas, sociales, económicas y culturales en dichas instituciones
educativas.
1.4.1. La etapa de la escuela como organismo
Parte de la idea de que la escuela es un conjunto de elementos o miembros que tienen
que cumplir un cometido para que la escuela como organismo funcione. Dicho
planteamiento implica una visión racionalizada y formalizada de la institución escolar.
Uno de los máximos exponentes de esta etapa es Rufino Blanco y Sánchez que, a
través de sus obras: Bibliografía Pedagógica (1909), Teoría de la enseñanza (1912) y
Organización escolar (1927), concibe la escuela como un organismo complejo cuyos
elementos son órganos, estableciéndose una estrecha dependencia entre Organización
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escolar y Didáctica, como corrobora su definición de la Organización escolar y de clara
influencia herbatiana: "la buena disposición de los elementos para educar a los niños por
medio de la instrucción".
A lo largo de estos años se sucedieron una serie de estudios (referidos a Ruiz Amado,
Luzuriaga, Ballesteros Sainz o Sánchez Sarto), que fueron contribuyendo, aunque de
manera muy lenta, a la consolidación de un estatuto epistemológico sólido referido a la
Organización escolar, si bien es cierto que las aportaciones nuevas fueron escasas, ya que
se evitó profundizar en su clarificación y diferenciación epistemológica. Sin embargo, en
1954, Hernández Ruiz dirige su Organización escolar, en la que concibe la escuela como
un organismo integrado por la totalidad de sus miembros, incluyéndose los siguientes
contenidos: historia de la escuela, concepto y clases de escuelas, graduación y
clasificación de alumnos, Organización escolar diferenciada, edificio y material,
asistencia, coeducación, disciplina, calendario, obras circumescolares, evaluación,
orientación, dirección e inspección.
En resumen, la metáfora de la escuela como organismo vivo implica una visión de la
escuela bastante determinista, racionalizada y formal, siendo predecible su actividad dado
que no se establece relación con ningún elemento externo.
1.4.2. La etapa de la escuela como fábrica
Se introduce en España en los años sesenta y es la más extendida y generalizada durante
muchos años. De corte racional-tecnológico, apuesta por una escuela gerencialista y
eficientista y en la que la enseñanza puede regularse técnicamente, ya que siempre que se
sigan los pasos oportunos está garantizada la calidad. En definitiva, según Lorenzo Filho
(1965), la escuela se entiende como una empresa que "debe producir bien o rendir
utilidad". Esta visión empresarial de la escuela implica que la organización se centre en:
planear, instrumentar, seleccionar personal, dirigir, coordinar, informar y evaluar.
La Ley general de educación de 1970 se hizo eco de esta perspectiva organizativa,
respaldando oficial y legalmente la metáfora eficientista de la escuela como empresa, que
por cierto fue una ley de gran trascendencia dentro del panorama educativo español al
introducir importantes novedades sobre todo en lo que se refiere a la educación general
básica (EGB). En torno a dicha Ley, diversos autores han tratado de justificar el centro
escolar como empresa educativa, que pretende alcanzar unos objetivos, al tiempo que ha
ido delimitándose el ámbito de la Organización escolar, desarrollándose diversas
direcciones según se trate de textos para la formación del profesorado o textos
procedentes de Inspectores o técnicos de la Administración educativa. Así por ejemplo,
Sáenz Barrio (1985) en su libro Organización escolar (manual para el alumnado de
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Magisterio) aborda aspectos tales como: la Organización general de un centro de EGB,
elementos personales, elementos materiales, elementos funcionales, Administración
escolar, Organización escolar diferenciada. Por otro lado, la visión de Gómez Dacal
(1980) en su libro El centro escolar plantea que el centro docente debe seguir una
dinámica organizativa en tres fases:
1.Definición de objetivos y fines de la escuela.
2.Delimitación de responsabilidades y funciones.
3.Diseño de la estructura organizativa que se centra en la dirección y gestión,
funciones auxiliares y docencia.
Como puede observarse, la relación y dependencia de la Administración escolar con
respecto a la Organización escolar es mucho mayor en el planteamiento de Gómez Dacal.
Esta circunstancia que podría parecer banal, no lo es tanto: si durante el periodo previo a
1970 se intentó delimitar la Organización escolar en relación con disciplinas afines como
Legislación y Administración educativa, argumentando una naturaleza epistemológica
diferente, nuevamente en algunos textos de los años ochenta vuelve a plantearse una
relación ambigua y dependiente entre dichas disciplinas.
Paralelamente, Gimeno Sacristán (1981) plantea una nueva relación entre
organización y currículo, de modo que la Organización escolar se encuentra supeditada a
las teorías del currículo, es más, se considera que la organización junto con los objetivos,
contenidos, etc., forma parte del currículo, perdiendo su autonomía. Hay que decir que
este modelo está bastante generalizado y cuya trascendencia es evidente en el actual
sistema educativo, concibiendo el currículo como "la regulación de los elementos que
determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas"
(art. 6.1. de la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, LOMCE, 2013);
dichos elementos se concretan en: objetivos, competencias, contenidos, metodología
didáctica, estándares y resultados de aprendizaje y criterios de evaluación. En cualquier
caso, se entiende que el currículo tiene sobre todo sentido dentro del centro educativo al
que sirve de escenario para llevarlo a cabo, incidiendo claramente en la organización y
gestión del mismo.
1.4.3. La etapa de la escuela como comunidad
Este planteamiento trata de equipararse con la "enseñanza en equipo" o la escuela de la
"arquitectura abierta". Así pues, se entiende que la escuela como comunidad educativa
debe potenciar los mecanismos internos de participación de todos sus miembros
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(profesorado, alumnado, familias), con el fin de satisfacer las necesidades de la
comunidad circundante (Tyler, 1991).
Dentro de esta metáfora se pueden distinguir dos visiones diferentes dependiendo de
la asignación que se da a la participación de los miembros de la comunidad educativa:
comunidad personalizta y comunidad democrática (Lorenzo Delgado, 1995).
A) La comunidad educativa personalista
Vinculada a la educación personalizada, se introduce con la Ley general de educación
de 1970. En este caso la participación tiene un carácter voluntarista,