Organización y planificación escolar - Rosa M a Santamaría Conde

Vista previa del material en texto

4
5
 
6
7
Rosa M.a Santamaría Conde Alfonso Navarro jurado
 
8
9
Prólogo
1. Marco conceptual de la Organización escolar
Objetivos
1.1. Introducción
1.2. La Organización escolar y la Teoría general de la organización
1.1.1. La Teoría general de las organizaciones y su implicación en la Organización
escolar
1.1.2. Teorías generales sobre organización
1.3. Aproximación al concepto de Organización escolar
1.3.1. La Organización escolar como práctica y tecnología
1.3.2. La Organización escolar como disciplina
1.4. Evolución histórica y contenidos de la Organización escolar
1.4.1. La etapa de la escuela como organismo
1.4.2. La etapa de la escuela como fábrica
1.4.3. La etapa de la escuela como comunidad
1.5. Los paradigmas de la organización de los centros escolares
1.5.1. Paradigma racional-tecnológico
1.5.2. Paradigma interpretativo-simbólico
1.5.3. Paradigma socio-crítico
1.5.4. Paradigma ecológico
1.6. Actividades para la reflexión
10
2. La escuela como organización educativa
Objetivos
2.1. Introducción
2.2. Concepto y evolución histórica de escuela
2.2.1. La escuela como organización compleja
2.2.2. La escuela como sistema ritual
2.2.3. La escuela como burocracia
2.2.4. La escuela como organización paradójica
2.2.5. La escuela como ecosistema social y humano
2.2.6. La escuela como espacio del currículo
2.3. La gestión del conocimiento en la institución educativa
2.3.1. La organización de la institución educativa diferente
2.4. Hacia una nueva conceptualización de escuela
2.4.1. La escuela en la actualidad
2.4.2. La escuela del futuro
2.5. Actividades para la reflexión
3. De la comprensividad a la concepción de capacidades y competencias en la
organización del centro educativo
Objetivos
3.1. Introducción
3.2. La escuela antecesora de la "reforma comprensiva"
3.2.1. El germen de la educación comprensiva
11
3.2.2. La comprensividad en la necesaria modernización del sistema educativo
3.2.3. De la comprensividad a la calidad educativa en la reforma del sistema
educativo
3.3. La respuesta educativa ante la diversidad del alumnado en la escuela
comprensiva
3.4. La formación por competencias
3.4.1. ¿Qué se entiende por competencias e individuo competente?
3.4.2. Significatividad y trascendencia de las competencias básicas formuladas en la
legislación
3.5. Construcción de entornos organizativos en el desarrollo de competencias
3.6. Actividades para la reflexión
4. Incidencia de la legislación en la organización y planificación escolar
Objetivos
4.1. Introducción
4.2. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación
(LODE)
4.3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema
educativo (LOGSE)
4.4. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el
gobierno de los centros docentes (LOPEGCE)
4.5. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educación (LOCE)
4.6. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE)
4.6.1. Aspectos preliminares
4.6.2. Organización de las enseñanzas y su ordenación
12
4.6.3. Equidad en la educación
4.6.4. Participación, autonomía y gobierno de los centros docentes
4.6.5. Evaluación e inspección del sistema educativo
4.6.6. Normativa estatal derivada de su desarrollo
4.7. Actividades para la reflexión
5. La realidad institucional de la organización de centros educativos
Objetivos
5.1. Introducción
5.2. Organización de los recursos humanos
5.2.1. Organización del profesorado
5.2.2. Organización del alumnado
5.2.3. Organización de las familias
5.2.4. Organización de los servicios de apoyo al centro
5.3. Organización de los recursos materiales
5.3.1. Ubicación y edificio
5.3.2. Equipamiento y material didáctico
5.4. Organización de los recursos funcionales
5.4.1. El tiempo
5.5. Actividades para la reflexión
6. El liderazgo y la dirección en las organizaciones educativas
Objetivos
6.1. Introducción
13
6.2. Influencia del liderazgo en la organización y planificación escolar
6.2.1. Aproximación a los estilos de liderazgo
6.2.2. El liderazgo en los centros educativos
6.3. El ejercicio de la función directiva
6.3.1. Evolución histórica de la función directiva en España
6.3.2. El proyecto de dirección
6.3.3. Competencias del director
6.4. Actividades para la reflexión
7. La planificación escolar a través de los documentos institucionales
Objetivos
7.1. Introducción
7.2. Documentos programático-permanentes
7.2.1. Proyecto educativo de centro
7.2.2. Reglamento de régimen interior
7.2.3. Proyecto curricular de centro/etapa
7.3. Documentos anuales
7.3.1. Programaciones de aula
7.3.2. Programación general anual / Plan anual del centro
7.3.3. Memoria anual
7.3.4. Plan anual de mejora
7.3.5. Modelo europeo de excelencia
7.4. Actividades para la reflexión
14
8. La organización escolar diferenciada
Objetivos
8.1. Introducción
8.2. La organización escolar en la escuela rural
8.2.1. Evolución de la escuela rural
8.2.2. Propuestas organizativas en el ámbito rural
8.3. La organización escolar en escuelas infantiles
8.3.1. Evolución de la educación infantil a través de la normativa
8.3.2. Propuestas organizativas en las escuelas infantiles
8.4. Actividades para la reflexión
9. La evaluación de las organizaciones educativas y su incidencia en la planificación
escolar
Objetivos
9.1. Introducción
9.2. Evolución del concepto de evaluación en la práctica
9.3. Planificación de la evaluación
9.4. La evaluación al servicio de la mejora y la calidad de los centros educativos
9.4.1. Aproximación al concepto de calidad
9.4.2. Concepto de calidad educativa y calidad en las instituciones educativas
9.4.3. Predictores de calidad en las instituciones educativas
9.4.4. La gestión de calidad total (GCT) en educación
9.4.5. Diseño de la evaluación de centros educativos
15
9.5. Actividades para la reflexión
Bibliografia
 
16
17
Las circunstancias educativas actuales, - incorporación de los grados en la universidad
española y reciente aplicación de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) en los
niveles escolares no universitarios-, exigen a los profesionales de la educación, por una
parte, adaptarse a los nuevos enfoques funcionales y organizativos que conlleva la puesta
en práctica de la mencionada Ley, y por otra, enfocar la enseñanza superior hacia el
dominio de competencias básicas, necesarias para desenvolverse en la sociedad del
conocimiento.
Si existe un aspecto que ha cambiado significativamente en el ámbito de las
organizaciones, ha sido su enfoque y complejidad, ya sean de índole económica, política,
social o educativa. Esta obra no es ajena al momento y circunstancias en que nos
encontramos, donde el contexto socio-cultural, político, administrativo y legislativo
condiciona la ordenación escolar en muy diferentes formas. En relación a la Política
educativa, es palpable la ósmosis que se produce entre el sistema escolar y la opción
político-educativa, referida, por una parte, a la actividad específica del poder público
dirigida a solucionar los problemas sociales de la educación, y por otro, al "deber ser"
referido a la organización escolar.
Esta obra, sin relegar a segundo plano muchos aspectos de la política educativa,
focaliza su atención al campo de la organización escolar. Representa una contribución
científica y práctica para las instituciones dedicadas a la formación del profesorado,
incorporando temáticas extrapolables a otros ámbitos formativos. El contenido de la obra
permite que el lector pueda conocer los fundamentos y trayectoria normativa de la
organización y planificación escolar para afrontar con un mayor conocimiento el nuevo
enfoque organizativo que preside la nueva Ley de educación. Su estructura se atiene a
los principios a que debe ajustarse un buen texto y se acomoda a la flexibilidad
metodológica que presiden los nuevos estudios de grado, incorporando una serie de
actividades que favorecen el desarrollo de competencias, exigenciareflejada en los
documentos relativos al proceso de convergencia de las universidades al Espacio Europeo
de Educación Superior.
El primer capítulo, desde una perspectiva interdisciplinar e integradora de diversos
ámbitos de conocimiento educativo, trata de superar la visión parcelada y atomizada que
ha existido durante años entre las ciencias de la educación más vinculadas a la
Organización escolar. Pasa de considerar la relación meramente instrumental entre la
Didáctica y la Organización escolar a una visión integradora de ambas disciplinas, que
18
avalan un concepto de escuela, como cultura y ámbito consistente de aprendizaje.
Asimismo, los dos autores delimitan los vínculos existentes y complementarios entre la
Organización escolar, la Política educativa, Administración educativa y Legislación
escolar, estableciendo las interrelaciones existentes entre las mencionadas disciplinas.
Tomando como referencia el lugar que ocupa la Organización escolar dentro de las
Ciencias de la educación, los autores se detienen en las distintas teorías de la
organización y la incidencia que tienen en las organizaciones escolares, los paradigmas
emergentes y corrientes escolares que han promovido su consolidación como ámbito
científico.
En el segundo capítulo se aborda el significado de escuela, desde que inicia su
andadura como institución educativa. Resulta evidente que la escuela es un reflejo de la
sociedad y, por ello, en la medida en que ésta ha evolucionado también lo ha hecho tal
institución. De hecho, los centros escolares, en los últimos años, han experimentado una
considerable apertura a la comunidad, pasando de ser considerados instituciones
centradas en la enseñanza formal a ser centros encaminados tanto a la instrucción como
a la formación de las personas, abarcando un amplio abanico de aspectos educativos
compartidos por las familias y la sociedad, en general. Estas circunstancias permiten a los
autores de la obra y estudiosos del tema atribuirle a la escuela actual una serie de rasgos
de carácter democrático que se dejan entrever a lo largo del capítulo: pluralista,
participativa, autónoma, flexible, de calidad, compensadora de desigualdades, liberadora,
promotora de valores, abierta y comprometida con la comunidad. Por otro lado, no se
puede obviar un hecho muy extendido en la sociedad, el protagonismo que están
adquiriendo las tecnologías de la información y la comunicación; ante esta situación, los
centros tienen un importante reto: introducir estos medios en la práctica educativa de
forma coherente, de modo que realmente se garantice la calidad de la enseñanza. Todo
ello implica importantes cambios metodológicos e, incluso, afecta a la concepción de la
escuela, como tal, que camina hacia la creación de centros o aulas virtuales. Este enfoque
representa una visión prospectiva de las organizaciones educativas, afectadas por una
serie de desafíos persistentes y emergentes que van a obligar a implantar una gran
variedad de estrategias organizativas, en ocasiones difíciles de compatibilizar.
No podía faltar un tercer capítulo dedicado al estudio diacrónico y trayectoria de la
escuela y los grandes hitos que han jalonado su configuración como organización
educativa. Se hace hincapié en constantes educativas, siendo el contenido de esas
constantes el que ha variado, según los tiempos y las exigencias sociales, económicas,
políticas y culturales. Cuando la educación se convierte en un bien social al que tienen
acceso todos los ciudadanos en igualdad de condiciones y sin discriminación alguna, se
hace necesaria una educación comprensiva e integradora que busca el desarrollo de
19
capacidades y competencias en los individuos.
Un pensamiento que preside la segunda parte de este capítulo es el de escuela
comprensiva, la gran igualadora de los ciudadanos e introductora de una educación que
avala el desarrollo de capacidades y competencias. Se aborda el significado polisémico
del término competencia, el cual se presta a múltiples matices e interpretaciones,
dependiendo del contexto en que se aplique: sociolaboral, profesional o educativo. El
término competencia, incorporado en la enseñanza superior, a partir del proceso de
Bolonia, ha irrumpido con fuerza en las etapas de educación primaria y educación
secundaria obligatoria, a partir de la Ley Orgánica de educación (LOE, 2006), como un
elemento esencial del currículo. Las competencias en educación comportan un conjunto
de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades individuales y sociales que se
complementan entre sí, a fin de que el individuo actúe eficazmente en el desarrollo de su
profesión. Las competencias integran, pues, saberes generales o específicos, teóricos o
científicos y prácticos. Tanto las enseñanzas universitarias como las de las etapas
obligatorias tienen como objetivo final contribuir a la adquisición de determinadas
competencias básicas, que a la larga, les permitan desenvolverse con autonomía y éxito
en la sociedad. En consecuencia, el diseño curricular, los centros y los profesores habrán
de garantizar el desarrollo de las aludidas competencias. Tales cambios no son una mera
cuestión técnica, sino de reconstrucción de significados y compromisos que
indudablemente se vislumbran mediante la lectura e impregnación del contenido del
capítulo, que puede derivar a la reconstrucción de la cultura organizativa de la institución
escolar.
Si el capítulo tercero presenta una descripción diacrónica de la institución escolar, el
cuarto capítulo se detiene en las leyes marco promulgadas a partir de la Constitución de
1978, destacando los aspectos que han tenido mayor incidencia en la organización y
planificación escolar. Conviene destacar el estudio pormenorizado que se hace de la Ley
en vigor (LOE, 2006), deteniéndose en los principios y fines que la presiden, en la
organización de las enseñanzas y su ordenación en las distintas etapas educativas. De
forma sucinta, se alude a las enseñanzas artísticas, las enseñanzas de idiomas, las
enseñanzas deportivas y la educación de personas adultas. Existe una referencia
específica al principio de equidad en la educación, que garantiza que todos los alumnos
(independientemente de su condición social, cultural, económica, etc.) alcancen el
máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. En los últimos años, a raíz de
la promulgación de la Ley Orgánica de educación (2006), ha sido bastante numerosa la
normativa estatal y sobre todo autonómica, derivada de la misma. Para facilitar su
localización, este capítulo incorpora los Reales Decretos, órdenes y Resoluciones, sin
olvidar la extensa legislación que a nivel autonómico contribuye a desarrollar la normativa
20
estatal.
El capítulo quinto se centra en una realidad más concreta y próxima al lector: la
organización de los centros educativos, es decir, la descripción de sus elementos,
estructura y relaciones que se establecen entre los mismos, los condicionantes que
interactúan y que caracterizan a dicha organización, teniendo en cuenta: el marco socio-
económico en el que se desarrolla, la legislación vigente que determina y facilita la
organización de los centros escolares en los niveles de educación obligatoria y post-
obligatoria, y un cierto grado de autonomía, que dota a los centros de carácter propio y
singular. Se analiza también la incidencia de los órganos de gobierno y de los órganos de
coordinación docente en la configuración de los centros escolares, así como las diferentes
modalidades de organización del alumnado y la estructura espacio-temporal, como
elemento fundamental en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un punto
digno de destacar son los distintos cauces de participación de las familias en la
organización de los centros escolares.
El capítulo sexto aborda el tema del liderazgo como la capacidad de influir en el
comportamiento de otras personas, rol que constituye uno de los ejes más importantes
para el logro de los objetivos de cualquier organización y, en este caso, de las
organizacionesescolares. Los autores profundizan en la evolución, características y
estilos de liderazgo (instruccional, transaccional y transformacional), y su posible
incidencia en la organización y planificación de centros. Se detienen en la evolución que
ha experimentado la figura del director a lo largo de los años, desde una concepción
autoritaria hacia un enfoque más democrático y participativo; en las características y
competencias que debería tener el director, como líder de la institución, para conseguir
que los centros escolares lleguen a ser espacios de autogestión participativa y de calidad.
Diferencian entre el directivo, que orienta sus tareas a funciones más vinculadas a la
planificación, asignación de recursos, toma decisiones y encamina su actuación a la
consecución de unos objetivos frecuentemente condicionados por criterios de eficacia
etc., y el líder, asociado más a variables de tipo humano, como motivación, delegación,
comunicación, etc., cualidades que sin dejación de las otras funciones deben presidir
cualquier función directiva. Se plantea como deseable que todo directivo tenga un fuerte
componente de líder, conllevando un alto grado de aceptación por parte de todos los
miembros de la comunidad. Se realiza un breve recorrido por la normativa más
representativa que ha contribuido a regular el ejercicio de la dirección en los centros
escolares y una descripción más pormenorizada de la normativa actual.
El capítulo séptimo nos acerca a la realidad organizativa del centro, ya que delimita y
describe aquellos documentos que garantizan una cierta estabilidad en la planificación
21
institucional e intentan garantizar la máxima calidad en los centros, tanto en su dimensión
organizativa como didáctica. Se trata de conseguir una articulación entre ambas
dimensiones y una acomodación a la realidad concreta de una escuela y al entorno donde
se encuentra ubicada. Los autores distinguen entre los documentos propiamente
organizativos y programáticos, cuya vigencia es relativamente larga, y los contingentes,
de carácter anual. Entre los primeros, se encuentran: el proyecto educativo de centro
(PEC), el reglamento de régimen interior (RRI) y el proyecto curricular de centro/etapa
(PCC). Por otro lado, los documentos que se realizan en cada curso son: las
programaciones de aula (PA), la programación general anual (PGA), el proyecto o
presupuesto económico del centro y la memoria anual. A estos hay que añadir los
documentos con carácter voluntario, como el plan anual de mejora, que está teniendo
muy buena acogida, y el modelo europeo de excelencia, una de las últimas iniciativas que
se está potenciando desde el Ministerio de Educación y las respectivas Consejerías
autonómicas, si bien su diseño, implementación y evaluación resulta complejo, lo que
está originando ciertas reticencias en su aplicación.
En el octavo capítulo se contempla la organización escolar de realidades educativas
con carácter propio, como son la escuela rural y las escuelas infantiles, ya que ambas
presentan una serie de peculiaridades organizativas que las diferencian de otras
instituciones educativas. Respecto a la escuela rural, se destaca que al desplazamiento de
la población rural a las zonas urbanas y el envejecimiento de su población del mundo
rural, hecho que ha derivado hacia una política de concentraciones escolares, en centros
comarcales, con la consiguiente utilización del transporte y comedor escolar. Por otra
parte, se abordan las escuelas infantiles, que imparten exclusivamente educación infantil,
entendiendo que el planteamiento de cada uno de sus ciclos es muy diferente, si bien es
cierto que comparten los mismos objetivos, áreas y principios metodológicos.
El último capítulo se detiene en la evaluación, que si tradicionalmente se ha focalizado
hacia el alumnado, en la actualidad, se ha incorporado a la totalidad del sistema educativo
y a cada uno de los elementos, participantes, programas, materiales curriculares, etc., así
como a las propias instituciones, decisión puesta de manifiesto en la LOGSE (1990) y
refrendada recientemente por la LOE (2006). A raíz de las nuevas directrices en materia
educativa, en los últimos años, la cultura de la evaluación va irrumpiendo en España de la
mano de los estudiosos, primero, y después de los responsables políticos. La inquietud
evaluadora ha cundido en todos los territorios del país, destacando el plan EVA (1996),
de evaluación de centros docentes, y la reciente creación de la ANECA (Agencia nacional
de evaluación de la calidad y acreditación). Dar cuenta sociopolíticamente de lo que se
está haciendo y aplicando en el sistema educativo tiene como consecuencia, cuanto
menos, la colaboración, compromiso y corresponsabilidad de todos los implicados en la
22
educación.
En suma, esta obra representa una excelente contribución y ayuda para las
instituciones dedicadas a la formación del profesorado de los distintos niveles educativos,
proporcionándole una visión actual y profunda pero al mismo tiempo clari ficadora del
vasto campo de la organización y planificación escolar. Si, por una parte, el contenido de
los nueve capítulos goza de cierta autonomía, por otra, mantiene un carácter integrador
que permite encontrar el hilo conductor del discurso y avanzar desde los aspectos más
genéricos a temas y contenidos de carácter más específico. Asimismo, la estructura
formal de los capítulos, les confiere un carácter didáctico, con un apartado específico de
actividades para la reflexión, que huye de la enseñanza memorística y apuestan por el
aprendizaje por competencias.
Julia Boronat Mundina Universidad de Valladolid
 
23
24
Objetivos
-Reflexionar sobre el fenómeno organizativo y su utilidad.
-Conocer y analizar las características de las organizaciones sociales en general y de
las organizaciones escolares en particular.
-Conocer las líneas directrices de las distintas teorías organizativas y su posible
incidencia en las organizaciones escolares.
-Analizar la evolución que ha experimentado la Organización escolar y su incidencia
-Conocer y analizar las características de los distintos paradigmas referidos a la
organización de los centros escolares.
1.1. Introducción
Históricamente la Organización escolar ha tenido una mayor dependencia con la
Didáctica porque estudia todo el ecosistema referido a la escuela, del cual forma parte el
currículo, siendo el ámbito de reflexión en el que se fundamenta la Didáctica y se
complementa con la Orientación educativa. Sin embargo, la relación entre Didáctica y
Organización escolar tiene unas peculiaridades muy específicas. Mientras que desde la
Didáctica se considera al currículo como el conjunto estructurado de conocimientos que
se deben adquirir, así como un sistema complejo de aprendizajes en el que se incluye el
contexto y la experiencia; desde la Organización escolar se contempla a la escuela como
una cultura y un ámbito consistente de aprendizaje. De este modo se ha superado una
relación simplemente instrumental de la Organización escolar (Santos Guerra, 2000).
Es evidente que en el terreno de la práctica no es fácil establecer delimitaciones, dado
que el acto didáctico se sitúa dentro de un contexto muy amplio que supera al
estrictamente escolar, aula-clase. Didáctica y Organización funcionan como un continuo,
25
en el que los límites de los campos de conocimiento no están claros, ya que los
elementos que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la escuela tienen
múltiples relaciones entre sí, de modo que en ocasiones llegan a suplantarse unos
elementos sobre otros. Para Gimeno (1981), la Organización escolar tiene una
conformación anular, que impregna, aglutina y rodea en un sistema propio las exigencias
planteadas por los demás elementos didácticos y por los imperativos de orden
psicológico, a través de una sistematización coherente. Es evidente que Didáctica y
Organización escolar se complementan, pero no se establecen relaciones inclusivas en
ninguno de los dos sentidos: ni la Didáctica es parte dela Organización escolar, ni
viceversa; se trata de dos ámbitos teóricoprácticos diferenciados aunque concurrentes.
Mientras para Benedito (1987) se establece una dependencia mutua, aunque subordinada
la Organización escolar con respecto a la Didáctica, para Santos Guerra (1987) la
Organización ha de considerarse de forma paralela a la Didáctica, no dependiente.
Por otro lado existe una cierta confusión terminológica en torno a algunas disciplinas
que resultan afines y se complementan. Es evidente que en la organización del centro
escolar confluyen una serie de variables que son difíciles de delimitar como propias de
una u otra disciplina. Los contextos socio-cultural, político, administrativo y legislativo
condicionan la ordenación escolar en muy diferentes formas. En relación a la Política
educativa, es palpable la ósmosis que se produce entre el sistema escolar y la opción
político-educativa. La Política educativa se refiere, por un lado, a la actividad específica
del poder público dirigida a solucionar los problemas sociales de la educación y, por otro,
al "deber ser" referido a la Organización escolar; en ambos casos pretende ser un servicio
al bien común de una colectividad. Así pues, la Política condiciona las posibilidades
educativas de los centros escolares, al establecer de una forma más o menos precisa las
líneas directrices por donde debe desarrollarse el proceso educativo en el contexto
general de la sociedad; en este sentido incide sobre las propuestas propias de la
Organización escolar (Batanaz, 1998). La manera en que actúa en general el poder
político para solucionar los problemas que plantea la convivencia en sociedad se reduce a
regular las conductas para la solución de dichos problemas (Legislación escolar), y
también a realizar las intervenciones que juzga necesarias, siendo competencia de la
Administración. En el ámbito educativo, esta Administración tiene normalmente un
carácter jurídico-político ligado a las líneas de acción de la Política educativa y referido
principalmente a las acciones macroestructurales del sistema. De todo ello se deduce que
la Organización escolar se encuentra vinculada con la Política educativa, Administración
educativa y Legislación escolar desde diferentes puntos de vista pero complementarios,
estableciéndose diversas interrelaciones entre dichas disciplinas. La siguiente figura
resume la vinculación que existe entre las disciplinas:
26
Figura 1.1. Vinculación entre las disciplinas.
En definitiva, el gobierno de la educación por el poder político del Estado (Política
educativa), el conjunto de acciones para llevar a efecto las directrices de la Política
educativa (Administración educativa), el sistema de normas que concretan la acción
educativa del Estado (Legislación escolar), todo ello incide en mayor o menor medida en
la Organización escolar, que a su vez se encuentra condicionada o complementada por la
Didáctica y en menor medida por la Orientación Escolar y Profesional.
Tomando como referencia el lugar que ocupa la Organización escolar dentro de las
Ciencias de la educación, abordaremos las distintas teorías de la organización y la
incidencia que tienen en las organizaciones escolares, así como los contenidos y
paradigmas que se derivan del desarrollo de dicha disciplina.
1.2. La Organización escolar y la Teoría general de la organización
La disciplina que fundamenta la Organización escolar es la Teoría general de la
organización, donde confluyen distintos campos de conocimiento: sociología de las
organizaciones, psicología de las organizaciones, política de la organización, etc. En la
Teoría de la organización escolar coinciden, al menos, tres campos diferentes: el de la
Política educativa y su formulación legal, el de la Administración educativa y el de la
educación en sí, cada uno de ellos con unas tradiciones y valores concretos.
Santos Guerra (2000) introduce el concepto de Organización especial, con el fin de
justificar si todo lo que se sabe en la Organización escolar es aplicable a cualquiera de sus
27
ámbitos y situaciones; así por ejemplo: ¿se puede decir que existe una Organización
escolar rural diferente a la urbana, o una Organización aplicada a la educación infantil
diferente a la de otros niveles?... Hay un hecho palpable, y es que la legislación
educativa, salvo algunas excepciones, no contempla la ubicación de los centros, ni el
tamaño de los mismos, ni las circunstancias socioeconómicas que podrían incidir en su
organización; da la impresión de que se da por supuesto que todos los centros de una
determinada etapa deben tener las mismas características y por lo tanto se deben
organizar de un modo similar. Ante este planteamiento podemos decir que, lo mismo que
sucede en el campo de la Didáctica, cada una de las ciencias o ámbitos de conocimiento
tiene una fundamentación común, al tiempo que unas dimensiones específicas de cada
ciencia.
Pero parece evidente que las escuelas, como organizaciones que son, tienen muchas
cosas en común con otras organizaciones, sobre todo si están situadas en el mismo
ámbito social. Ello viene justificado por la influencia que han ejercido las teorías
procedentes del campo industrial, comercial y de la administración pública en la
Organización escolar. A este respecto, Santos Guerra (2000) cree que esta circunstancia
no ha sido beneficiosa, ya que las escuelas tienen una entidad propia, a la que no siempre
son aplicables los rasgos de las organizaciones de otros campos.
1.2.1. La Teoría general de las organizaciones y su implicación en la Organización
escolar
Tal y como expresan Levine y White (1987), en la medida en que una teoría general
pretende explicar todas las realidades concretas, se hace más difícilmente aplicable a cada
una de ellas. Esto lógicamente afecta a la Teoría general de las organizaciones y su
influencia en la escuela como organización. Sin embargo, para que se produzca una
adecuada integración entre la teoría general y la Organización escolar es preciso huir de
dos tendencias opuestas (Santos Guerra, 2000: 70):
a)Aplicar la Teoría general de las organizaciones a la escuela como si se tratase de una
organización sin características peculiares.
b)Prescindir de todas las aportaciones de la Teoría general de la organización como si
la escuela no tuviese naturaleza organizativa.
Por otro lado, parece evidente que la Organización escolar y la Teoría de la
organización comparten inquietudes y problemas comunes. Ambas se mueven, al menos,
entre los siguientes elementos bipolares (Santos Guerra, 2000: 70-71):
28
-Perspectiva autónoma versus perspectiva heterónoma. Las organizaciones tienen un
cierto componente de autonomía y autorregulación que se contrapone a la
dependencia que muestran respecto a la regulación externa.
-Perspectiva normativa versus perspectiva descriptiva. Desde la primera se encarga de
decir cómo han de ser las organizaciones, de prescribir, de normativizar, es decir,
en lo que deben ser. Desde la perspectiva descriptiva se centra en la descripción y
explicación de cómo funcionan, es decir, en lo que son.
-Perspectiva eficientista versus perspectiva humanista. Algunas teorías se centran en
la consecución de los logros propuestos, es decir, en la eficiencia. Otras, por el
contrario, se fundamentan en las relaciones humanas que propician y desarrollan,
es decir, en la comunicación interpersonal y en el bienestar de las personas que
integran las organizaciones.
-Perspectiva teórica versus perspectiva práctica. Las formulaciones abstractas,
puramente teóricas, se oponen a las prescripciones y recetas concretas que tratan
de guiar y de dirigir la acción organizativa.
-Perspectiva general versus perspectiva particular. Esta última se refiere a algún
aspecto concreto, o a un solo fenómeno o grupo de fenómenos en el marco de la
organización. Desde la perspectiva general se abarcan todos los elementos y
contempla la organización de forma holística.
-Perspectiva nomotética versus perspectiva idiográfica. Mientras la primera se refiere
a los aspectosrelativos a la institución, al desempeño de papeles dentro de ella, así
como al carácter reglado y oficial; la idiográfica se centra en la dimensión personal
de sus integrantes.
En definitiva, la teoría organizativa de las instituciones escolares es subsidiaria de la
organización general, pero al mismo tiempo es complementaria cuando crea saber propio.
Sin embargo, no podemos obviar que la escuela, como organización, tiene unas
particularidades muy concretas. En este caso tendríamos que hablar de la especificidad
de la Organización escolar frente a las teorías generales de la organización (Santos
Guerra, 2000: 71-72):
-Carácter discontinuo de su actividad.
-Reclutamiento forzoso de su clientela, sobre todo en la escolaridad obligatoria.
29
-Naturaleza problemática de su actuación.
-Carácter heterónomo de su normativa.
-Presión social sobre su funcionamiento.
-Naturaleza ambigua y contradictoria de sus fines.
-La etapa infantil y juvenil de sus destinatarios.
En todo caso, podemos afirmar que la Organización escolar no debe prescindir de la
Teoría general de la organización, aunque esto no significa que tenga que asumir
indiferentemente sus principios y fundamentos, ni tampoco supone que la Teoría general
sea en todo relevante en la aplicación a casos muy particulares, máxime cuando la
escuela como organización tiene unos componentes axiológicos, intencionales y
teleológicos que desbordan la finalidad puramente explicativa. Por todo ello, podemos
decir que la Teoría general de la organización es necesaria, pero no suficiente.
1.2.2. Teorías generales sobre organización
A lo largo de los años se han ido desarrollando una serie de corrientes que han explicado
y normativizado las organizaciones, en un intento de analizar las relaciones que existen
entre la teoría y la práctica dentro de dichas organizaciones. Lógicamente, estas
corrientes o modelos han incidido en la teoría organizativa de las instituciones escolares,
y de un modo especial en la descripción de su estructura y funcionamiento. A este
respecto, Bush (1986) sugiere que la mayor parte de las teorías sobre organización
presentan unas características comunes, resumiéndose en las siguientes: 1) tienden a ser
normativas en la medida en que reflejan las creencias sobre la naturaleza de las
instituciones educativas y la conducta de los individuos en ellas; 2) tienden a ser
selectivas al enfatizar ciertos aspectos de la institución a expensas de otros; y 3) están
basadas frecuentemente en la observación de la práctica de las instituciones. Lo cierto es
que las organizaciones en general, y más concretamente las organizaciones escolares, se
han ido haciendo cada vez más grandes y complejas, adoptándose fórmulas organizativas
mucho más diversificadas al amparo de las distintas teorías sobre organización.
A continuación, muy brevemente expondremos los rasgos más característicos de
algunas de las corrientes o tendencias que han servido de referente para interpretar y
explicar la organización de los centros educativos, sin embargo no hay que olvidar que
dichas teorías están inspiradas sobre todo en el ámbito empresarial, industrial o
comercial.
30
A) La teoría de la organización científica o management científico
Surge en los últimos años del siglo XIX y principios del XX, siendo Taylor el pionero
de lo que se llamó "movimiento para el control y gestión científica en la empresa", cuyo
objetivo principal es la racionalización del trabajo para conseguir mayores beneficios.
Desde esta perspectiva, se plantean una serie de procesos encaminados a mejorar la
eficacia de la empresa que se concretan en los siguientes aspectos: concepción eficientista
de la autoridad, definición clara de perfiles y funciones, control centralizado y riguroso,
división jerárquica de responsabilidades, canales sistemáticos y ordenados de
comunicación, análisis de tiempos y tareas. Sin embargo, en este planteamiento se
observa que bajo la capa de la ciencia y el rigor, se esconden planteamientos cargados de
ideología, defendiendo sobre todo los intereses de los que tienen el poder en la
organización y en la sociedad.
Pero las principales críticas que ha recibido esta teoría se fundamentan sobre todo en
lo siguiente:
-Se da poca importancia al elemento humano, a pesar de que la organización está
integrada por personas.
-La especialización extrema del operario en tareas muy fragmentadas facilita la
formación, estandarización y control, pero hacen dificultoso y poco satisfactorio el
trabajo para los operarios.
-Se centra en el hombre como un ser individual, aislado, pero ignorando su dimensión
social.
-Esta teoría se considera incompleta porque exclusiviza su interés en los aspectos
formales de la organización, omitiendo los aspectos informales y la dimensión
humana.
-Ofrece principios normativos y prescripciones estandarizadas sin tener en cuenta los
contextos en que van a ser desarrolladas y el carácter imprevisible de algunas
situaciones. Esto se debe, entre otras razones, a que concibe las empresas como si
existieran en el vacío, como si no tuvieran influencias y condicionantes externos.
-Los principios de esta teoría tienen escaso rigor y casi nula fundamentación
científica, al carecer de comprobaciones rigurosas de sus proposiciones y
principios.
31
A pesar de todo ello, para los que consideran que la escuela es una empresa, apoyan
la aplicabilidad de esta teoría a la organización de centros educativos, si bien es cierto que
dicha teoría no está pensada teóricamente para la escuela, aunque pueda ser discutible la
aplicación de algunos de sus principios. A este respecto, Martín-Moreno Cerrillo (1989:
25) señala que "el modelo de racionalización de trabajo de Taylor influyó notoriamente
en la organización de los centros educativos, desde la publicación de su célebre obra The
Principies of Scientific Management (1911), manteniéndose incluso su influencia en la
segunda mitad de nuestro siglo. Como consecuencia de esta influencia se empieza a
concebir el centro educativo como una empresa, se insiste en la clasificación homogénea
de los escolares, se realizan análisis para determinar el número rentable de alumnos por
profesor...".
Desde esta perspectiva, el objetivo principal de la institución escolar es incrementar la
eficacia, buscando la mejora permanente de su rendimiento, para ello es necesario
"establecer una cuidadosa y pormenorizada planificación en la que figuren unos objetivos
precisos, controlables, una dirección por objetivos y un minucioso control de calidad a
través de la comprobación de los resultados de una forma objetiva" (Batanaz, 1998: 88).
Ante este planteamiento Gimeno Sacristán (1982) se muestra muy crítico, argumentando
que este movimiento concibe al alumno como una máquina que se adapta pasivamente a
la asimilación de contenidos, que fomenta el sometimiento y la homogeneización, y que
pone el acento en el carácter jerarquizado y centralizado del sistema escolar.
Por último, tampoco debemos olvidar las aportaciones de Fayol (1916) que vinieron a
complementar los trabajos de Taylor. Plantea la existencia de elementos organizativos
comunes y polivalentes en su aplicación, que posibilitan una mejor racionalización del
trabajo, lo cual supone planificar, organizar, ordenar, coordinar y controlar. Analizó el
contexto organizativo desde una perspectiva más amplia que el taylorismo, apostando por
la división del trabajo, la autoridad, la disciplina, la unidad de mando y de dirección, la
subordinación del interés individual al general, la centralización, el orden, los
departamentos especializados, etc. Así pues, tal y como expone Martín-Moreno Cerrillo
(1996: 107), "es evidente la complementariedad entre los enfoques micro y macro-
organizativos de Taylor y Fayol". En cualquier caso, podemos decir que la corriente
taylorista-fayolista no ha pasado desapercibida en el ámbito educativo.
B) El modelo burocrático clásico o weberiano de organización
Es uno de los modelos de mayor arraigo en la teoría organizativa, fundamentado en
los postuladossociológicos-organizativos de Max Weber. Desde esta perspectiva la
organización es un problema político, "una forma de poder", un tipo de dominación legal,
32
racional e imparcial que evite subjetivismos y sea eficaz. Para ello, Weber (1947)
propone la burocracia entendida como una forma de organización humana que se basa en
la racionalidad, es decir, en la adecuación de los medios a los fines pretendidos. Por ello,
las características de esta burocracia se concretan en (Santos Guerra, 2000: 170):
-Carácter legal de las normas y reglamentos.
-Carácter formal de las comunicaciones.
-Carácter racional de la división del trabajo.
-Impersonalidad de las relaciones.
-Jerarquía de autoridad.
-Rutinas y procedimientos estandarizados.
-Competencia técnica y meritocrática.
-Especialización de la administración.
-Profesionalización de los participantes.
-Completa previsibilidad del funcionamiento.
Con ello, se pretende que se establezca una relación dinámica entre los medios y
recursos utilizados y los objetivos alcanzados por las organizaciones.
Sin embargo, tampoco podemos obviar las limitaciones que presenta esta teoría, y
que Chiavenato (1982) las resume en las siguientes:
-Internalización de las normas y exagerado apego a los reglamentos.
-Exceso de formalismo y de papeleo.
-Resistencia al cambio.
-Despersonalización de las relaciones.
-Categorización como base del proceso de toma de decisiones.
-Superconformidad con las rutinas y los procedimientos.
33
-Exhibición de señales de autoridad.
-Dificultad en la atención de clientes y conflictos con el público.
-Infravaloración de la organización informal.
En definitiva, con esta teoría se hace un especial hincapié en el establecimiento de
reglas y órdenes escritas que representan la extensión de la autoridad y la eliminación de
la incertidumbre, es decir, existe un componente jurídico que es esencial.
Los últimos estudios realizados en nuestro país (Arribas, 1983; Lázaro, 1984;
González-Anleo, 1985; Gairín y Darder, 1995) demuestran que esta visión burocrática
está subyacente en muchas de las actuaciones educativas que se centran en el desarrollo
minucioso de numerosos aspectos legales y reglamentarios, y que puede contradecirse
con la autonomía de los centros escolares que se reconoce formalmente.
C) El movimiento de las relaciones humanas
Desarrollado por Elton Mayo (1933) y sus colaboradores, también se denomina
"escuela humanística de la administración". Surge en Estados Unidos por la necesidad de
corregir la fuerte tendencia a la deshumanización del trabajo como consecuencia de la
aplicación de métodos rigurosos y científicos, a los cuales los trabajadores debían
someterse forzosamente, para lo cual propone humanizar y democratizar la
administración, sin olvidar tampoco la preocupación por la productividad y la eficiencia.
Con este planteamiento se pretende compatibilizar los intereses de los individuos con los
de la empresa.
Así pues, este movimiento mantiene que las relaciones humanas constituyen un factor
determinante en la productividad de cualquier organización, de ahí que se defiendan una
serie de postulados, tales como que el trabajador es un ser humano con una dimensión
individual y social, y como tal en sus actuaciones no siempre influyen elementos
estrictamente racionales, sino también actitudes, motivaciones, etc. Este planteamiento
dio origen a distintos estudios en tomo a la dinámica de grupos, el liderazgo, las actitudes,
la motivación... A este respecto, tal y como exponen Miller y Form (1951) esta teoría de
las relaciones humanas aportó una nueva visión de las organizaciones, cuyos rasgos
principales se centran sobre todo en:
-La introducción de las ciencias de la conducta humana en las organizaciones.
-La concepción humanista y democrática de las organizaciones.
34
-La atención a la relación y comunicación de individuos y grupos en las
organizaciones.
-La apertura a la participación de los trabajadores en la dirección de las
organizaciones.
Sin embargo, ante estas aportaciones no están exentas las críticas que se centran
sobre todo en el enfoque manipulativo de las relaciones humanas, que condiciona a los
individuos para que hagan cualquier cosa sin que su participación sea realmente libre. En
el fondo, admite como supuesto natural la división entre trabajadores y empresa, cada
uno con sus metas y sus intereses (Batanaz, 1998).
En el terreno de la Organización escolar, su influencia se constata en el desarrollo de
la democracia escolar, así como de la educación personalizada, compartiendo la
comunidad escolar proyectos educativos conjuntos. García Hoz y Medina (1986) señalan
los grandes principios que se derivan de esta teoría en la Organización escolar: principio
de unidad, de especialización funcional, de jerarquía y de coordinación; sin embargo, el
principal objetivo de esta corriente sigue siendo la eficacia y la productividad.
Por otro lado, hay que recordar que el movimiento de las relaciones humanas tuvo
una línea de continuidad posterior, destacando entre otros los trabajos de McGregor
(1960) sobre las teorías X e Y.Así pues, según la teoría X el hombre es por naturaleza
indolente, que le disgusta el trabajo, que no tiene aspiraciones ni quiere
responsabilidades, que es un ser egoísta al que le importan poco los objetivos de la
organización y se opone sistemáticamente al cambio; por el contrario, la teoría Y
defiende que el esfuerzo mental y físico en el trabajo es tan natural como el juego y el
descanso, que el hombre no es pasivo por naturaleza, siendo capaz de trabajar con
autodirección y autocontrol hacia los objetivos que se propone, al tiempo que considera
que la imaginación, el ingenio y la creatividad están bastante repartidos entre la
población, pudiendo ser utilizadas al servicio de la organización. En los años ochenta
Ouchi intentó superar ambas posturas con su teoría Z, defendiendo que la implicación de
las personas en una organización se consigue con el reconocimiento de su trabajo, así
como por la buena relación entre sus compañeros y entre superiores y subordinados
(Rodríguez Serrano, 2001).
D) La teoría general de sistemas
Desde la perspectiva sistémica se pretende describir el comportamiento de las
organizaciones, así como explicar la realidad como conjunto de interrelaciones entre los
componentes constitutivos y como proceso de funcionamiento ordenado encaminado al
35
logro de metas. Dicha teoría se fundamenta en tres premisas básicas (Santos Guerra,
178: 179): 1) los sistemas existen dentro de sistemas; 2) los sistemas son abiertos; y 3)
las funciones de un sistema dependen de la estructura.
Para Bertalanffy (1976), todo sistema posee una estructura y una forma de funcionar
en su medio, tendente al equilibrio y al mantenimiento de la identidad, de forma que los
elementos de dicho sistema - los objetos, las relaciones entre ellos, el medio en el que se
encuentra y su estructura - no tienen sentido en sí mismos, sino en función del todo. A
este respecto, si la organización es un sistema abierto se establece que: las organizaciones
son dependientes de sus entornos, las fronteras entre una organización y su entorno son
permeables y variables, y las entradas (inputs) y las salidas (ouputs) tienen profundos
efectos en las funciones organizativas. En definitiva, existe una red de interacciones entre
las fuerzas internas y externas a la organización (Martín-Moreno Cerrillo, 1996). Un
reflejo de ello es la estrecha interacción que se produce entre la escuela y su entorno más
inmediato.
Por otro lado, Griffiths (1964) expone el enfoque de la institución escolar desde el
punto de vista de los subsistemas sociales, produciéndose una mutua interacción con un
entorno (suprasistema) y entre sí: el centro escolar (subsistema organizativo), el distrito
escolar (comunidad local) y la comunidad social, son necesarios para alcanzar los
objetivos.
Según este planteamiento, la aplicación de la teoría general de sistemas a la
organización es un instrumento teórico capaz de ofreceralternativas para renovar y
racionalizar mejor los problemas organizativos, a través de un proceso transformador de
unos objetivos en resultados; dicho proceso se realiza mediante una serie de actividades:
de decisión o directivas, operativas o de gestión, y de evaluación y control.
Como contrapartida, las críticas respecto a la teoría de sistemas aplicada a la
organización se refieren a: la naturaleza estática de algunas organizaciones, la
perpetuación de las instituciones, la imprevisibilidad de los mecanismos de entrada/salida,
y el carácter abstracto de la teoría.
En el ámbito escolar, el análisis de sistemas se ha aplicado a diversos niveles: al
sistema educativo en su conjunto, al análisis del aula como sistema o al sistémico del
centro escolar. En cuanto a las posibles contribuciones de la teoría general de sistemas a
la Organización escolar, Gómez Dacal (1996) destaca las siguientes: el análisis de las
organizaciones escolares como sistemas sociales abiertos, la identificación de los sistemas
que entran en la definición de las organizaciones escolares, la delimitación de los
subsistemas que integran las organizaciones escolares y sus relaciones, la definición del
36
entorno de las organizaciones escolares, y el desarrollo de modelos lógicos y matemáticos
para representar a las organizaciones escolares y a sus componentes e interacciones. Por
ello, para Gómez (1996: 43), la aplicación de la teoría general de sistemas a la
Organización escolar no ha hecho más que empezar, si bien es previsible que incremente
su presencia en este dominio científico en la medida en que esta disciplina pedagógica
pase a tener como objeto propio el estudio de un tipo peculiar de organizaciones
escolares, y deje de ser considerada una mera sistematización de saberes acerca de cómo
disponer los elementos materiales y personales de los centros de enseñanza.
E) La teoría del desarrollo organizativo
Surge en los Estados Unidos en los años sesenta, en tomo al desarrollo planeado de la
organización, o lo que es lo mismo, cambio planificado. Según Achilles (1983), el
desarrollo organizativo "es un proceso dinámico, dialéctico y continuo de cambios
planeados a partir de diagnósticos realistas de situación", para ello se analizan cuatro
variables fundamentadas en los conceptos de cambio y capacidad adaptativa: 1) el medio
ambiente: turbulencia ambiental, explosión de conocimiento, tecnológica, de la
comunicación...; 2) la organización, para sobrevivir en un ambiente dinámico y mudable;
3) el grupo social, considerando aspectos de liderazgo, comunicación, relaciones
interpersonales, conflictos y luchas de intereses; y 4) el individuo, resaltando sus
motivaciones, actitudes, necesidades, intereses, etc. (Santos Guerra, 2000: 175).
La mayoría de los autores, consideran que el desarrollo organizativo se centra en los
siguientes aspectos (Santos Guerra, 2000: 175-176).
-La constante y rápida mutación del ambiente.
-La necesidad de continua adaptación.
-La interacción entre la organización y el entorno es constante.
-La interacción entre el individuo y la organización ha de ser positiva.
-Los objetivos individuales y los objetivos de la organización pueden ser compatibles.
-El cambio organizativo debe ser planificado.
-La necesidad de participación y de compromiso.
-El incremento de la eficacia y del bienestar de la organización dependen del
conocimiento.
37
-El Desarrollo organizativo es una respuesta a los cambios.
-Un objetivo esencial de las organizaciones es mejorar la calidad de vida.
-Las organizaciones son sistemas abiertos.
Así pues, en el desarrollo organizativo confluye el concepto de cambio aparejado al
de desarrollo, siendo este último un proceso lento y gradual que conduce al conocimiento
de la organización y a la plena realización de sus potencialidades. A este respecto,
Chiavenato (1982) entiende que el desarrollo de una organización facilita:
-Un conocimiento profundo y real de sí misma y sus posibilidades, así como del
medio ambiente en el que opera.
-Una planificación adecuada, así como la realización positiva de las relaciones con el
medio y con sus participantes.
-Una estructura interna suficientemente flexible con condiciones para adaptarse en el
tiempo a los cambios que ocurren.
-Los medios suficientes de información del resultado de esos cambios y de la
adecuación de su respuesta adaptativa.
En definitiva, con la teoría del desarrollo organizativo se pretende provocar cambios
estructurales en la organización formal así como en el comportamiento de los individuos,
concretándose en los siguientes aspectos: modificación de estrategias organizativas, de
normas y de la motivación de los equipos, mejora de la colaboración intergrupal y de la
planificación y, por supuesto, adaptación a un nuevo ambiente. En este sentido,
Rodríguez Serrano (2001: 74) sostiene que "esta teoría se ha orientado tanto a los
cambios en las estructuras organizativas, como a los cambios de comportamiento, para
conseguir la mejora de los individuos y de las instituciones educativas".
Sin embargo, esta teoría no está exenta de críticas, las cuales se centran sobre todo en
lo siguiente: 1) Considerarla esencialmente terapéutica, alejada de los reales objetivos de
la organización, a costa de los intereses económicos. 2) Impulsa el entrenamiento de
habilidades en las relaciones humanas, pero no abarca técnicas de dirección y
entrenamiento, ya que hace hincapié en los aspectos emocionales de la conducta. Y 3) las
aplicaciones del Desarrollo organizativo no han sido contrastadas científicamente en
cuanto a la capacidad que tienen para facilitar el logro en la consecución de objetivos.
En el ámbito escolar su incidencia ha sido importante. Para Martín-Moreno Cerrillo
38
(1996: 173-174), la meta del desarrollo organizativo es la institucionalización del cambio,
desarrollando la capacidad del centro escolar para la resolución de problemas, según un
enfoque organizativo flexible que aborde las siguientes fases: el diagnóstico de los
problemas, la respuesta a los problemas, y la evaluación de las respuestas a los
problemas. En definitiva, el cambio propuesto debe resolver o, al menos, reducir los
problemas de la organización, de lo contrario perderá valor.
Como puede deducirse de todo ello, las distintas teorías generales presentadas sobre
organización tienen algunos aspectos que son más o menos aceptados, y otros que
lógicamente son debatibles, criticables, e incluso rechazables. Lo que sí es cierto es que
dentro de estas teorías no todos los principios o planteamientos son válidos para
cualquier tipo de organización, hay aspectos que tendrían cabida en el ámbito puramente
empresarial y no en el ámbito educativo. Por ello, en general la aplicabilidad de dichas
teorías a la organización de centros educativos se encuentra condicionada por la
posibilidad de adaptación a estas organizaciones, que tienen unas peculiaridades muy
concretas.
1.3. Aproximación al concepto de Organización escolar
La teoría de la organización escolar supone la implicación de un conjunto de saberes, en
donde se constatan una serie de diferencias conceptuales debidas a la ausencia de un
vocabulario uniforme de investigación asumido por los estudiosos de la Organización
escolar, de ahí que exista una falta de consenso en cuanto a dicho término, de tal modo
que dependiendo de tendencias y autores, así como de la evolución que experimenta el
sistema educativo, encontramos alusiones a organización, administración, ordenamiento,
gestión, planificación..., reflejándose en expresiones tales como:
-Planificación de actividades.
-Organización de recursos humanos, materiales y funcionales.
-Instrumento para lograr unas metas que mejoren el rendimiento y calidad de los
centros.
-Buena disposición de elementos.
-Conjunto de técnicas e instrumentos de planificación.
El concepto de Organización escolar, como un conjunto sistemático de
conocimientos, depende en gran medida de cómo se entienda la organización del centro
39
escolar como objetode conocimiento. Podemos decir que, en términos generales, la
Organización escolar puede entenderse como "una noción técnica y administrativa que
trata de reagrupar y articular los diversos elementos que concurren en el funcionamiento
interno de un sistema escolar" (Diccionario de Ciencias de la Educación. Santillana,
1993). Sin embargo, en función del criterio que se tome como referencia, se establecen
distintas definiciones del concepto de Organización escolar. Veamos algunas de ellas:
Pedro de Alcántara (1900: 8) entiende por Organización escolar "el conjunto de las
disposiciones oficiales de carácter general y los medios particulares de acción por cuya
virtud se establecen y aplican los principios, las leyes y las prácticas por las que se rigen
las escuelas en general y particularmente consideradas".
Rufino Blanco (1927) y Hernández Ruiz (1954) ya hablaban de la buena disposición
de los diferentes elementos.
García Hoz (1964) decía que "la Organización escolar será la ordenación de los
distintos elementos de la escuela hecha con el fin de que todos concurran adecuadamente
a la educación de los escolares".
Arribas (1977) señala que "la Organización escolar tiene por objeto ordenar todos los
elementos que inciden en la función educadora hacia un objetivo claro y concreto:
estimular y facilitar el desarrollo de la personalidad de todos los elementos de la
comunidad en que está localizada".
Moreno (1984) la define "como disciplina pedagógica que tiene por objeto el estudio
de la realidad compleja de la escuela para establecer un orden en dicha realidad, orden al
servicio integral de los estudiantes".
Sáenz Barrio (1985: 29) nos da la siguiente definición acerca de la Organización
escolar: "El estudio de las instituciones docentes, tanto en su dimensión jurídico-
administrativa como pedagógica, así como las relaciones institucionales en el entorno,
propio de una entidad abierta a la comunidad social y política".
Martín Bris (1991) señala que "la Organización escolar facilita la ordenación de los
elementos que configuran la organización y propone fórmulas para establecer las
relaciones entre ellos, sirviéndose de instrumentos técnicos de planificación".
Gairín Sallán (1993) afirma de la Organización que es "la disciplina que estudia la
interrelación más adecuada de los elementos que intervienen en una realidad escolar con
vistas a conseguir la realización de un proyecto educativo".
40
Lorenzo Delgado (1994) alude a que "la Organización escolar recoge el estudio de ese
escenario ordenado, organizado, organizable que es la escuela".
Batanaz Palomares (1998: 61) contempla que "la Organización escolar es la rama
científica de la Pedagogía que tiene como objeto propio la búsqueda y estructuración
sistemática de conocimientos interrelacionados coherentemente entre sí y obtenidos por
métodos idóneos sobre la institución escolar, entendida ésta como organización compleja
y dinámica, con la doble finalidad de explicar la realidad de la escuela en el contexto
social en el que se inscribe y de promover dinamismos racionales de predicción en orden
al progreso de la misma, estableciendo principios básicos de acción orientados a la
mejora de la realidad escolar".
Cantón Mayo (2004: 35), teniendo en cuenta las distintas definiciones sucedidas a lo
largo de los años, entiende que la Organización escolar es "la Ciencia de la Educación
que estudia e interviene integradamente en todos los aspectos concernientes a los centros
educativos considerados en las múltiples dimensiones de empresas educativas, de
mecanismos de control y poder social, en su dimensión estructural, en sus aspectos
ocultos, en su posibilidad de intervención y en su necesidad de mejora".
Por nuestra parte, entendemos la Organización escolar como la disposición, arreglo u
ordenación consciente, estructural y funcional de fines, personas y recursos de la escuela,
en relación de interdependencia sociocultural, política, administrativa y legislativa,
orientada al logro del desarrollo de los objetivos educativos conjuntamente planteados.
A la vista de éstas y otras definiciones, puede concluirse que el objeto de estudio de la
Organización escolar viene constituido por los elementos de la escuela (Sáenz Barrio,
1993), de modo que podemos hablar de:
-Carácter dinámico de la organización.
-La escuela como entidad compleja.
-Ordenación o disposición adecuada de elementos.
-Facilita las relaciones entre las personas.
-La acción escolar o la educación como núcleo articulador.
-Necesita instrumentos para la organización y planificación.
En función de ello, la Organización escolar implica una serie de aspectos que pueden
41
resumirse en los siguientes:
-Ordenación, disposición, articulación, coordinación, arreglo, sistematización, es decir,
conocimiento del fin a que se dirige la organización, de modo que la organización,
por un lado, es un instrumento para la consecución de unos fines previstos sujetos
a ajustes constantes; y por otro, posibilita la intervención de las distintas partes
(individual, grupal, global) en su diseño, en su regulación y en su posible
modificación, dado que la razón de ser de los elementos de un todo es el todo que
pretende organizar.
-El término organizar sugiere tanto la acción de organizar - sentido dinámico - como el
efecto de organizar - sentido estático-.
-La acción de organizar lleva implícita la eficacia, la correcta ordenación o
disposición, la normatividad. A este respecto, García Hoz (1974) señala que la
organización "es un intento de poner cada parte en la situación que le corresponde,
no en virtud de su modalidad o exigencia propias, sino en función y al servicio del
todo en cuya constitución entra o ha de entrar".
-La organización combina sus elementos constitutivos y los hace interdependientes e
interrelacionados. La Organización escolar, cuando estudia la escuela como
organización, se interesa por detectar y conocer los recursos y los elementos que la
componen, con el fin de hallar las relaciones existentes y las que deberían
establecerse. Según el Diccionario de Ciencias de la Educación (Santillana, 1983),
organizar el trabajo escolar es "investigar metódicamente la coherencia máxima de
los diversos elementos para lograr los objetivos fijados en la institución".
-Organizar implica rentabilizar una serie de recursos encaminados a conseguir la
calidad y mejora de dicha organización.
-Organizar supone lograr un equilibrio entre la eficacia y la eficiencia.
-Hoy en día, organizar también implica tener en cuenta el espacio virtual y la
incidencia de las tecnologías de la información y la comunicación en las
organizaciones educativas.
Pero por otro lado, Santos Guerra (2000: 63-64) se muestra más crítico, al constatar
que algunos elementos sustantivos a la Organización escolar pasan más desapercibidos,
como por ejemplo: el carácter ético de la organización, el entramado cultural que
constituye la organización en funcionamiento, la influencia de la contextualización en un
42
momento y en un entorno determinados, el carácter holístico, la dimensión ideológica,
etc.
Así pues, es evidente que definir el concepto de Organización escolar no es fácil, y su
complejidad va más allá de una posible definición más o menos aceptada, "el problema
reside, más bien, en saber quién y cómo fija los fines, de qué naturaleza son y a quién
sirven en último término. Y, sobre todo, qué sucede con la configuración organizativa en
sí misma. Porque puede ser un modo de alcanzar fines que no se habían pretendido"
(Santos Guerra, 2000: 65).
En definitiva, son numerosos los autores que han intentado definir, en la medida de lo
posible, el concepto de Organización escolar, ajustándose a la evolución que ha ido
experimentado la escuela y las implicaciones que se han derivado a lo largo de los años;
este hecho está condicionando que continuamente se esté revisando la definición y
alcance de la Organización escolar, de ahí que muchas de las definiciones puedan ser
válidas y a la vez debatibles.
1.3.1. La Organizaciónescolar como práctica y tecnología
Es indudable que la Organización escolar tiene connotaciones de actividad práctica; sin
embargo, cabe preguntarse por el sentido que adquiere tal actividad, y si la organización
es tan sólo práctica.
Reducir la Organización escolar a mera práctica implica olvidar su objeto y confundir
su conceptualización. La Organización escolar es cuanto menos una tecnología que
implica conocimientos y fundamentos sobre las posibilidades de la acción práctica; es
decir, proporciona un saber que supone un conocer el objeto y no meramente pensar
sobre él, esto es, unión entre teoría y práctica. Así pues, la esencia de la tecnología radica
en la utilización de teorías científicas y su consiguiente adaptación para conseguir unos
determinados fines. De ello se deduce la necesidad de formar buenos tecnólogos en el
ámbito de la Organización escolar, es decir, personal que "conociendo las teorías y
modelos de organización, delimite adecuadamente el marco organizativo en función de
determinados planteamientos didácticos" (Gairín Sallán, 1996: 116). Por todo ello,
podemos decir que tecnología, teoría y práctica conforman un sistema de relaciones
múltiple, complementándose mutuamente, como consecuencia de la variedad de factores
que inciden; tal y como señalan García Hoz y Medina (1986: 34), "la Organización
escolar es una práctica reflexiva, diríamos, apoyada en un saber científico y en una
habilidad técnica que la facilita, y cimentada en unas ideas de valor que sirven de
finalidad a la acción organizativa".
43
A este respecto, no debemos olvidar el estudio realizado por Martín-Moreno Cerrillo
(1996: 65-69), que entiende la organización de los centros educativos como: ciencia
aplicada (un saber), como un arte (un hacer) y como una práctica reflexiva (un saber
hacer). Para ello argumenta lo siguiente:
-La organización de centros educativos es una ciencia aplicada porque se dirige a
problemas prácticos, y sólo puede desarrollarse un conocimiento organizativo
válido poniendo a prueba las teorías en sus aplicaciones sobre la realidad.
-El desarrollo de la organización como ciencia aplicada viene mostrando con
frecuencia su incapacidad para resolver los problemas que se encuentran en la
práctica, debido a la dificultad para relacionar los conocimientos adquiridos a
través del análisis teórico y los adquiridos por medio de la experiencia. Esta
situación puede subsanarse con el desarrollo del arte por parte del profesional,
"que es capaz de hacer su labor con tan exquisito sentido de la condición humana
que solamente pueden aplicarse a su trabajo términos como obra de arte u obra
maestra" (Martín-Moreno Cerrillo, 1996: 67).
-Por último, en ocasiones la explicación científica de los fenómenos referidos a la
organización de centros escolares no siempre conduce a la mejora de la práctica,
de ahí que deba utilizarse la intuición documentada y por consiguiente la práctica
reflexiva.
En definitiva, los distintos estudios vienen a demostrar que la Organización escolar
puede ser abordada desde distintas perspectivas, ya que como señala Lorenzo Delgado
(2000: 25), "tiene dimensiones normativas, junto a las descriptivas; es teorética y se
orienta a la práctica; busca normas de validez general para toda la población, a la vez que
la comprensión de los procesos y rasgos individuales".
1.3.2. La Organización escolar como disciplina
Entendemos por disciplina al conjunto de conocimientos, considerados en sus relaciones
sistémicas, que se desarrollan históricamente, ligados a las condiciones socioculturales y
económicas donde se generan y aplican. Por ello, podemos considerar a la Organización
escolar como "la disciplina que estudia la interrelación de los elementos que intervienen
en una realidad con vistas a conseguir la mejor realización de un proyecto educativo"
(Gairín Sallán, 1996: 123). De este modo, la disciplina hace referencia a su doble
condición de ciencia y tecnología. La Organización escolar es ciencia porque agrupa
sistemáticamente a un conjunto de conocimientos científicos; y es tecnología en la
medida en que procura su aplicación a la práctica.
44
En una primera aproximación, la Organización escolar como disciplina delimita que
sus fundamentos básicos se centren en: 1) la Teoría de la organización, que posibilita
modelos de análisis e interpretación de lo que ha de ser una organización y su
funcionamiento; y 2) la Teoría de la escuela, en cuanto define el marco al establecer los
fines y presupuestos que deben orientar el proceso de organización. Así pues, la
Organización escolar mantiene relaciones con las Ciencias de la organización y con las
Ciencias de la educación, aunque ello no impide que esté claramente definida y
concretada en el marco educativo, ya que sólo en éste adquieren sentido sus
planteamientos, aunque no por ello hay que obviar la incidencia de otros modelos ajenos
al marco escolar.
Por otro lado, Martín-Moreno Cerrillo (1996: 478) concluye su estudio afirmando
que: "la organización de centros educativos es una disciplina pedagógica de carácter
científico-aplicado y reflexivo artístico que estudia el conjunto de dimensiones, cuya
interrelación versátil permite configurar tanto el marco institucional como entornos para
los procesos de enseñanza-aprendizaje (educación formal y no formal), con el objetivo
de planificar y desarrollar de forma coherente proyectos de centro educativo
contextualizados en la comunidad".
De todo lo expuesto anteriormente, se deduce:
-La Organización escolar es una disciplina aplicada.
-La Organización escolar como ciencia, tecnología y práctica se fundamenta en las
Teorías de la Organización y en las Teorías de la Escuela.
-Se entiende el término escuela como referido a una realidad delimitada para la
educación sistemática, implicando tanto a los procesos de educación formal como
no formal e informal.
-El currículo se desarrolla dentro de la escuela.
-La Organización escolar se circunscribe al ámbito específico de las instituciones
educativas.
Así pues, la Organización escolar tiene entidad propia y como tal debe ser tratada,
aunque lógicamente esto no resulte fácil, máxime cuando los centros educativos están en
una constante evolución, confluyendo una serie de factores sociales, económicos y
culturales difíciles de controlar.
45
1.4. Evolución histórica y contenidos de la Organización escolar
Tal vez la primera sistematización del conocimiento pedagógico en nuestro país sea en
1854, cuando Mariano Carderera elaboró el primer Diccionario de Pedagogía
(Diccionario de educación y métodos de enseñanza), en el cual la Organización escolar
aparece diluida y fusionada con la Didáctica, al indicar que la didáctica o arte de enseñar
comprende "los métodos de comunicar la instrucción y los medios de organizar y dirigir a
los alumnos". Al mismo tiempo se esbozan los contenidos de Organización de las
Escuelas, referidos a mobiliario, material escolar, clasificación y agrupamientos,
admisión, distribución del trabajo y el tiempo, y programas.
Posteriormente, en 1900, Pedro de Alcántara García en su Organización pedagógica
de las Escuelas incluye la Organización escolar como una de las partes de la Pedagogía,
claramente separada de la Didáctica, y estructurada en dos partes: general o
administrativa (referida al conjunto de todas las escuelas del país), y particular o
pedagógica (relativa a cada una de las escuelas) y que abarca los siguientes contenidos:
clasificación de alumnos, organización de la enseñanza, trabajos preparatorios, disciplina
y economía, régimen higiénico y material, y anejos de las escuelas y obras post-
escolares. Estas dos partes de la Organización derivan en un nuevo concepto:
Organización administrativa-pedagógica, estando subordinado el aspecto pedagógico por
el administrativo, de modo que se conjugan tres núcleos: Administración educativa,
Organización interna de la escuela y Legislación.
Es evidente que este planteamiento de Organización escolar tenía en principio una
buena fundamentación, sin embargo, lamayoría de los estudios posteriores no siguieron
esta línea de investigación, y hubiese sido de gran utilidad para el desarrollo
epistemológico de la Organización escolar.
Tras esta primera etapa, que según Lorenzo Delgado (1995) denomina de
Alumbramiento, la evolución histórica de la Organización escolar se centra en tomo a tres
metáforas o etapas que corresponden a diferentes visiones o teorías, algunas de las cuales
se han dado simultáneamente en el tiempo:
-La etapa de la escuela como organismo
-La etapa de la escuela como fábrica
-La etapa de la escuela como comunidad
Desde este planteamiento, veamos los aspectos más representativos de cada una de
46
estas etapas y cuál ha sido la concepción que se ha tenido respecto a la Organización
escolar y su incidencia en la escuela, teniendo en cuenta la influencia de las
circunstancias políticas, sociales, económicas y culturales en dichas instituciones
educativas.
1.4.1. La etapa de la escuela como organismo
Parte de la idea de que la escuela es un conjunto de elementos o miembros que tienen
que cumplir un cometido para que la escuela como organismo funcione. Dicho
planteamiento implica una visión racionalizada y formalizada de la institución escolar.
Uno de los máximos exponentes de esta etapa es Rufino Blanco y Sánchez que, a
través de sus obras: Bibliografía Pedagógica (1909), Teoría de la enseñanza (1912) y
Organización escolar (1927), concibe la escuela como un organismo complejo cuyos
elementos son órganos, estableciéndose una estrecha dependencia entre Organización
escolar y Didáctica, como corrobora su definición de la Organización escolar y de clara
influencia herbatiana: "la buena disposición de los elementos para educar a los niños por
medio de la instrucción".
A lo largo de estos años se sucedieron una serie de estudios (referidos a Ruiz Amado,
Luzuriaga, Ballesteros Sáinz, o Sánchez Sarto), que fueron contribuyendo, aunque de
manera muy lenta, a la consolidación de un estatuto epistemológico sólido referido a la
Organización escolar, si bien es cierto que las aportaciones nuevas fueron escasas, ya que
se evitó profundizar en su clarificación y diferenciación epistemológica. Sin embargo, en
1954, Hernández Ruiz dirige su Organización escolar, en la que concibe la escuela como
un organismo integrado por la totalidad de sus miembros, incluyéndose los siguientes
contenidos: historia de la escuela, concepto y clases de escuelas, graduación y
clasificación de alumnos, Organización escolar diferenciada, edificio y material,
asistencia, coeducación, disciplina, calendario, obras circumescolares, evaluación,
orientación, dirección e inspección.
En resumen, la metáfora de la escuela como organismo vivo implica una visión de la
escuela bastante determinista, racionalizada y formal, siendo predecible su actividad dado
que no se establece relación con ningún elemento externo.
1.4.2. La etapa de la escuela como fábrica
Se introduce en España en los años sesenta y es la más extendida y generalizada durante
muchos años. De corte racional-tecnológico, apuesta por una escuela gerencialista y
eficientista y en la que la enseñanza puede regularse técnicamente, ya que siempre que se
47
sigan los pasos oportunos está garantizada la calidad. En definitiva, según Lorenzo Filho
(1965) la escuela se entiende como una empresa que "debe producir bien o rendir
utilidad". Esta visión empresarial de la escuela implica que la organización se centre en:
planear, instrumentar, seleccionar personal, dirigir, coordinar, informar y evaluar.
La Ley general de educación de 1970 se hizo eco de esta perspectiva organizativa,
respaldando oficial y legalmente la metáfora eficientista de la escuela como empresa, que
por cierto fue una ley de gran trascendencia dentro del panorama educativo español al
introducir importantes novedades sobre todo en lo que se refiere a la educación general
básica (EGB). En tomo a dicha Ley, diversos autores han tratado de justificar el centro
escolar como empresa educativa, que pretende alcanzar unos objetivos, al tiempo que ha
ido delimitándose el ámbito de la Organización escolar, desarrollándose diversas
direcciones según se trate de textos para la formación del profesorado o textos
procedentes de Inspectores o técnicos de la Administración educativa. Así por ejemplo,
Sáenz Barrio (1985) en su libro Organización escolar (manual para el alumnado de
Magisterio) aborda aspectos tales como: la Organización general de un centro de EGB,
elementos personales, elementos materiales, elementos funcionales, Administración
escolar, Organización escolar diferenciada. Por otro lado, la visión de Gómez Dacal
(1980) en su libro El centro escolar plantea que el centro docente debe seguir una
dinámica organizativa en tres fases: 1) definición de objetivos y fines de la escuela; 2)
delimitación de responsabilidades y funciones; y 3) diseño de la estructura organizativa
que se centra en la dirección y gestión, funciones auxiliares y docencia. Como puede
observarse, la relación y dependencia de la Administración escolar con respecto a la
Organización escolar es mucho mayor en el planteamiento de Gómez Dacal. Esta
circunstancia que podría parecer banal, no lo es tanto: si durante el período previo a 1970
se intentó delimitar la Organización escolar en relación con disciplinas afines como
Legislación y Administración educativa, argumentando una naturaleza epistemológica
diferente, nuevamente en algunos textos de los años ochenta vuelve a plantearse una
relación ambigua y dependiente entre dichas disciplinas.
Paralelamente, Gimeno Sacristán (1981) plantea una nueva relación entre
organización y currículo, de modo que la Organización escolar se encuentra supeditada a
las teorías del currículo, es más, se considera que la organización junto con los objetivos,
contenidos, etc., forma parte del currículo, perdiendo su autonomía. Hay que decir que
este modelo está bastante generalizado y cuya trascendencia es evidente en el actual
sistema educativo, concibiendo el currículo como "el conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley" (art. 6.1. de la Ley Orgánica de
Educación, 2006). En cualquier caso, se entiende que el currículo tiene sobre todo
48
sentido dentro del centro educativo al que sirve de escenario para llevarlo a cabo,
incidiendo claramente en la organización y gestión del mismo.
1.4.3. La etapa de la escuela como comunidad
Este planteamiento trata de equipararse con la "enseñanza en equipo" o la escuela de la
"arquitectura abierta". Así pues, se entiende que la escuela como comunidad educativa
debe potenciar los mecanismos internos de participación de todos sus miembros
(profesorado, alumnado, familias), con el fin de satisfacer las necesidades de la
comunidad circundante (Tyler, 1991).
Dentro de esta metáfora se pueden distinguir dos visiones diferentes dependiendo de
la asignación que se da a la participación de los miembros de la comunidad educativa:
comunidad personalizta y comunidad democrática (Lorenzo Delgado, 1995).
A) La comunidad educativa personalista.
Vinculada a la educación personalizada se introduce con la Ley general de educación
de 1970. En este caso la participación tiene un carácter voluntarista, de sugerencia y
orientación deseable.
La idea de "personalizar la educación", que para García Hoz (1971) se trata de
orientar la acción educativa hacia la singularidad, autonomía y apertura, y el hecho de
que la comunidad educativa participe, implica lógicamente una determinada organización
de la escuela que afecta tanto a la agrupación del profesorado como del alumnado.
B) La comunidad educativa democrática.
Con la Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación (LODE, 1985), la
participación se transforma en un derecho, en obligatoriedad con capacidad decisoria,
que se refleja claramente en los consejos escolares de centro. Se trata de una
participación real de la comunidad educativa (padres, profesorado,